Эссе на тему: «Психология и учитель»

Психология учительского труда в наследии Льва Семёновича Выготского, который в своей знаменитой девятнадцатой главе «Психология и учитель» делает неожиданные и глубоко проницательные выводы о сути педагогического процесса, а также его участниках. В центре его размышлений находится личность преподавателя, призванного не просто транслировать знания и контролировать успеваемость, но стать устроителем среды, инициирующей самостоятельную деятельность учащихся. В этой связи меняется само понимание роли учителя: он больше не может оставаться лишь “граммофоном”, монотонно повторяющим готовые истины, но должен актуализировать в себе активное творческое начало, чтобы пробудить воображение, само саморазвитие в своих подопечных. Однако, прежде всего, в контексте идей Выготского важно переосмыслить стереотип о том, что педагог лишь “служит школе”, исполняя чужие приказы, будто следуя режиссуре внешних методических указаний. Автор указывает, что подобная редукция сводит сложнейшую профессию к механической модели передачи учебного материала, где эмоции, личный опыт и живая мысль учителя попросту игнорируются.

В прежних школах преподаватель зачастую превращался в своеобразного носителя готового учебника, от которого требовалось лишь точное чтение параграфов, а осмысление темы оставалось на усмотрение ученика. Выготский называет подобную участь губительной не только лишь для детского развития, но в принципе для самореализации самого преподавателя. Ведь когда тот вынужден замыкаться в границах заготовленных программ, исчезает возможность внести личный вклад в процесс, расцветить объяснение индивидуальным почерком. Нет больше той возможности разбудить исследовательскую жажду в детях.

Важно, однако то, что мыслитель подчёркивает — пассивное преподавание ведёт лишь к формальному усвоению знаний, но совершенно не способствует глобальной задаче воспитания в свободной деятельной личности. Ведь воспитывает, по мнению Выготского, не голая информация, а те формы активности, которые человек осуществляет, переживает в процессе жизни. По сути, педагог, попадая в ловушку упрощённого взгляда, начинает чувствовать себя «орудием воспитания», обязанным безоговорочно выполнять требования программы. Данное подавляет его творческие импульсы, обрекает на духовную рутину и мешает развиваться учащимся, так и ему самому. Конечный результат – порождается некоторая искусственная атмосфера: учитель читает лекции или диктует факты, а ученики послушно конспектируют, не вовлекаясь в диалог, не стремясь задать вопросы, не испытывая порыва к самостоятельному исследованию. Такое положение, по мнению Выготского, формирует схематичную культуру обучения, где самое главное – оценка текущей работы, а не взаимодействие. В результате классическому преподавателю не хватает яркости и силы, порождающей стремление ребёнка передавать уже выученные истины. Более того старается и пробовать творчески осмыслить их в условиях реальной жизни.

Для Выготского педагогика не должна состоять исключительно из системы регламентов и выполнения методических инструкций, а скорее быть полем для непрерывных открытий между учителем и учениками. Самовоспитание здесь становится ключевым феноменом: ребёнок воспитывается сам в процессе деятельного погружения в учебные задачи, а наставник в этом случае выступает своего рода “организатором среды”, выстраивающим сложности, противоречия и проблемные вопросы, которые стимулируют мысль и развивают волю. Традиционное понимание преподавательского ремесла, основанное на идее диктовки, уже не выдерживает проверку временем. Оно уступает место более сложной концепции: учитель – медиатор между ребёнком и окружающим миром, настройщик социального пространства, который предлагает задания, ставит вопросы, направляет вектор мыслей, но при этом сохраняет за учеником главное право – право на личный поиск.

Такая идея коренным образом меняет и педагогическую практику. Выготский подчёркивал опасность превращения преподавателя в “футлярную” фигуру, используя ироничный образ героя рассказов Чехова. Преподаватель, ставший “человеком в футляре”, перестаёт выражать личное мнение, боится отойти от плана урока, исчезает за ширмой готовых фраз. Он начинает бояться нового, боится ошибок и тем самым лишает детей шанса пережить опыт свободной дискуссии. Всё указанное формирует урезанную модель обучения, при которой само слово “учитель” ассоциируется скорее с мелочной опекой, нежели с открытым сотрудничеством. В результате у учеников ослабевает интерес к знаниям, ведь они видят в педагогическом процессе не творчество, а навязанный извне конвейер. По мысли Выготского, приведенное положение дел неразумно и вредно для всех сторон. Ведь учитель, загнанный в угол бюрократизированной школы, перестаёт быть человеком всецело заинтересованным в развитии каждого ребёнка. Он обрастает формализмом, измеряя ученика лишь средством оценок и отчётностей.

Другой важный тезис, который пронизывает работы Выготского, включает в себя понимание природы воспитания как совместной деятельности, в которой учитель и учащийся обоюдно активны. В прежних установках считалось, что взрослый воспитывает ребёнка, воздействуя на него, а тот всего лишь становится объектом педагогических приёмов. Но с позиций новой педагогической психологии очевидно, что сам ребёнок создаёт условия для своего развития, активно взаимодействуя со средой, а педагог, в свою очередь, дирижирует этими процессами, помогая ученику сделать шаг за пределы текущего уровня. Таким образом, говоря языком Выготского, учитель необходим в качестве “социальной поддержки”, которая раскрывает новые возможности ребёнка, прокладывает дорогу к высшим формам мышления, но ни в коем случае не подменяет собой волю и инициативу обучаемого.

Рассуждая о «психологической природе учительского труда», Выготский фактически показывает, что успешный педагог – это как не лишь только эксперт в области знаний, это еще тонкий психолог, чувствительный к внутреннему миру ребёнка. Преподаватель ответственен за то, чтобы “открыть окна” в широкий мир, а не наглухо закрыть их кучей заготовленной информации. Если же окна остаются плотно запертыми, возникает застойная атмосфера: учитель замыкается в заученном материале, ученики остаются пассивными слушателями, а все вместе теряют вкус к познанию. Другая крайность – ставка на некое показное воодушевление, когда учителя заставляют искусственно поддерживать высокий уровень пафоса, пытаясь заразить учеников собственной возбужденной манерой. Но Выготский предостерегает, что такое “ложное вдохновение” способно вызвать обратный эффект, если не опираться на внутреннюю мотивацию учащегося. Настоящий интерес рождается не путём “заражения эмоцией”, а через обретение смысла и личной необходимости изучаемой темы.