Процесс развития познавательной активности в процессе обучения младших школьников

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы развития познавательной активности в процессе обучения младших школьников. Представлены методы и приёмы актуализации познавательной деятельности, предложены концептуальные подходы к повышению познавательного интереса младшего школьника.
Abstract. The article deals with the problems of development of cognitive activity in the process of teaching younger students. The methods and techniques of maintaining cognitive activity, the proposed conceptual approaches to improving the cognitive interest of Junior school student.
Ключевые слова: познавательная активность, учебная деятельность, положительная мотивация
Key words: cognitive activity, educational activity, positive motivation
Введение. Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают систему образования начальной школы, определяя новые методы, формы, средства, технологии, ориентированные на личность и развитие познавательного потенциала.
На начальном этапе обучения проблема активизации познавательной деятельности является наиболее актуальной и выступает необходимым условием психического развития личности.
Методология исследования. Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, Жан-Жак Руссо, изучая вопросы воспитания, определили познавательную деятельность как естественное стремление к знаниям. А. К. Маркова, В. Лозовая, Я. Н. Тельнов, Г. И. Щукина определили пути развития познавательной деятельности в дошкольном возрасте.[7]
Хорошо известно, что процесс обучения эффективен, если ребенок проявляет познавательную активность и самостоятельность, это утверждение в педагогической теории определено как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».
Проблемой формирования познавательной активности у младших школьников и особенностями её проявления успешно занимались П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.
По их определению, личность развивается в процессе деятельности и в зависимости от отношения к деятельности продвигается в познании от состояния готовности и желания к самостоятельному проявлению себя, до качества реализации и выбора оптимальных путей достижения поставленной цели.
Именно поэтому активность в широком смысле слова отождествляется с деятельностью и рассматривается как результат деятельности.
Ряд ученых: А. Р. Лурия, В. И. Селиверстов, А. Г. Литвак, М. С. Певзнер рассматривают познавательную деятельность как естественное стремление к знаниям, сопряжённое с эмоциональной стороной желания приобрести знания.
В педагогике существует и другая точка зрения, согласно которой познавательная активность характеризуется уровнем интенсивности и напряженности в стремлении к познанию. В исследованиях Т. И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ребёнка [6], а наоборот, характеризует личность с позиции качества деятельности, его отношения к содержанию и самому процессу деятельности. Отсюда школьник должен проявлять стремление к эффективным знаниям и методам деятельности, мобилизовать моральные и волевые усилия для достижения образовательных и познавательных целей, и, в конечном счёте, получить результат деятельности.
Познавательная активность отражает определённый интерес младших школьников к получению новых знаний, навыков, их внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия для того чтобы накопить, расширить знания и личный кругозор [5].
Устойчивое стремление личности к познанию, выражающее интеллектуальный отклик на сам процесс познания – это и есть «познавательную активность», к такому осмыслению приходит Г. И. Щукина [7]. От уровня развития данного процесса напрямую зависит содержательная характеристика ребенка с его потребностями, интересами и волей.
Рассматривая проблему формирования познавательной активности на начальном этапе развития личности, следует обратить внимание на мотивацию как важный фактор, включающий познавательные интересы.
Познавательный интерес – это проявление всех сторон личности, включая интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, установку на решение задач, постепенное усложнение которых является основой учебного процесса.
Значит, в соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется через учебно-познавательную задачу путём накопления положительного познавательного опыта [8].
Исходя из данного заключения, в котором характер деятельности субъекта определяет уровни активности.
Выделяя эти уровни, необходимо отметить, что каждый из них сопряжён с определённым процессом деятельности младшего школьника. Репродуктивная и подражательная активность позволяет накапливать ребёнку личный опыт через опыт другого, а поисково-исполнительная основана на самостоятельности в поиске путей и принятии решений.
Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку сама задача ставится ребенком, и пути её решения избираются им же новые, нешаблонные, оригинальные.
Одним из компонентов активности является познавательный интерес,
он представляет собой избирательную направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира, стремление личности заниматься областью, приносящей удовольствие.
Психологическая основа познавательного интереса состоит из
интеллектуальных процессов, связанных с развитием мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнение, классификации). Познание невозможно без активного мышления, поэтому процессы мышления важны для развития интереса.
Положительное отношение к объекту, ярко проявляющихся во время взаимодействия с другим человеком, проявление отзывчивости, эмпатии, ярких эмоций от совместной деятельности со взрослыми составляют суть настроя в процессе совместной деятельности и регуляция как способность проявления воли в достижении задуманного.
Стимулом для развития волевых качеств личности является познавательный интерес, а творческие процессы связаны с самостоятельной деятельностью субъекта, основанной на переносе усвоенных ранее способов деятельности в новую ситуацию и виды деятельности, проявление способности к оригинальной мыслительной организации.[2]
Под влиянием познавательного интереса активизируется воображение, фантазия, создаются новые образы, модели.
Таким образом, мысли, эмоции, воля и творчество вместе составляют основу познавательного интереса.
Одним из методов актуализации познавательного интереса в младшем школьном возрасте является эксперимент, в учебном процессе он помогает включить внутренние резервы школьника, давая возможность выдвигать гипотезы и с помощью поисковых действий доказывать правильность своих предположений. Посредством элементарных экспериментов, поисковых действий приобретаются новые знания о конкретном предмете, осуществляется воздействие на объект с целью его познания, происходит выявление скрытых признаков и свойств. Таким образом, экспериментирование направлено на когнитивные результаты и способствует познавательной активности.
Следующее условие развития познавательного интереса связано с использованием проблемных заданий в групповой работе. Ситуация проблемных заданий активизирует мыслительный процесс, заставляет школьника предпринимать определённые усилия для решения поставленных задач и подтверждения гипотез, умения перегруппировать знания, используя их в конкретном случае. Этот метод требует положительной оценки, потому что даёт возможность испытать ситуацию успеха, подталкивающую стремление к новым высотам познания. [3]
Таблица1
Выделяются следующие этапы работы в группе:
Этап Действия
Первый Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного.
Второй Обсуждение высказанных гипотез.
Третий Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор.
Четвертый Обсуждение итогов работы групп.
Пятый Обсуждение процесса работы.
Вводя парную и групповую форму работы, необходимо продемонстрировать её образец, где вместе с 1-2 детьми у доски показывается весь ход работы, и обратить внимание на ошибки и удачи. Обязательное условие – разбирать нужно не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.
Рефлексия возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия, поэтому чтобы накопить рефлексивный потенциал, необходимо задать противоречие. Противоречие можно создать при помощи проблемного вопроса или же вопроса «наоборот», конструктивный конфликт способствует обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю как к опытному коллеге по общей работе. Учебное сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.
В ходе уроков обязательно демонстрируются как позитивные образцы взаимодействия (поощрение сработавшихся групп и демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия), так и негативные образцы, с целью развития конфликтной стороны взаимодействия. Негативные образцы помогают классу осознать нормы и правила взаимодействия, перевести личный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор). Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения учитель демонстрирует сам.
Применяются и варианты «негативных» образцов.
Задания с выходом на вопрос: «Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?» или «Что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?».
Задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства; нельзя навязывать свою точку зрения.
Задания-ловушки, которые являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий. Задания-ловушки строятся так, чтобы с неизбежностью разделить класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения, что эта разница очевидна.
Для того, чтобы групповая работа давала желанный активизирующий эффект, необходимо перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный умение различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать способы действий, учитывать замыслы другого человека.
Ситуация проблемных заданий активизирует мыслительный процесс, заставляет школьника предпринимать определённые усилия для решения поставленных задач и подтверждения гипотез, умения перегруппировать знания, используя их в конкретном случае. Этот метод требует положительной оценки, потому что даёт возможность испытать ситуацию успеха, подталкивающую стремление к новым высотам познания. [3]
Другой способ создания положительной мотивации у детей младшего школьного возраста основывается на помощи внешних стимулов (новизны, красоты, необычности объектов); тайны, сюрприза; мотива помощи и др.
Познавательная мотивация осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную педагогом с применением определённых приёмов и методов обучения. В этом случае условием для её осуществления становится самостоятельная постановка цели и ее осознание цели, оценка деятельности, показ конечного результата деятельности, основанного на взаимном контроле и оценке – на первом этапе, самоконтроле и самооценке в процессе выполнения задания.
Кроме того, повышению мотивации у младших школьников способствуют такие виды активной деятельности, как соревнования, творческие задания, игры, проектная деятельность. На этапе развития мотивации большое внимание должно уделяться формированию личностного «Я» у каждого ребенка.
Высокий уровень познавательной активности младшего школьника обеспечивает игровая деятельность с их естественными упражнениями для развития ума, чувств и воли, вырабатывая склонность, вкусы, культивируя эмоции, дисциплинируя, развивая самостоятельность.
Игра – это «серьезная школа для развивающегося мышления детей» [4], она тесно взаимодействует с процессом обучения. Содержание игр должно быть направлено на ознакомление детей с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни, а также на осуществление задач интеллектуального развития: формирование способов умственной деятельности, развитие познавательных интересов и способностей. Кроме того, игровая деятельность создает благоприятный эмоциональный фон для младшего школьника.
Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности, включающие активизацию познавательных процессов, развитие способностей, обучение действию по правилам, закрепление знаний и умений.
Несомненно, что правильно построенная игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка, направляя к самостоятельным открытиям, решениям проблем.
Дидактическая игра – это технология проблемного обучения: в ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.
Необходимым и важным условием развития познавательного интереса является совместная партнёрская деятельность взрослого и ребенка. Повышению эффективности развивающего взаимодействия детей и взрослых способствует создание доброжелательной атмосферы, ситуации успеха каждому участнику совместной деятельности. Содержание каждого совместного взаимодействия детей и взрослых должно содержать что-то новое, включать посильные и конкретные задачи, решение которых требует активной работы мысли, умения сочетать имеющийся запас накопленного опыта с непосредственными чувственными представлениями о наблюдаемом предмете или явлении окружающей жизни.
Одним из важных условий формирования познавательной активности является развитие рефлексивных способностей, умение осмысливать и оценивать свои собственные действия, не просто знать, а знать, что ты знаешь. Рефлексивные способности возникают и формируются в процессе коммуникации при организации совместной деятельности.
При развитии познавательной активности важно, чтобы младший школьник был нацелен на достижение результата и соотнесение его с поставленной целью; стремился оценить полученный результат и проанализировать способ его получения. В процессе познания учился анализу и самоанализу достоинств и недостатков осуществляемых действий, «оценке» полученных результатов. Главный вопрос, возникающий в процессе рефлексии - Получилось ли то, что задумал? Почему не получилось? Что я сделал не так? Где допустил ошибку? Чему я должен ещё научиться?Таким образом, каждый уровень познавательной деятельности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной деятельности. Условия, необходимые для развития познавательной деятельности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.
Список литературы:
Бабанский Ю. К. Проблемное обучение школьников как средство повышения эффективности обучения. - Ростов-на-Дону, 2010,- 180 с.
Буряк В. К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности: дайджест // Психология обучения. - 2008. - N 3. - С. 118-119.
Градова А. Управление познавательной деятельностью учащихся // Учитель. – 2004. - N 6. - С. 76-80.
Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения.- Москва: Педагогика, 2010.- 704 с.
Кулагина И. В. Развитие познавательных способностей школьников как способ активизации их учения // Наука и школа. - 2010. - N 2. - С. 55-56.
Шамова, Т.И. Активизации учения школьников. – М.: Педагогика, 2010. – 201 с.
Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. [Текст] / Г.И. Щукина - М., Просвещение, 2009. - 240 с.
Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 2006.- 136 с.
Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности / Е.А. Яковлева - М.: Фланта, 2001.-224с.