Формирование основ знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР

В современной дефектологической науке доказано, что одним из проявлений замедления темпа психического развития дошкольника является дефицитарность способности к знаково-символическому опосредствованию действительности, ограничение возможности ребенка самостоятельно создавать различного рода знаково-символические репрезентации: имитационные, графические, образные, вербальные (О.П. Гаврилушкина, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, С.В. Летуновская, Л.С. Медникова, Л.А. Пепик, Н.Я. Семаго, Е.С. Слепович и др.). Цель данной статьи – провести исследование, проанализировать различные точки зрения, относящиеся к формированию основ знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психологического развития. Как показал анализ современных исследовательских работ, знаково - символическое опосредствование доступно детям с задержкой психического развития (ЗПР), что говорит об актуальности темы, сигнификативные средства используются ими в игре, в изобразительной деятельности, вербальные знаки осваиваются ими в процессе развития речи.
В дошкольном детстве еще невелик набор средств знаково - символического опосредствования. Исследователи говорят о трех системах знаково - символических средств, или знаково-символических структур, или алфавитах кодирования, которыми ребенок овладевает в дошкольном детстве: образно-двигательном, образно-графическом и вербальном.
Однако важно, что этот набор средств позволяет ребенку успешно проявлять себя во всех детских видах деятельности [5, 7]. А.А. Гостар (2008) под знаково - символическими средствами понимает «предметные и условно-графические и прочие заместители с культурно-заданным или присвоенным условным значением, используемые для реализации знаково-символической деятельности [2, с. 11].
Соответствующим возрасту оказывается в этом случае и содержание знаково-символической деятельности, которое опосредствуется этими знаковыми системами в условиях игры, рисования, аппликации, конструирования, лепки.
Именно символизация составляет основу интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста [10]. Ее истоки мы находим в начальных формах общения ребенка с помощью жестов и выразительных движений, в проявлениях отобразительной игры, в игровых действиях с предметами - заместителями, в детском рисовании при изображении различных предметов окружающего графическими средствами, например, людей – «головоногов» и т.п.
При этом содержание знаково-символической деятельности соответствует возрастным особенностям ребенка-дошкольника, обеспечивая как его социализацию, так и интеллектуализацию за счет последовательного формирования в условиях детских видов деятельности знаковой функции сознания.
Неслучайно, Н.Г.Салмина в качестве одного из показателей психологической готовности к школьному обучению выделяет уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как показатель интеллектуального развития ребенка [8].
Символизация как принцип психического развития ребенка обосновывается многочисленными исследованиями отечественных психологов (Л.С. Выготский, 2008; В.П. Зинченко, 1994; А.Н. Леонтьев, 2005; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 2002; В.И. Слободчиков, 2013; Д.Б.Эльконин, 2004 и др.).
Теоретические корни этого принципа со всей очевидностью обнаруживаются в культурно-исторической концепции психического развития, сформулированной Л.С. Выготским и получившей развитие в трудах его последователей. Символизация обеспечивается знаково-символическими структурами, которые выполняют опосредствующую роль в познании и понимании ребенком окружающего социального и предметного мира, в построении в сознании ребенка образа мира [1, 6, 8, 9 др.].
Также, исследователи, рассматривая знаково-символическую деятельность, говорят о функции знаково-символических средств в деятельности, о функции формы знаково-символических средств по отношению к содержанию, различают план, в котором осуществляется деятельность, и содержание замещаемого, а также форму замещающего или обозначаемого [6, 8, 9 и др.].
Традиционно принято выделять такие виды знаково- символической деятельности как: замещение, кодирование, схематизация, моделирование. В психологии понятие действия со знаково-символическими средствами чаще соотносят с понятиями «замещение», «кодирование», «моделирование».
Действия замещения, кодирования, моделирования, как структурные единицы этого вида деятельности, совершаемые с применением знака, можно назвать знаково-символическими (сигнификативными) действиями.
Сигнификация (significate с англ. – обозначать) предполагает обозначение действия, предмета, явления с помощью того или иного вида символа или знака. Дж. Верч называет такие действия «семиотическими действиями» [3, с.50], что также указывает на суть этого действия, связанную с передачей значения какими-либо средствами.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в психическом развитии ребенка, опосредствующая роль знаково-символических структур понимается как образование связей между предметами и действиями (Л.С.Выготский, 1983; В.П. Зинченко, 1994; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е.Сапогова, 1994; В.П. Слободчиков, 2013 и т.д.).
Важно и то, что психическое развитие в культурно-исторической традиции понимается как процесс интериоризации всего многообразия форм знаково-символического опосредствования, иными словами, как процесс превращения идеальных, существующих в культуре средств, знаков (Л.С.Выготский) в реальные, используемые человеком в деятельности [6,7,8,9,10].
В игре и продуктивных видах деятельности дошкольник обучается воспринимать и воспроизводить действительность разными способами (в двигательной, зрительной и слуховой модальностях), что составляет основу обобщения, познания окружающего мира и определяет психологическое содержание символической способности или способности к знаково - символическому опосредствованию.
Таким образом, способность к знаково - символическому опосредствованию выступает важнейшим новообразованием дошкольного детства и предполагает овладением дошкольником на доступном для него уровне знаково-символическими средствами, что в последующем является для него психологической базой освоения более сложных вариантов знаков и символов в ходе школьного обучения.
В итоге, можно отметить, что важной задачей специальной психологии представляется продолжение поиска ответа на вопрос: каким образом символизация могла бы действенным принципом развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также при каких условиях знаково-символическое опосредствование могло бы выступить реальным ключом к познанию и залогом присвоения детьми культуры и человеческого опыта?
Мы можем с уверенностью утверждать, что особым образом построенная психокоррекционная работа с детьми, в основе которой лежит принцип символизации, обучение детей кодированию/декодированию информации, перевод содержания, представленного в одной модальности, в другую может стать таким средством.
Анализ литературы позволил определить чрезвычайную значимость и коррекционно-развивающую ценность формирования способности к знаково - символическому преобразованию действительности у дошкольников с ЗПР.
На основании анализа, исследований, рекомендовано проводить обучение, которое направлено на формирование символической способности дошкольников с задержанным психическим развитием. Цель деятельности - разработка и апробация программы психокоррекционной работы, направленной на развитие способности к символизации у дошкольников с задержкой психического развития.
Осуществление теоретического анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы, направленного на определение базовых положений организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста по формированию способности к символизации – получит практическое применение в дальнейшем использовании.
Список использованных источников:
Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л.А. Венгер. – М.: Наука, 2010. – 154 с. 33
Верч Дж. Голоса разума: Социокультурный подход к опосредованному действию / Дж. Верч. - М.: Тривола, 1996. - 176с.
Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. – М.: НМЦ СПОД. - 1999. – 538 с.
Гаврилушкина О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.
Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа / О.П. Гаврилушкина. – М., Дрофа, 2010. -207 с. 49.
Глотова Г.А. Психосемиотика развития человека: дис. д-ра психол. наук / Г.А. Глотова. - Екатерининбург, 1994. – 419с. 55
Психокоррекционный аспект / О.П. Гаврилушкина // Культурно- историческая психология. - 2006. - №1. – С 40-47. 48.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении [Текст] / Н.Г. Салмина. - М.: Московский университет, 1988. – 288 с.164.
Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста дис. д-ра психол. наук / Е.Е. Сапогова. – Москва, 1994. - 418с. 165.
Слободчиков В. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2013. - 540 с 172.