Особенности формирования орфографических навыков учащихся с УО на начальном этапе школьного обучения

Аннотация: в данной статье рассматриваются особенности орфографических навыков умственно отсталых учащихся на начальном этапе школьного обучения. Так же в данной статье рассматриваются основные виды ошибок, нарушений и трудностей при овладении навыков письма у умственно отсталых учащихся на начальном этапе обучения.
Ключевые слова: специальная (коррекционная) школа, умственно отсталые дети, письменная речь, коррекция письма, орфограмма.
PECULIARITIES OF FORMING ORPHOGRAPHIC SKILLS OF STUDENTS WITH MENTAL FENCES AT THE INITIAL STAGE OF SCHOOL TRAINING
Annotation: This article examines the characteristics of spelling skills of mentally retarded students at the initial stage of schooling. Also in this article, the main types of errors, violations and difficulties in mastering the writing skills of mentally retarded students at the initial stage of training are considered.
Key words: special (correctional) school, mentally retarded children, written speech, correction of letters, orthogram.
На первых этапах обучения, овладение навыком фонетически правильного письма можно подразделить на несколько осознаваемых действий: ученики воспринимают слово, произносят его, выделяют звуки, устанавливают последовательность звуков, соотносят их с буквами, графически правильно передают звуки, сохраняя порядок написания в соответствии со звуковым рядом.
Процедура освоения письма имеет необходимую комплектность ряда психофизических составляющих: моторную, акустическую, зрительную, речедвигательную. Значительную роль в процедуре письма играет умение сохранять внимание на протяжении продолжительного времени. Диффузное поражение коры головного мозга у олигофрена приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, которые принимают непосредственное участие в развитии навыка письма.
Фонетические ошибки в трудах олигофренов - явление довольно прочное. Выявить это можно на основе данных, полученных от изучения разбора ошибок проверочных диктантов. Число написаний, в которых деформируется звуковой состав слов, составляет в 1-м классе - 80%, во 2-м классе оно составляет 60%, в 3-м классе примерно 40-45%, а в старших классах достигает до 20-25% от общего количества ошибок. В последующих учениях содержатся приближенно такие же сведения.
Школьники допускают разнообразные ошибки. Разместить такие ошибки по употреблению можно следующим образом: замены букв («лепка» - репка, «сапка» - шапк), вставки («балагодарю» - благодарю), пропуски и перестановки слогов («тевилизор»), пропуски («огроде» - огороде, «стана» - страна), перестановки («барт» - брат), более сложные искажения слов («у тпи» - у дуба).
Анализ, проведенный В.В. Воронковой, предоставил возможность выделить группы детей с особыми ошибками исходя из того, какая из составляющих письма учащихся является особо пострадавшей.
Наряду с запоминаниями зрительного образа слова, число осознаваемых единиц должно быть ограничено: 3 - 8 словами, что касается зрительного диктанта (1-2 предложения в зависимости от года обучения), 1-2 стихотворными строчками для письма по памяти, 3-6 словами для «дежурного» словаря.
При употреблении зрительно-предупредительного диктанта дети сначала читают предложение, далее разбирают орфограммы, произносят слова по слогам и при закрытом тексте воссоздают их по памяти.
Самым трудным видом упражнения оценивается письмо по памяти, но оно является самым результативным, так как школьникам надобно сберечь в памяти зрительные образы слов на определенный промежуток времени, чем в зрительном диктанте. Дома дети выучивают текст, и потом в классе воссоздают его на орфографической пятиминутке.
В зрительном диктанте, а также в тексте, приготовленном для письма по памяти, могут попадаться слова, написание которых разниться с произношением. Это происходит потому, как идет процедура передового накапливания в памяти зрительных образов слов до изучения надлежащих орфограмм.
Результативной также считается работа с «дежурным» словарем, который присутствует все время перед глазами ученика. Благоприятного результата можно добиться, если один раз в течение недели (без объявления дня) учитель будет наделять заданием школьников зафиксировать по памяти все слова, которые были на таблице или на наборном полотне.
Для лучшей выработки навыка зрительного контроля и умения сверять написанное на доске и в тетради, учащимся будут практичны задания на взаимопроверку тетрадей, а также на самопроверку. Для отработки этих навыков важным является дать учащимся отличную или хорошую оценку за безошибочную проверку своей или чужой работы, за аккуратное подчеркивание карандашом ошибок в работе, но не их исправление, если выполняется взаимопроверка.
Для усваивания письма определенное значение имеет процедура списывания, так как в участие включается моторный анализатор. У умственно отсталых детей такая способность списывать производиться с огромным трудом. Учащимся для достижения цели необходимы специальные упражнения. Чтобы освоить это умение, школьники учатся следовать определенному порядку работы:
1. прочитать слово и составить представление о нем;
2. еще раз прочитать слово и произнести его по слогам;
3. записать слово, произнося его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;
4. сверить написанное с записью на доске или в книге.
Третья и четвертая операции являются самыми тяжелыми для детей. Для проработки навыка записывать слова с проговариванием (а именно этот путь подходит естественному процессу письма любого человека), можно удержать на некоторое время шепотное произнесение, которое постепенно сменится проговариванием про себя.
Когда у ребенка имеются поражения аналитико-синтетической деятельности, которые вызывают грубые искажения письма, то учителю необходимо предполагать дифференцированный подход и индивидуальную работу на уроке, а также устанавливать связь с логопедом, обозначать с ним общий план действий.
Работа с детьми, которые имеют нарушения процедур возбуждения или торможения отличается большой сложностью. На первых годах обучения не исключено выявление ранних ошибок, когда заболевание или нервное потрясение могут приумножить главный дефект, а также снизить значение ранее проделанной работы.
Но в некоторых случаях учащиеся с таким дефектом стабилизируются и в старших классах совершают меньше погрешностей в письме. В первую очередь, работа, выполняемая с учениками, должна быть обращена на совершенствование их письма.
На этот случай могут применяться разные приемы, например: организация игровой ситуации; употребление шепотного проговаривания; использование различных поощрительных средств; представление таких целей, которые могут быть проделаны за короткий срок и в меньшем объеме (тетрадь в четыре страницы, ограниченное количество упражнений).
Умственно отсталые дети из-за расстроенного интеллекта овладевают умениями и навыками, основой которых является осознанное осваивание знаний, с большим трудом. Уровень усвоения ими правил разных типов различен. Он обусловлен большей или меньшей точностью инструкции, которая заложена в правиле; от сопоставления произношения и написания, от разработанности сенсомоторной сферы, в первую очередь речедвигательного анализатора и фонематического слуха; от количества операций, которые должны проделать учащиеся,.
Умственно отсталые дети относительно легко овладевают историческими написаниями, которые не определимы произношением и восприятием на слух. В правиле говорится о конкретном указании, как надо писать («жи и ши пиши через и»; «существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком») орфограммы подобного вида.
Фонетические написания, упорядоченные правилом и характеризующиеся произношением, оказываются более тяжелыми, для учеников специальной школы. Невзирая на то, что правило включает точное указание, как писать те или иные орфограммы данной группы, неполноценные звуковой анализ и синтез, недостатки произношения не гарантируют правильной передачи звуков на письме. То есть, если дети не различают раздельное или слитное произнесение согласного и гласного звуков в слове, то сообразно они не могут осилить правило правописания разделительного мягкого знака.
Для учеников самыми сложными являются морфологические написания, косвенно определяемые произношением (вода - воды). В таких правилах применяют прием для решения орфографической задачи. Учащиеся должны найти однокоренные проверочные слова, либо проверочную форму данного слова, опираясь на произношение такого слова, узнать, как правильно писать проверяемое слово. Осуществляя операции, которые предписывает правило, ученикам необходимо: а) найти родственное слово; б) выбрать из цепочки родственных слов проверочное (ударную форму для проверки безударной гласной); в) проговорить проверочное слово, сделав упор на искомом звуке; г) отметить его правильно буквой в проверяемом слове, не потеряв найденное решение задачи. Неимение конкретных указаний в правиле, длинная схема действий, которая выполняется детьми согласно поучениям, односторонность объема родственных слов в лексике детей не позволяют до конца обучения развить у учащихся навык самостоятельного применения правил этого типа.
Список литературы:
1.Ефименкова, Л. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей олигофренов. – М.: Просвещение, 1970. – 160 с.
2. Иванова, В. Ф. Трудные вопросы орфографии / В. Ф. Иванова. – М.: Просвещение, 1992. – 306 с.
3. Лалаева, Р. И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 524 с.
4. Соботович, Е. Ф., Гопиченко, Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. – М.: МГПИ, 1979. – С. 85 – 98.