Особенности научного этоса в информационную эпоху

Содержание
Введение……………………………………………………………………………...3
Научная революция………………………………………………...……..5
Мировоззренческие основания интереса к науке, влияющие на научные революции…………………………………………………..….10
«Рейтинговая революция»в педагогике: возможности для России..…15
Заключение………………………………………………………………………….23
Список литературы…………………………………………………………………26

Введение
Человечество на протяжении своей многовековой истории пережило множество революций в мире науки и техники: промышленная, электротехническая, электронная, информационная и даже «зеленая» революции.
Само понятие «революция» свидетельствует о радикальных качественных изменениях в мире знания, о перестройке оснований науки. Симптоматичны и названия научных трудов, появляющихся в период научных революций — как правило, они начинаются словосочетаниями «Новые исследования», «Новые опыты», «Новые изобретения» и пр.
Как показывают исследователи, научная революция может протекать двояко: 1) вызывать трансформацию специальной картины мира без изменения идеалов и норм исследования, и 2) осуществлять радикальные изменения и в картине мира, и в системе идеалов и норм науки.
«Рейтинговая революция», произошедшая в начале XXI века на глобальном рынке образовательных услуг, несет не только проблемы, но и реальные возможности для России. Внимание государства и научной общественности к разработке и развитию эффективной системы сравнительных оценок учреждений высшего образования, совершенствование показателей качества национальной системы образования объективно расширяет возможности по созданию благоприятных условий для развития «экономики знания» в нашей стране, позволяют действовать проактивно, работать на опережение.
Предпосылкой любой научной революции являются факты или та фундаментальная научная аномалия, которая не может быть объяснена имеющимися научными средствами и указывает на противоречия существующей теории. Когда аномалии, проблемы и ошибки накапливаются и становятся очевидными, развивается кризисная ситуация, которая и приводит к научной революции. В результате научной революции возникает новая объединяющая теория (или парадигма в терминологии Куна), обладающая объясняющей силой и устраняющая ранее имеющиеся противоречия.
Цель данной работы рассмотреть революции в науке их источники и движущая сила (на примере революций в педагогике).
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
Дать общую информацию о научных революциях в науке;
Рассмотреть мировоззренческие основания интереса к науке, влияющие на научные революции;
Изучить «рейтинговую революцию» в педагогике, определить возможности для России.
Научная революция
В прошлом веке исследователи науки (философы, историки, социологи) большое внимание обращали на понятие научной революции. Дело было в том, что революция никак не вписывалась в логическую структуру развития научного знания, структуру, созданную на базе логики классической науки. Революция - это противоположность эволюции, перерыв постепенности, начало, не определяемое логически, точка бифуркации, как то самое начало, где необходимо сделать выбор между разными возможностями дальнейшего развития. Эти свойства революции, как и многие другие, связанные с ними, имеют то общее, что они включают, в том или ином виде, в результат сам процесс его получения и автора-учёного этого процесса. Для классического научного мышления это было недопустимо. Здесь научное знание было тем совершеннее, чем радикальнее удавалось освободить его от всего, связанного с человеком и его миром. Предмет познания, природа в самом широком смысле слова, не зависит от человека, его деятельности. Таким должно быть и знание об окружающем мире, и техника, создаваемая на его базе. Маркс писал, что в будущем на заводах люди будут полностью отсутствовать, даже в качестве придатков машины. Маркс имел в виду, что части машины будут взаимодействовать друг с другом по законам природы, так же независимо от человека, как и окружающий нас мир, в том числе и созданное нами искусственное окружение. Очевидно, что речь здесь идёт о классической науке, которая в своём идеале освобождается от всех следов человека. Такая наука, по словам Маркса, является душой капиталистического производства. Нетрудно увидеть, что в этом случае искусственный мир выстраивается принципиально иным способом, чем это делается в наши дни. Сегодня из науки и техники человек не устраняется, а наоборот, его свойства сохраняются, чтобы лучше понять наше окружение и установить с ним контакт. На этом строится робототехника.
Человеческий фактор подвижен, изменчив, ситуацию эксперимента, например, невозможно воспроизвести полностью, во всех деталях. На этом особенно настаивали социологи науки середины прошлого века. Они говорили: если каждый новый эксперимент не повторяет предыдущий и выдаёт другой результат, значит, ни объективности, ни истинности знания нет. Ведь именно эксперимент подтверждает истинность тех или иных умозаключений. Следовательно, нет истинного знания, которое может служить основанием последующего шага в будущее. В ходе научной революции знание рождается из контекста, по преимуществу из пространственных отношений, из того, что рядом, а не на острие стрелы времени, как промежуточное звено между прошлым и будущим. Революции нет места в науке, и ещё задолго до исследований социологов XX века философы и историки пытались выйти из положения, «растворив» революцию в эволюции.
Так, В. Хьюэлл доказывал, что разница между равномерным (эволюционным) и катастрофическим (революционным) развитием только в скорости, с которой совершаются события. Разница в скорости очень большая, но законы, по которым совершаются очередные события, остаются прежними. Никаких катастроф, революций вроде как и не было. П. Дюгем выходил из положения иначе. Он доказывал, что в результатах научной ревизии XVII века ничего нового нет. Каждый элемент, который воспринимался как новый, он находил в том или ином виде в прошлом. Таким образом начало науки отодвигалось всё дальше и дальше в бесконечно далёкое прошлое. Революция, лишённая функции порождать новое знание перестаёт
быть революцией, она растворяется в эволюционном процессе.
Однако революция в физике начала прошлого века и развитие самой философии ставили проблемы, которые не могли быть решены логическими средствами классики. Начинает формироваться мышление нового типа, обращённое к анализу начала возникновения нового знания. А это неизбежно направляло внимание исследователей к учёному-человеку, в голове которого и совершались творческие акты. Предполагалось, что необходимо старое разрушить, а новое создать, что никак не вписывалось в линейное развитие знания. Признание таких разрывов (революций) в истории научных идей означало отказ от классической логики. Витггенштейн писал, что если вы не можете что-то объяснить логически, то лучше не говорить об этом ничего. Можно, однако, возразить Витггенштейну: если не можете что-то объяснить средствами классической логики, создайте новую логику. В прошлом веке многие исследователи именно этим и занимались. Как минимум, они ставили проблемы, которые не решались прежними средствами.
В середине прошлого века сформировались два направления в истории науки, интернализм и экстернализм. Не вдаваясь в детали, взглянем на споры дискутирующих с наших позиций. Новым было то, что активно обсуждалось влияние «социальных факторов» на научные идеи однако и те и другие не выходили за пределы социального как чего-то внешнего по отношению к научному знанию, никак логически не связанному с содержанием. Разница между двумя сторонами состояла в том, что экстерналисты считали это влияние решающим, а интерналисты не придавали ему большого значения. Социальные факторы как неизбежно присутствующие в научной деятельности и как формирующие начала науки отсутствуют в концепциях дискутирующих. Понятие научной революции тоже не играет сколько-нибудь значительной роли, поскольку взаимодействие происходит только между результатами деятельности, социальной и научной.
Понятие научной революции на определённое время стало доминирующим при изучении науки после выхода в свет книги Т. Куна «Структура научных революций» в 1967 году. Кун видел свою задачу в том, чтобы показать, каким образом новая теория-парадигма, после победы над старой, встраивается в ряд развития идей. Спор новой парадигмы со старой он видел как спор представителей двух научных сообществ, сто-ронников старого и нового знания. Когда приверженцев новой парадигмы становится большинство, можно считать, что она победила, и наука сделала очередной шаг вперёд после и в результате научной революции. Кун, таким образом, впервые среди историков установил прямую зависимость появления нового в науке от деятельности учёного, от тех процессов, которые происходят в его голове. Именно поэтому идеи Куна вызвали большой ажиотаж среди специалистов по изучению науки. Ещё и потому, что научная революция становится не нарушающей развитие науки, а его локомотивом. Уже не надо превращать её в эволюцию, скорее наоборот (вспомним теорию К.Поппера).
Но была, однако, в концепции Куна одна лакуна, которую его и оппоненты, и сторонники не замечали или, может быть, не считали существенной. Сам Кун видел проблему, которая осталась нерешённой. Дело в том, что речь идёт о споре уже существующих теорий. А вопрос о том, как они возникли, остаётся без ответа. Кун вообще высказывает сомнение в том, что ответ когда-нибудь может быть дан. Между тем, именно эта проблема становится стержневой в последующие десятилетия.
Чтобы разобраться в основных направлениях, которые возникли при попытках анализа научной деятельности в революционный период, когда возникает новое знание, полезно помнить, на мой взгляд, в первую очередь, следующую особенность неклассического мышления. Революция, встраивая новое знание в структуру науки, объявляла побеждённую теорию разрушенной, непригодной для использования, для работы по решению научных проблем. Естественно, вместе с классическим мышлением теряют силу и основные понятия, на которых это мышление базируется. Прежде всего, речь идёт о понятии истины. Не случайно по поводу этого понятия шли и продолжают идти ожесточённые споры. Наука не может быть без истины, следовательно, наука остаётся классической, другой она быть не может. Оппоненты сторонников классики исследуют научную деятельность с точки зрения её обращённости к человеку, социальному миру, а не к природе, лишённой всего человеческого, любых форм присутствия человека в этом мёртвом, безмолвном мире. Такой подход к анализу науки привёл к убеждению, что рождение нового, конечно, прерывает непрерывное развитие, но при этом старое знание не уничтожается. Распространение этого взгляда привело к тому, что понятие научной революции постепенно исчезает со страниц журналов и книг. Его не критикуют, не превращают в эволюцию. Возникновение нового в науке как событие, минимизируется и фигурирует в истории науки как case studies, которые мирно сосуществуют и в истории, и в современности. Ростки нового прорастают каждый в условиях индивидуального контекста. Социологи науки сосредоточили внимание на работе лаборатории. Все лаборатории разные. Даже в мелочах одна и та же лаборатория меняется от одного эксперимента к другому. Внимание обращается не на общие для всех случаев свойства, а наоборот. Интерес представляет факт, что нет никакой устойчивости. Один и тот же эксперимент даёт разные результаты при повторении его даже в одной и той же лаборатории. Делается вывод: нет в науке, и не может быть, истины. Впрочем, мало кто рискует так решительно заявлять об отсутствии истины в науке. Чаще говорят об этом весьма уклончиво или ограничиваются словами о том, что наука стала другой.
Помимо истины, проблематичным стал ответ на вопрос о логической связи между отдельными событиями возникновения нового знания, будь то отдельные case studies или открытия в лаборатории. Если в этих случаях новое знание не выводится из старого, то каким образом оно с ним связано? Каким образом оно вообще может быть встроено в структуру науки и стать научным?
Мировоззренческие основания интереса к науке, влияющие на научные революции
Одним из условий возникновения и развития науки является интерес ученого к своему предмету. Интерес к науке определяет не только интенсивность научных исследований, но и направленность научного исследования. Ведь в данности природы множество различных проявлений, почему же одни явления привлекают больше внимания исследователей, другие - меньше? Разумеется, тут многое определяет методологический подход, но и методология во многом происходит из интереса к какому-то выбранному предмету исследования. Что же является истоком научного интереса? Еще Аристотель в связи с этим говорил об удивлении. Но, опять-таки, почему одни вещи удивляют больше, другие меньше? Кроме того, соотношение удивления-безразличия у разных людей разное. Почему вообще явление может нас удивлять? Удивляет необычное, а предмет науки - обычное. Наука исследует не уникальные, а повторяющиеся явления, то есть обычные, часто воспроизводимые, например, движения небесных тел, звезд. Что же тут необычного, и чему тут удивляться? Можно было бы предположить, что человек удивляется отличиям природы от своей телесности, но, опять-таки, разве свои отличия от окружающей природы человек не наблюдает постоянно с момента рождения?
Таким образом, возникают основания для предположения, что в мировосприятии человека существует некая изначальная направленность, или, точнее сказать, ожидания, которые вступают в конфликт, или, лучше сказать, кардинально не соответствуют данности природы. Другими словами, человек ожидает от природы одного, а видит другое. И это удивляет. Но что же это за ожидания, которые вступают конфликт с природной данностью? Почему человек настойчиво ожидает от природы того, что она обычно не дает? Причем это ожидание носит именно настойчивый и постоянный характер. Кроме того, это ожидание, по-видимому, происходит из склонности человека к антропоморфизму, то есть из желания человека познавать мир по своему образу и подобию. Собственно познание происходит из желания овладеть предметом. Потому совсем неслучайно интерес к интерпретации Ницше выводит из воли к власти. Потому и удивляет людей, когда явления окружающего мира неподвластны им. Думается, что волю к власти, о которой говорит Ницше, лучше понять как волю к бытию, к существованию, то есть желанию быть. Потому что воля к власти не изначальна, так как остается непонятным интерес человека к власти, зачем нужна власть: например, желание власти не носит универсального характера, далеко не все люди имеют стремления властного характера. В свою очередь, воля к бытию, воля к жизни - носит универсальный характер, отличающий не только человека, но и всех живых существ. И одним из проявлений воли к бытию является воля к власти, то есть, по-видимому, если уж говорить об универсальности воли к власти, то только интерпретируя желание власти через волю к бытию. Например, как уже говорилось, не у всех присутствуют властные стремления в межличностных отношениях, но у всех людей можно наблюдать то или иное желание овладеть предметом, например, научиться зажигать огонь, которое можно интерпретировать как желание иметь власть над огнем, зажигая его или туша по своей воле.
Возникает вопрос: почему же воля к власти или воля к бытию не привыкает к ограниченности возможностей своей воли, а продолжает веками удивляться на ее основании явлениям природы? И, по-видимому, в связи с неугасающим интересом к познанию, необходимо говорить о латентном глубинном антропоморфизме, который является связью между языком и культурой, а значит, между культурой и познанием. Причем, не просто об антропоморфизме, а о трансцендентном антропоморфизме, латентно или осознанно присутствующем во всяком познании, включая научное познание. Потому что при имманентном антропоморфизме давно уже должно было прекратиться удивление (по соответствии имманентного желания привычной данности и возможностям), но удивление не прекращается, а это говорит о том, что желание антропоморфизма не удовлетворяется привычными отношениями, что оно ожидает иных, непривычных для данности окружающей природы, отношений. Иными словами, не будучи в силах самостоятельно овладеть окружающим миром, но при этом сохраняя принцип антропоморфизма в познании, человек распространяет-переносит антропоморфные представления за пределы своей данности, то есть предполагает запредельных антропоморфных существ (богов), в силах которых владеть окружающим миром, возможностям которых доступна власть над миром. Казалось бы, тут можно возразить, что это имеет отношение к древнему познанию, и не имеет отношения к современной науке, но это, как минимум, выглядит очень спорно. Потому что современные ученые независимо от своих мировоззренческих представлений исходят из интереса к предмету своих исследований. И происхождения их интереса весьма затруднительно объяснить без антропоморфизма, и более того, трансцендентного антропоморфизма.
Казалось бы, антропоморфные представления о мире ушли из науки, более того, даже субъектоцентризм не принимается в неклассической эпистемологии. Но это касается осознаваемой области; человеческий же интерес к познанию уходит корнями в архетипические глубины бессознательного. И то, что антропоморфизм не присутствует у ученого в осознании им своего интереса к познанию, еще не говорит о том, что антропоморфизм не присутствует там латентно. А наличие у современных ученых удивления и интереса по отношению к привычным вещам говорит о конфликте мировосприятия и данности природы, причем данный конфликт может не осознаваться, являясь частью мировосприятия антропоморфизма, желания приспособить природу к себе, то есть сделать ее частью себя, частью человека. Это одна направленность познания науки, а другая направленность научного познания в том, чтобы гармонично вписаться в природу, занять такое место в природе, которое было бы гармонией человека и природы. И таковая гармония непредставима без трансцендентного антропоморфизма. Причем интерес к подчинению природы человеку вторичен по отношению к интересу занять свое место в гармонии природы. То есть, состояние наличествующего интереса ученого к познанию в науке представляется своеобразной «матрешкой», где осознанный интерес к предмету научного исследования основан на латентном интересе к власти над природой, а интерес к власти над природой, в свою очередь, основан на еще более латентном архетипическом интересе занять свое место в гармонии природы. Таким образом, обращаясь к рассмотрению интереса современного ученого к предмету ис-следования, можно обнаружить в этом интересе ницшеанскую волю к власти, а за ней архетипические религиозные устремления человечества.
Древние люди в своих религиозных обрядах стремились повторить действия богов, чтобы этим повторением приобщиться к жизни, к живому мирозданию, чтобы занять свое место в гармонии мироздания. И хотя далеко не всякий современный ученый в своем мировоззрении разделяет это древнее устремление, только это присутствует в латентной стороне его мировосприятии и выражается в наличии интереса к исследуемому предмету. Достаточно очевидно, что этот интерес имеет социальную природу, но общество возникает не из ниоткуда - социальная данность является результатом длительной эволюции культуры. Представляется необходимым учитывать то, что эволюционные и революционные изменения не устраняют полностью предшествующего состояния; фундаментальное ядро развития сохраняется на протяжении всего пути развития через революционные и эволюционные процессы. Например, взять Абсолютную Идею Гегеля, погружающуюся в свое инобытие, где при диалектическом развитии Абсолютная Идея не исчезает в многообразии форм своего инобытия. И это вовсе не философски лишняя деталь у Гегеля, которую можно было бы отбросить, а результат понимания развития в монистическом представлении о мироздании. Безграничное развитие немыслимо без потери своего фундаментального ядра в монистической картине мироздания. А в плюралистической картине развитие ограничено, причем ограничено только в том случае, если плюрализм ограничен, а если плюрализм безграничен, то развитие просто невозможно.
«Рейтинговая революция» в педагогике: возможности для России
Переход к постиндустриальному этапу развития и углубление процессов глобализации привели к осознанию того факта, что в новых условиях экономический рост и конкурентоспособность любого национального государства напрямую зависят от его способности производить и использовать знания. Считается, что для успешной трансформации существующей экономической системы в экономику знания необходимо наличие четырех взаимосвязанных стратегических элементов: соответствующей институциональной структуры, развитого человеческого капитала, динамичной информационной инфраструктуры и эффективной национальной инновационной системы. Для того, чтобы все эти базовые элементы возникли и должным образом работали, требуется адекватная вызовам современности, адаптивная и конкурентоспособная система высшего профессионального образования. Именно по этой причине еще с середины 1990-х годов задача модернизации в интересах будущего национальных систем высшего образования постоянно находятся в фокусе внимания не только политиков, ученых и преподавателей, но также мировой общественности.
Кроме того, растущий спрос на новые знания и квалифицированную рабочую силу привел в конце XX - начале XXI века к возникновению глобального рынка образовательных услуг, который считается вторым по размерам после рынка здравоохранения.
Согласно данным американской консалтинговой компании GSV Advisors мировой объем расходов на образование в 2012 году составил около 4,45 трлн долл. США, из них на высшее образование - более 1,5-2 трлн долл. США, что сравнимо с объемом всего российского ВВП. По прогнозам темпы роста этих расходов в ближайшие пять лет будут составлять не менее 7-8% в год (то есть, примерно в 2 раза выше темпов роста экономик развитых стран в целом). Ожидается, что к 2019 году объем расходов на образование в целом составит более 6,4 трлн долл. США, из них на высшее образование - более 2,2 трлн долл. США.
Для сравнения: в начале XXI века по оценке Всемирной торговой организации (ВТО) объем мирового рынка образования составлял около 60 млрд. долларов США. На лидеров рынка - США и Соединенное Королевство из мирового финансового оборота в этой области приходилось примерно 40%, на Германию и Францию - 15%, Австралию, Канаду и Испанию - примерно 8% соответственно.
Поскольку исторически языком международного культурного общения и глобального образования стал английский, то именно этот сегмент рынка обучения иностранным языкам развивается активнее всего и ежегодно увеличивается на 25 %.
Отдельным направлением государств стала забота о развитии новой доходной статьи экономики - обучение иностранных студентов и переподготовка зарубежных специалистов (экспорт образовательных услуг). За последние годы число иностранных студентов, обучающихся за пределами своих стран, устойчиво составляет более 2 млн человек в год , из них почти половина получает знания в США. По прогнозам эта цифра к 2015 году вырастет до 5 млн человек.
Согласно данным Департамента бизнеса, инноваций и профессионального образования (Department for Business, Innovation & Skills) Правительства Великобритании текущий размер британского рынка экспорта образовательных услуг и различных профессиональных тренингов составляет примерно 14,1 млрд фунтов стерлингов (более 22,1 млрд долл. США), к 2020 году он достигнет примерно 21,5 млрд фунтов стерлингов (около 33,8 млрд долл. США), а к 2025 году - 26,6 млрд фунтов стерлингов (более 41,8 млрд долл. США). Средние темпы роста этого сектора британского рынка составляют 4 % в год.
Считается, что наличие доли в глобальном рынке образовательных услуг является одним из показателей мировой конкурентоспособности национальных стран в новых экономических условиях. Поэтому государства все больше включаются в жесткую конкуренцию за статус международного образовательного центра, за стимулирование финансовых потоков от обучения иностранных студентов, а значит - за место в международных рейтингах.
В современных условиях политическое руководство и научная общественность все большего числа стран осознают необходимость присутствия своих национальных вузов- флагманов на глобальном рынке образования. Появился даже термин «университет мирового класса». В публичный оборот термин университет мирового класса (World-Class University) был введен по инициативе Джамиля Салми (Jamil Salmi) - американского экономиста марокканского происхождения, координатора Всемирного банка и главного разработчика программы Всемирного банка по оказанию поддержки и финансированию образования в различных странах мира.
Главной особенностью университета мирового класса является не столько априори подразумеваемое исключительное качество учебной и научной деятельности, но также его потенциал в области создания и распространения нового знания, способности успешно конкурировать на мировом рынке образовательных услуг. Такие вузы формально составляют лишь малую часть национальной системы образования, но именно по их успехам и неудачам судят о привлекательности системы образования конкретной страны в целом.
Еще одна тонкость заключается в том, что, как пишут И.Д. Фрумин и Дж Салми: «Вуз не может провозгласить себя университетом мирового класса сам. Статус элитного учреждения требует подтверждения со стороны внешнего мира, международного признания. Такой статус - важное приобретение, которое помогает университетам сохранять привилегированное положение. Кто-то может утверждать, что существует много хороших университетов, не имеющих такого статуса. Однако если университет хочет быть конкурентоспособным, он не может себе позволить игнорировать необходимость получения международного признания с соответствующим статусом» .
Поскольку «правила игры» на глобальном рынке образовательных услуг требуют, чтобы статус вуза мирового класса подтверждался неким независимым компетентным мнением «со стороны», возникла целая индустрия, связанная с глобальной оценкой (рейтингами) вузов. Первый подлинно международный рейтинг - Академический рейтинг университетов мирового класса (The Academic Ranking of World Universities (ARWU, или «Шанхайский рейтинг») был составлен в 2003 г. университетом Шанхая при поддержке Правительства КНР. Эта работа преследовала довольно утилитарную цель - выявить наилучшие ориентиры для развития вузов КНР и национальной образовательной системы. Обнародование «Шанхайского рейтинга» на английском языке вызвало настоящее потрясение во всем мире. Это дало толчок своего рода «рейтинговой революции» на глобальном рынке образовательных услуг.
Очень скоро правительства развитых стран пришли к выводу, что международные рейтинги являются не только способом независимой внешней оценки успешности деятельности университетов и качества системы образования, но, прежде всего, эффективным инструментом позиционирования страны на международной арене, повышения глобальной конкурентоспособности, улучшения внешнеполитического имиджа и авторитета государств. Если еще совсем недавно наиболее яркими показателями успеха и прогресса считались экономические критерии, вроде объемов ВВП, то в современном постиндустриальном мире главными свидетельствами конкурентоспособности государств становятся такие качественные показатели, как уровень развития человеческого потенциала, состояние системы образования и науки, способность создавать наиболее привлекательные условия для жизни и самореализации граждан. Университетские администрации, в свою очередь, активно включились в деятельность по повышению конкурентоспособности университетов в международном образовательном пространстве, что позволяет, помимо прочего, более эффективно решать вопросы интеграции в международное образовательное и научное пространство, привлечения высокопрофессиональных кадров и финансовых ресурсов.
Интерес общественности и бизнеса к рейтингам вузов стал настолько велик, что, несмотря на наличие большого числа объективных и субъективных проблем, связанных с созданием и функционированием такого рода оценочных систем, ситуация вынуждает вузы и страны становиться участниками этого процесса. Сами же глобальные рейтинги начинают все сильнее влиять на состояние международного рынка образования, на движение финансовых потоков в этом быстро растущем секторе современной экономики.
Основная критика результатов международных рейтингов университетов заключается в том, что они не дают внятных и валидных оценок качества образования; не учитывают национальной специфики образовательных и статистических систем; используют в качестве образцов стандарты, отрицающие культурные и исторические различия. Последнее обстоятельство фактически ведет к дискриминации не только национальных университетов, но и целых государств.
Общим местом стали критические замечания в адрес использования различных «индексов цитирования» в качестве основы для оценок, поскольку существующие систематические ошибки библиометрических данных, связанные с рабочими языками публикаций и избранными областями исследований, с очевидностью создают преимущества определенным странам и типам вузов.
Так, например, директор германского Центра развития высшего образования (Centre for Higher Education Development, CHE) профессор Франк Зигеле (Frank Ziegele) считает, что глобальные рейтинги не отвечают изначально заявленной цели и не способны защитить интересы студентов, поскольку в них не содержится практически никакой информации об особенностях образовательного процесса по конкретной специальности. По его мнению, речь фактически идет лишь о конкурентной борьбе операторов глобальных рейтингов за долю растущего рынка образовательных услуг.
Тем не менее, несмотря на существующие проблемы с практическим воплощением, сама идея оценки конкурентоспособности страны на основе ее способности создавать и поддерживать университеты мирового класса оказалась востребована, как международными институтами развития, так и политическими элитами различных стран мира.
С одной стороны, наличие глобальных рейтингов вузов обеспечивает новые возможности в работе международных организаций по аллокации ресурсов в приоритетной сфере поддержки профессионального высшего (третичного - по терминологии ЮНЕСКО) образования. С другой стороны, чрезвычайно высокая популярность среди населения разного рода рейтингов и особенно рейтингов в сфере образования, привела к тому, что тематика глобальной конкуренции вузов и необходимости реформы системы высшего образования очень скоро превратилась в новый инструмент конкуренции политических элит за высокий уровень общественной поддержки.
В результате всех этих противоречивых процессов международные рейтинги вузов стали сегодня некой данностью, приметой дня, реальным фактором, оказывающим влияние на внешнюю и внутреннюю политику государств в сфере образования. К настоящему моменту насчитывается около 50 различных международных и национальных систем сравнительных оценок учреждений высшего образования. Методологии, лежащие в основе этих рейтингов, можно условно разделить на четыре группы.
Как представляется, при всех плюсах и минусах главный результат «рейтинговой революции» заключается в том, что она резко ускорила процессы модернизации высшей школы в большинстве стран мира, прежде всего, за счет роста открытости системы образования, широкого участия работодателей, ученых и студентов в оценке и совершенствовании образовательных программ. Это особенно актуально для Российской Федерации, которая на рубеже веков, вновь вернулась на арену глобальной конкуренции в том числе, в сфере образования.
Новая российская модернизация невозможна без нового качества человеческого капитала, а это значит, что реформа системы высшего образования в нашей стране является делом, в котором реально соединяются интересы государства и практически каждого гражданина. Но проблема в том, что желаемый образ будущего системы отечественного образования пока остается предметом для дискуссий.
Одним из следствий «рейтинговой революции» стало осознание необходимости разработки неких общих критериев оценок эффективности национальных образовательных систем в целом. Очевидно, что при всей резонансности глобальных рейтингов ведущих университетов и значении вузов-флагманов для формирования международной репутации национальных образовательных систем и государств в целом, системного эффекта в модернизации высшей школы можно добиться лишь при скрупулезном анализе всех составляющих повседневной деятельности основной массы учреждений высшего профессионального образования. При этом важно понимать, что именно в разнообразии институтов высшего образования заключен потенциал развития всей системы в целом.
Именно поэтому сегодня в дополнение к глобальным рейтингам все больше развиваются различные системы ранжирования вузов, которые позволяют, что называется, увидеть извне основные составляющие «внутренней жизни» конкретного учреждения высшего образования. В этом же направлении развивается и работа над созданием системы рейтингов вузов в Российской Федерации.
Заключение
Познание современной науки в основном происходит из монистического идеала, или, если иногда из плюралистического, то ограниченного, неполного плюрализма. Поэтому идея фундаментального ядра развития не теряет своей актуальности, и в приложении к попыткам понимания происхождения интереса к науке фундаментальное ядро развития интереса представляется находящимся в стремлении занять свое место в гармонии мироздания, в трансцендентном антропоморфизме. Причем интересно, что в культурных процессах революций и эволюций представлений человека о самом себе это фундаментальное ядро интереса идет и через свое отрицание. Потому что современный ученый в самосознании своего интереса к науке отводит место влияниям общества, культуры, личных пристрастий, но игнорирует (или даже отрицает) то, от чего происходят эти влияния и пристрастия, то есть отрицает в себе трансцендентный антропоморфизм. Конечно, тут делается попытка привести только один вариант представления о фундаментальном ядре в интересе к познанию при революционном или эволюционном развитии познания. А ведь можно предположить также различия фундаментального ядра при революционном и эволюционном интересе к познанию. Разумеется, что в эволюционном и революционном развитии познания у интереса ученого есть своя глубинная специфика. И, думается, что эта специфика могла бы проявиться в попытках приближения к пониманию общего архетипического фундаментального ядра в интересе современных ученых, которые они проявляют к предметам своих исследований.
Фактически, сегодня в нашей стране сложились благоприятные условия для формирования (например, в форме государственно-частного партнерства) широкой кооперации представителей органов государственной власти, науки и образования, независимых операторов национальных рейтингов и их международных партнеров. Главной целью такой кооперации могла бы стать задача создания единой российской информационно-технологической платформы, консолид?