Постановка учебной задачи как средство языкового развития младшего школьника на уроках русского языка

В статье рассматриваются проблемы постановки учебной задачи на уроках русского языка в процессе обучения младших школьников. Представлены методы и приёмы постановки учебной задачи на разных типах урока, предложены концептуальные подходы к повышению познавательного интереса младшего школьника на уроках русского языка средствами проблемных ситуаций.
Ключевые слова: учебная задача, проблемное обучение, познавательный процесс, учебная деятельность.
указать следующую информацию на английском языке: ФИО авто-ра/авторов, название организации и город ее расположения, название доклада, аннотацию и ключевые слова.
Актуальность проблемы. Сегодня приоритетными задачами образования являются формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков и развитие у школьников активности, способствующей самостоятельному приобретению знания и оперирования им, помогающие успешной социализации на рынке труда.
Одна из задач современных исследований состоит из положений современной теории учебной деятельности и построения научного знания на основе педагогической технологии сопровождения познавательных интересов младших школьников, позволяющих не только активизировать этот процесс, но и сопровождать его развитие и   дальнейшее использование в обучении.
Но сделать это на начальном этапе обучения русскому языку, поддерживая познавательный интерес, далеко не просто. Основная цель учителя на данном этапе – сформулировать учебную задачу и создать условия, при которых  будет осуществляться работа по решению поставленной проблеме, основанной на инициативе в выборе способов деятельности и их перестройке в новой ситуации, а также замене или отказе от действий.
Важным условием такого процесса является постановка учебной задачи, направленная на практическое совершенствование обучения, в ходе которого школьник, продолжая реализовывать свой познавательный интерес, приобретает новые способы и социальные компетенции, важные в дальнейшей учёбе для осуществления жизненных планов.
Чтобы определить степень влияния учебной задачи на повышение познавательного интереса младших школьников на уроке русского языка, необходимо сначала осмыслить понятие «учебная задача» и проверить её воздействие на структуру учебной деятельности.
Учебная задача как особый предмет исследования впервые была выделена и описана в теории содержания и структуры учебной деятельности следующими авторами: В.В. Давыдовым, А.К. Марковым, В.В. Репкиным, Д.Е. Элькониным и др., определившими, что при постановке учебной задачи в сознании актуализируется внутренняя необходимость «овладения теоретически обобщёнными способами решения конкретных задач» (В.В. Давыдов) [1, 378], приводящими к развитию действующего субъекта (Д.Е. Эльконин). [7, 516]
В результате анализа литературы по проблеме «учебная задача в организации учебно-познавательной деятельности» учащихся младшего школьного возраста было выявлено несколько компонентов, содержащихся в понятии:
- задача, которая должна быть выполнена классом в ходе урока, сопряжённая с поставленными учителем и учениками мини-задачами, включающими действия: научить – научиться, познакомить – узнать, объяснить – понять.
- развивающая задача, поставленная в увлекательной форме и предлагающая не просто проанализировать текст или составить план произведения, а открыть новое, найдя ответ на сложный, но очень важный вопрос, позволяющий реализовать себя в какой-либо увлекательной творческой деятельности и т.п.
В более широком смысле, создаётся целостная конструкция, состоящая из целого набора задач, обеспечивающих достижение и ближайших, и отдалённых учебных целей и способов, выступающих как прямой продукт обучения.
По мнению Л. Л. Гуровой, «учебная задача – объект мыслительной деятельности, содержащий требование практического преобразования посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными её элементами» [2, 359].
Учебная задача предполагает направленность деятельности учащегося на открытие, фиксацию и усвоение общего способа деятельности в решении учебных ситуаций, приводящих от анализа к постановке проблемы, планированию действий и способов решения и оценку, посредством рефлексии [4, 246].
Постановка учебной задачи должна основываться на проблемной ситуации, содержащей противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без усвоения нового материала[3, 168].
Так закладывается формулирование темы урока, требующей исследования через поиск разрешения, сопровождающегося выдвижением гипотез и их проверкой через побуждающий или подводящий диалог. Именно учитель, как координатор деятельности, прогнозирующий возможные ошибочные гипотезы и заготавливающий контраргументы и подсказки к ним, тщательно планирует проверку решающей гипотезы. Поиск решения предполагает выделение общих признаков, свойств языкового явления, завершающийся фиксированными выводами.
Учебная задача с проблемной ситуацией – центральное звено развивающего проблемного обучения, пробуждающее мысль, познавательный интерес и познавательную потребность, активизирующая мышление и создающая условия для формирования правильных обобщений.
Рассмотрим процесс постановки учебной задачи при обучении начальному знанию на уроках русского языка в 1 классе. Существует определённая структура при постановке учебной задачи, по рекомендации в учебнике М.С.Соловейчик, Н.С. Кузьменко (УМК «Гармония») «К тайнам нашего языка» необходимо выносить содержание упражнений на доску, зрительно настроив на восприятие учебного материала весь класс. Процесс постановки учебной задачи начинается с выполнения заданий и упражнений, при работе над которыми школьники применяют уже полученные знания и известные способы действия. Но в эти упражнения (не акцентируя внимание детей) включаются задания, которые выполнить им не под силу. Здесь очень важно обнаружить противоречия, позволяющие понять, что используя знакомый способ действия, нельзя выполнить задание, т. е. известный способ действия «не работает». Школьники должны найти причину, почему у них не получается. Поставленную учебную задачу мы моделируем, изображаем схемой. [5, 23]
Рассмотрим постановку учебной задачи на уроках постановки и решения учебной задачи и уроках отработки полученного способа действия.
Знакомство с буквами гласных звуков, обозначающих на письме мягкость предыдущего согласного, в 1 классе начинается с различных заданий и дидактических игр, позволяющих вспомнить сведения о гласных звуках, мягких и твёрдых согласных звуках и обозначении их на письме специальными знаками-буквами. Далее составляются звуковые схемы слов ЛУК и ЛЮК для сравнения звуков в этих словах. Предлагается записать эти слова буквами. Школьники, действующие известным им способом, получают:
[Л У К] [Л’У К]
Л У К Л У К
Пользуясь знаниями и способами действия, известными им, обнаруживают, что второе слово имеет ту же запись, что и первое. Так возникает противоречие, требующее решения: почему не получается.
На основе данного противоречия формулируется учебная задача: «Как обозначить мягкость согласного звука на письме?», требующая для разрешения выдвижение гипотез, позволяющих осуществлять поиск решения проблемы [6, 64-73]
На уроке русского языка в 1 классе по учебнику «Русский язык» под редакцией В.П. Канакина, изучая тему: «Мягкий знак – показатель мягкости»,
школьники в ходе выполнения заданий вспоминают, как на письме обозначается мягкость согласного буквами гласных звуков, и составляют звуковые схемы слов МЕЛ и МЕЛЬ. В этом случае, сравнивая звуковой состав слов и делая записи данных слов буквами, выясняют, что известное им правило не находит подтверждения в одном из примеров.
Выдвигается учебная задача: «Как обозначить мягкость согласного звука на письме, если после него не слышится гласный звук?» В данном случае можно сначала рассмотреть примеры, иллюстрирующие написание мягкого согласного на конце слова, представленные на слух и предложенные зрительно.
Эти примеры показывают: на уроках обучении грамоте во время этапа знакомства с буквами, можно успешно использовать постановку учебной задачи.
При проведении урока отработки полученного способа действия в 4 классе по теме: «Написание безударных суффиксов – а, -о на конце наречий» даётся задание списать слова и вставить орфограммы: НИЗК…, БЫСТР…, МЕДЛЕНН…, ПОЗДН…, СЛЕВ…, СПРАВ…, ВЛЕВ…, НАПРАВ…
Возникает ситуация, позволяющая проверить изученный на предыдущем уроке способ действия, (ставь к наречию вопрос: КАК?- суффикс – о). Однако возникает противоречие, не позволяющее решить предложенные в задание орфографические задачи и требующее дополнения в сознании ученика нового наполнения известного правила, активизируя внутреннюю необходимость в «овладения новыми способами решения задач». Так, постановка учебной задачи заставляет искать способ действия, совершая мыслительные операции и направляя познавательный интерес.
Таким образом, уроки постановки и решения учебной задачи и отработки полученного способа действия организовать довольно сложно: учителю необходимо продумывать каждый шаг и вопрос, каждое задание, чтобы учебная задача стала «собственной» задачей для детей, наполнившей их пониманием её значимости и необходимостью решения.
Список литературы:
Давыдов В.В. Обучение и развитие, Самообразование, Сознательность учения. М.: Педагогика, 2004. 378с.
Методика грамматики и орфографии в начальных классах./ Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 2001. 359с.
Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пос. для учителя / Е.Л. Мельникова. М.: АПКиППРО, 2002. 168 с.
Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа: БашГПИ, 1999. 246с.
Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / Ред. М.С. Соловейчик. Москва: Академия, 2000. 383 с.
Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 1 класс: учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2004. 208с.
Эльконин Д. Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Академия, 2000. 516с.