Интегративный подход как базовый принцип развития дошкольного образования в России

Аннотация: В статье рассматриваются особенности внедрения «интеграции» как базового принципа развития дошкольного образования в России в контексте тех изменений, которые происходят в связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта.
Ключевые слова: интеграция, дошкольное образование, интегрированное обучение
Abstract: The article deals with the particular implementation of «an integration» as fundamental concept of pre-school education development in Russia in the context of the changes taking place in the Russian preschool education in connection with the introduction of the Federal state educational standard of preschool education.
Keywords: integration, preschool education, integrated training
Само понятие «интеграция» вошло в научный оборот в области педагогической науки в 80-е годы XX века. В этот период во всех сферах жизни общества, экономической, политической, социальной и духовной, происходили активные изменения, появлялись новшества. Новые черты в одной сфере постепенно проникали в другую.
Идея о создании особой структуры образовательной системы на интегрированной (проблемно-комплексной) основе принадлежит таким известным педагогам-новаторам, как Дж. Дьюи, уроженцу США, в начале XX века, С.Т. Шацкому и М.М. Рубинштейну и некоторым другим представителям советской педагогической науки в 20-е гг. XX века. Особо примечательным является факт возникновения схожих идей у педагогов различных стран.
Необходимо отметить, что под интегрированием в самом обще смысле понимают объединение неких разрозненных частей в единое целое.
В тоже время метод проектов или, по-другому - комплексный метод в образовательном процессе предусматривал объединение разрозненных знаний из различных областей, которые интегрировались вокруг одной общей проблемы. Если рассматривать данный метод с позиций современного образования, то следует отметить, что он претворил в жизнь первые попытки организации образовательного процесса на межпредметной основе. Это являлось прорывом в образовательной сфере.
Интегративный подход предусматривает реализацию принципа объединения во всех компонентах педагогического процесса. С его помощью претворяется в жизнь целостность и системность педагогического процесса, как две важнейшие его составляющие.
В переводе с латинского языка «integratio» означает соединение, восстановление. Исходя из этого, можно отметить, что процесс интеграции представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. При этом следует иметь в виду, что под системой понимается совокупность взаимосвязанных элементов.
Кроме того, термин «интеграция» используется в научном аппарате множества наук, в большинстве своем гуманитарных. Понятие «интеграция» является сложным междисциплинарным научным понятием.
В отечественной педагогике интегративное обучение появилось только в 20-е гг. прошлого столетия.
Традиционно в науке выделяют трехэтапную периодизацию процесса внедрения интегративной педагогики в России.
В качестве первого этапа внедрения интеграции в образовательный процесс рассматривается период 20-х-начала 30-х гг. Он ознаменовался внедрением в отечественных школах комплексного обучения. Под комплексным обучением понималось объединение знаний, полученных при изучении различных предметов, в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем.
Отечественные ученые-педагоги разграничивали понятия «предметное обучение» и «комплексное обучение». В их понимании данные понятия мыслились как противоположные. В качестве примера можно привести «Иена-план». В соответствии с ним обучение проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала. Традиционная классно-урочная система при этом не применялась. Вместо нее внедрялись различные групповые формы работы с численностью учеников по 3-5 человек [3, С.19].
Исследовательница в области педагогики Н. М. Белянкова отмечает, что в 20-е годы внедрение подобных форм обучения в виде интегрированных уроков не только не было эффективным, но и вызвало некоторое снижение грамотности и математических навыков среди учеников. Данный факт повлек за собой отказ от самой идеи интегрированного обучения и перейти на так называемую «предметно-центрическую» систему, автором которой был А. Я. Данилюк. Данная система носит название на системы попредметного преподавания [2, С. 49].
В 1923 году в сфере отечественного образования произошли некоторые изменения. Было изменено содержание образования и его организация. Это выражалось в том, что в школы были внедрены так называемые комплексные программы. Они были специально разработаны научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Данные программы носили яркую идеологическую окраску. Их идеологическим основанием были официально признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Таким образом, в основу всего учебно-воспитательного процесса были положены жесткая политизация и идеологизация. В этом ключе личность человека рассматривалась как средство для построения коммунистического общества [3, С. 19].
В программах ГУСа материалы для изучения были сконцентрированы вокруг трех тем: природа, труд, общество. При этом трудовая деятельность человека ставилась во главу угла. Она должна была изучаться в тесной взаимосвязи с природой как объектом этой деятельности, и общественной жизнью как ее логическим следствием.
Хронологическими рамками второго этапа являются 50-70-е гг. прошлого столетия. Интегрированное обучение уходит из системы общего образования. Оно как бы отходит на второй план. Оно реализуется лишь посредством дополнительного образования. В общеобразовательных школах активно используется предметное обучение.
В школе утверждается предметное обучение. На практике огромное внимание начинает уделяться связям между предметами, изучаемыми в школах. Для обозначения данного вида связей в педагогике используется термин межпредметные связи. Все большее развитие в рассматриваемый период получают основные принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи образуют основу важнейшего принципа педагогики - дидактического [3, С.19].
Третий этап внедрения интегративного обучения в России начинается с середины 70-х гг. XX века. Данный этап характеризуется существенным развитием в сфере внедрения комплексного обучения в систему образования.
В 80-е годы вспыхивает волна нового интереса к данной системе. Ученые теоретики начинают активно разрабатывать данный вопрос. Происходит разработка учебных программ и уроков, основанных на принципах интегрированного обучения [3, С.19].
К 70-м гг. прошлого столетия межпредметные связи стал пониматься как основа дидактического принципа в педагогике. Интегративное обучение начинает приобретать статус фундаментального понятия и важнейшей составляющей образовательного процесса.
Исходя из вышесказанного можно сделать важнейший вывод - феномен интеграции в педагогике имеет глубокие дидактические корни и свои исторические традиции.
Самой важнейшей формой интеграции в обучении является межпредметная интеграция, которая реализовывалась на практике начиная с 20-х гг. XX века в трудовых школах. Также вышеназванные принципы были реализованы в России в 50-х - 80-х гг. В этом период в общеобразовательных школах активно использовалась система межпредметных связей. Во второй половине 80-х - 90-х гг. были реализованы целые интегрированные курсы. В настоящее время интеграция в образовательном процессе представляет собой самое значительное инновационное движение.
Для ученых в сфере педагогики проблемы интеграции обладают особым интересом. Интеграционное обучение стало предметом изучения для таких исследователей как В.В. Краевский, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и другие. В их работах рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками.
Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв посвятили свои работы способам интеграции в образовательном процессе. Л.И. Новикова и В.А. Караковский активно изучают проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка.
Труды С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец посвящены интегративным процессам в организации процесса обучения. Кроме того, педагог и исследователь И.Д. Зверев в качестве основополагающего признака интеграции выделает всю целостность системы обучения.
О.И. Бугаев в своих работах говорит о том, что интеграция содержания образования обуславливается необходимостью установления межпредметных связей, которые в свою очередь формируют у учеников целостную картину мира.
На современном этапе развития проблема интегрированного подхода является достаточно актуальной. Например, Н. М. Белянкова предлагает систему «интегрированного учебного дня» при необходимости более глубокого «погружения» ученика в изучаемое явление [3, с. 19], Короткова И. И. рассматривает интегрированный подход к преподаванию информатики в средней школе [4, с 115], Шершнева В. А. занимается проблемой интеграции математики и информатики в вузе [5, с 10].
Вышеназванные исследователи в сфере педагогики определили в своих работах методологическую основу интеграционного обучения. Ими была сформулирована философская концепция, согласно которой ведущая роль в развитии ребёнка принадлежит деятельности. Они же выдвинули положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям. В этот же период были созданы психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития [6].
В настоящее время в сфере интегрированного обучения на научной основе был выделен ряд понятий, таких как процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход.
Понятие интеграции в педагогике можно сформулировать следующим образом. Интеграция – это особый процесс, одна из сторон процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей.
В данной области необходимо рассмотреть сущность процесса интеграции, которая состоит в следующем. Интеграция как процесс предполагает наличие изменений внутри всей системы.
Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.
В настоящее время интегрированный подход к образованию продолжает активно развиваться. Это можно проиллюстрировать на примере Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, по которому интеграция является базовым принципом развития дошкольного образования, необходимость которого обоснована следующими причинами [1]:
во-первых, интегрированное обучение дошкольников способствует формированию целостной картины мира, повышает мотивацию, формирует познавательный интерес, раскрепощает детей в творчестве, помогает решать одну и ту же задачу в разных ситуациях и с разных сторон, обеспечивая тем самым формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум;
во-вторых, с увеличением объема знаний человечества, и соответственно содержания образования возникает объективная необходимость в изменении форм и методов преподавания, одним из способов которого и является интеграция различных областей знаний, что собственно и требует от нас ФГОС ДО;
в-третьих, интеграция дает больше возможностей для самореализации, самовыражения самого педагога.
Методика проведения обычного занятия существенно отличается от методики проведения занятия с использованием интегрированного подхода. Наиболее эффективными методами и приемами обучения на таких уроках являются следующие:
- эвристическая деятельность, сравнительный анализ, поиск, сопоставление;
-проблемные вопросы, стимулирующие проявление своего рода совместных с педагогом «открытий», помогающих ребенку найти ответ.
-разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, расширения представления о многообразии граней родного языка, воспитания чувства уверенности в своих силах.
Кроме того, планирование и организация интегрированных занятий в ДОУ возможна только при соблюдении следующих условий:
- обязательный отбор учебного содержания в соответствии с базовой программой образовательной организации;
- грамотное определение главной цели интегрированной деятельности на основе объединения блоков из различных предметных областей;
- рациональный и оптимальный выбор типа и структуры деятельности методических средств и технологий обучения, с учетом оптимальной нагрузки на детей дошкольного возраста;
- развитие и сохранение положительно-эмоционального стиля отношений между взрослыми и детьми на интегрированном занятии в соответствии с возрастными, индивидуальными и психологическими особенностями детей группы.
В итоге преимущества в организации именно таких занятий следующие:
-количество и продолжительность занятия строго не регламентируется,
-педагог сам формулирует содержание, руководствуясь, в первую очередь, общедидактическими требованиями, уровнем развития детей конкретно своей группы, с учетом диагностических данных и состоянием их здоровья,
- педагог сам определяет место в режиме дня, исходя из психофизиологических требований СанПин к работе с детьми дошкольного возраста,
-занятия связаны одним сюжетом или одной темой и логически дополняют друг друга, направлены на развитие личности ребенка, т.к. создают такие условия для детей, где они имеют возможность применить свои знания в деятельности.
Вместе с тем, как показывает практика, наблюдается еще недостаточно сформированная готовность педагогов к реализации интегрированной деятельности: им не хватает обмена опытом, финансирования для лучшего оснащения своих групповых, специальных курсов повышения квалификации по вопросам интегрированного обучения, методических разработок содержания интегрированных занятий, организации научно-педагогических исследований по проблемам интегрированного обучения.
В целом большинство педагогов испытывают одинаковые затруднения при организации процесса интегрированного обучения в следующих видах профессиональной деятельности:
- планирование интегрированной образовательной деятельности;
- проектирование содержания интегрированного занятия;
- расширение педагогических задач интегрированного характера;
- распределение времени в ходе интегрированной образовательной деятельности.
Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что интегративный подход в образовании является его основополагающим принципом. Он предполагает соединение и объединение различных элементов, которые входят в систему образования. Это касается как наличия межпредметных связей, так и наличия все пронизывающего принципа дидактики в образовательном процессе. В заключении следует отметить, что, несмотря на существующие трудности и проблемы, интеграция сегодня глубоко модернизирует содержание образования, приводит к изменениям в методике работы воспитателя, учителя и преподавателя, а также обеспечивает совершенно новый психологический климат для ребенка и педагога в образовательном процессе.
Литература:
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 [Текст]: // Российская газета. – 2013. – № 256.
2. Белянкова Н. М. Интегрированный подход к изучению материала по экономике в учебно-методическом комплекте «Школа России» [Текст]: // Начальная школа. – 2005. – № 3. – С. 48-56.
3. История педагогики: учебное пособие для педагогических университетов [Текст]: / под ред. А. И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – Часть I. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. – 88 с.
4. Короткова И.И. Особенности интегрированного подхода в преподавании информатики в средней школе. [Текст]: // Информатика и образование. – 2009. – № 4,5. – С. 115-116.
5. Шершнева В. А. Математика и информатика в вузе: взгляд из будущего. Сибирский федеральный университет. [Текст]: // Высшее образование. – 2008. – № 1. – С. 10-12.
6.Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М.: Изд-во АСОПиР, 1995. – 156 с.