Дидактогения и ее профилактика в начальной школе

Статья посвящена проблеме дидактогении – специфического явления, характеризуемого как «школьный стресс», «школофобия». Ее связывают с невротическими расстройствами у школьников, вызванными низкой компетентностью учителей в психологических аспектах обучения и воспитания. Актуальность этой проблемы связана с тем, что обучение всегда предполагает трудности и сопровождается переживаниями субъектов образовательной среды – обучающегося и педагога. А роль педагога в предотвращении негативных явлений психологического плана исключительно велика. Проявления дидактогении особенно нежелательны в начальной школе, поскольку ребенок младшего школьного возраста остро реагирует на несправедливость или на то, что ему кажется таковой. В статье изложены некоторые соображения о способах предотвращения дидактогении в процессе общения учителя с младшими школьниками.
Не будет преувеличением сказать, что любое общение учителя и ученика в рамках учебного процесса (да и не только) представляет собой конфликт сторон, позиций, мнений, а возможно, и сиюминутных интересов (например, желание, чтобы урок «побыстрее закончился», может быть у школьника доминирующим). Важно, чтобы конфликт оставался конструктивным, не переходил границы разумного и целесообразного. Именно с таким «пересечением границ» связано рассматриваемое явление.
В ходе взаимодействия учителя и ученика возникают сложные ситуации, обусловленные объективными трудностями общения «неодинаковых и несопоставимых» личностей. Приобретение учащимися знаний сопровождается не только успехами, но и неудачами, которые могут вызывать резко отрицательные эмоции, стать причиной острого переживания. Да и успехи могут быть неоднозначными, по крайне мере в оценках окружающих, они тоже нередко становятся предметом болезненной рефлексии.
Справедливо считается, что очевидная задача педагога – минимизировать расстояние между собой и учениками, сделать общение максимально результативным. Но при решении этой задачи нередко возникают сложности, которые связаны не только со спецификой педагогического взаимодействия, но и с неправильными действиями учителей. Специалисты отмечают «недостаточность психологических знаний и поведенческих навыков у педагогов для оказания школьникам своевременной и эффективной помощи в преодолении стрессовых ситуаций» [4, с. 128]. Более того, некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания учащегося либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такие действия могут вести к дидактогении – «негативному психическому состоянию учащихся, вызванному нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, наставника, тренера)» [2]. Имея в своей основе психическую травму, полученную учеником по вине педагога, это состояние выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении. Дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.
Здесь нужно отметить общую трактовку дидактогении как «негативного состояния», которое, как можно предположить, не всегда перерастает в невроз и не всегда требует лечения. Это важно для понимания одного из педагогических аспектов проблемы: речь идет не только об опасности заболевания, которое, конечно, само по себе катастрофично, но и о недопустимости «состояний», которые приводят как минимум к дискомфорту, пробелах в знаниях, снижению мотивации к учению.
Дидактогению связывают прежде всего с ошибками учителя и, пожалуй, чаще всего с нарушением педагогического такта. Стоит сказать, что и ошибки, и нарушение такта оказываются слишком широкими, неопределенными понятиями, чтобы ограничиваться ими при определении причин этого явления. А. В. Гитман основными причинами возникновения дидактогений называет «неосознанные одним или обоими участниками педагогического взаимодействия помехообразующие обстоятельства» [3, с. 18]. Из этого следует, что в числе причин могут быть не только явные ошибки педагога, но и факторы, напрямую от него не зависящие. Хотя выявление и учет этих факторов (например, плохое физическое состояние ребенка) следует считать безусловной прерогативой учителя.
Нужно отметить, что дидактогении способствуют некоторые ситуации, связанные с особенностями процесса обучения. К ним относятся чрезмерные нагрузки у школьников, несогласованность между структурами школы, отсутствие преемственности в программах и методах обучения, нарушение норм пребывания ребенка в школе и др. [см.: 5].
Начальная школа – особая среда, в которой личность только формируется. В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Младшие школьники внушаемы, доверчивы, восприимчивы, склонны к подражанию. Учитель является для них авторитетом, поэтому он должен создать благоприятные условия для формирования качеств высоконравственной личности [см.: 1].
Учитель – это человек, через которого ребенок оценивает взрослых и своих товарищей, школу с ее порядками и требованиями. Именно в начальной школе начинается процесс формирования фундамента общих знаний, на которых ученик будет строить свое дальнейшее образование. От того, насколько ребенку комфортно и хорошо в школе, во многом зависят его учебные успехи и эмоциональное равновесие. Главным лицом в жизни ученика начальной школы является учитель, особенно в первых и вторых классах. Во многих вопросах он становится самым главным взрослым.
Известно немало случаев, когда ребенок при несовпадении требований родителей и педагога выбирает точку зрения педагога как наиболее авторитетной фигуры. И первоклассники, и четвероклассники считают своего учителя умным, авторитетным, хотя вполне осознают, что многое зависит от его настроения. На протяжении всех лет обучения ребенка в начальной школе учитель является для ребенка значимой личностью и остается важнейшим звеном социализации обучающегося [см.: 2].
Однако на этом пути учителя подстерегают сложности. Дело в том, что обычно дети не осознают причины собственных переживаний, огорчений. Из-за недостаточного жизненного опыта они склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. На начальном этапе обучения такие ситуации нередко недооцениваются учителем. Между тем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенестись на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами, что может привести к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников [см.: 7, с. 6].
Для детей младшего школьного возраста речь идет прежде всего о неблагоприятной оценке взрослым уровня реализации какого-либо вида деятельности. Она особенно травмирует ребенка в том случае, если эта деятельность еще не относится к числу освоенных им и, занимаясь ею, он скорее преследует игровые цели. В этом случае его в целом положительное эмоциональное состояние входит в серьезное противоречие с негативным отношением взрослого [см.: 9].
Сошлемся на Н. В. Жутикову, которая, будучи клиническим психологом, демонстрирует тонкое понимание проблемы. Применительно к причинам дидактогении она выделяет несколько аспектов [см.: 6]. Вот некоторые из них.
Часто ученик вызывает раздражение учителя из-за того, что не может понять его объяснений. Причина в том, что активное внимание утрачивает концентрацию вопреки волевому усилию. Это нередко происходит у взрослых, что уж говорить о младшем школьнике, которому усилие дается с трудом. Когда учитель выражает отрицательную эмоцию по данному поводу, это блокирует активное внимание ребенка, подавляет способность воспринимать, соображать. К тому же это утомляет нервную систему, истощает ее. Очевидно, что в таких ситуациях недопустим повышенный тон, а тем более окрик. Он может создать только видимость того, что ученик сконцентрировался, а на самом деле происходит переживание ребенком этой самой эмоции учителя как ответная реакция, тоже, конечно, резко отрицательная. В дальнейшем резкое повышение тона само по себе способно вызвать непроизвольное повторение реакции, что будет выражаться в подавленности, заторможенности.
Чем младше ребенок, тем в большей степени его умственная работоспособность зависит от физического состояния. Например, если ученик пришел в школу после болезни, то учителю важно правильно оценить ситуацию. Таким детям необходим щадящий режим, и дополнительные нагрузки для того, чтобы ребенок наверстал пропущенное, могут оказаться не только неэффективными, но и вредными.
Стремление учителя максимально «загрузить» ученика может привести к отрицательному эффекту. Постоянная загруженность, занятость имеет как положительную, так и отрицательную сторону. Если работа однообразна, лишена моментов веселого оживления, полностью исключает игру, движение и чувство свободы, то такая занятость вызывает быстрое истощение умственной работоспособности. Перегрузки способны вызвать чувство бессилия, безнадежность, отчаяние и как следствие – отсутствие побуждения к занятиям и даже страх учения.
«Взыскивая с детей, почему не выполнено задание или поручение, обвиняют их в невнимательности, в лени. Старшим хочется, чтобы было так: раз сказал – и чтобы было сделано в точности! Но так бывает невероятно редко» [6, с. 264], – пишет Н. В. Жутикова. Затрагивая проблему авторитарности, она указывает, что чрезмерное давление учителя создает вредную доминанту в работе мозга, которая может сохраняться долгое время. Как всякая застойная отрицательная доминанта, она изнуряет нервную систему, лишает ее возможности нормально восполнять постоянный перерасход нервно-психической энергии.
Как видим, причинами дидактогении могут быть резкость, повышенный тон и в целом отрицательная эмоциональность учителя по отношению к ученику. Но многие проблемы связаны с неправильной организацией учебного процесса. Можно без всяких отрицательных эмоций поставить перед ребенком такую задачу, с которой он заведомо не справится. Особое значение имеет правильный подход к ребенку с учетом его индивидуальности.
Стиль, тон отношений, задаваемый учителем на уроке, должен создать атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. Правильно организованное эмоциональное взаимодействие между учителем и учащимися приводит к возникновению таких эмоций, как творческий подъем, вдохновение, приподнятость. Нужно так построить урок, чтобы его эмоциональный элемент способствовал развитию эмоционального отношения к деятельности, связанного с возрастными особенностями младших школьников [см.: 8, с. 9–10]. Следует помнить, что основе возникновения и развития дидактогений лежат не только явные ошибки педагогов, но и упущения в организации учебного процесса, недостаточность усилий по созданию условий для благоприятного общения с обучающимися.
Таким образом, при решении вопроса о способах профилактики дидактогении необходимо ориентироваться не только на правильную организацию процесса обучения, но и на создание условий для благоприятного общения с учениками. Недопустимым следует считать резкое выражение недовольства по поводу, например, невнимательности ребенка, повышенный тон, тем более окрик. Хотя ситуацию не нужно упрощать: исключив нетактичное поведение, следует подчеркнуть, что корректное указание ученику на его неудачи, на то, что у него получается, а что не очень или не получается вовсе, входит в обязанности педагога и обусловлено логикой педагогического процесса. И конечно, нельзя обойтись без доброжелательных рекомендаций по поводу того, как исправить положение, на что обратить внимание. При этом ученику должно быть ясно, на какие критерии (хотя младший школьник, скорее всего, не знает этого слова) опирается учитель.
За всем этим просматривается объективная сложность труда учителя, и речь идет не о том, что «все хорошее лучше всего плохого», а о том, как педагогу, особенно начинающему, строить свою деятельность в целом и как устанавливать контакт с учениками, чего следует избегать, чтобы не допускать «брака» в работе. Ведь этот «брак» слишком дорого обходится, и особенно дорого – в начальной школе.
Библиографический список:
1. Апетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника / М. К. Апетян [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2014. – № 14. – URL: https://moluch.ru/archive/73/12457/ (дата обращения: 29.07.2020).
2. Волобуева Е. В. Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника / Е. В. Волобуева [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2018. – № 8. – URL: https://moluch.ru/archive/194/48456/ (дата обращения: 29.07.2020).
3. Гитман, А. В. Педагогические условия предупреждения дидактогений : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Гитман. – Краснодар, 1999. – 22 с. – URL: http://www.dslib.net/obw-pedagogika/pedagogicheskie-uslovija-preduprezhdenija-didaktogenij.html (дата обращения: 28.07.2020).
4. Данилова, Т. А. Роль личностно-профессиональных ресурсов педагогов для профилактики эмоционально-стрессовых расстройств у школьников / Т. А. Данилова // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. – 2019. – Т. 19. – № 2. – С. 128–130. – URL: https://docviewer.yandex.ru/view/883450317/?* (дата обращения: 29.07.2020).
5. Дмитренко, Я. В. Профилактика дидактогений у младших школьников / Я. В. Дмитренко [Электронный ресурс]. – URL: http://takya.ru/nuda/profilaktika-didaktogenij-u-mladshih-shkolenikov/main.html (дата обращения: 29.07.2020).
6. Жутикова, Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков / Н. В. Жутикова // Педагогическая психология : хрестоматия / сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. – СПб. : Питер, 2006. – С. 260–272.
7. Младший школьник : развитие познавательных способностей : пособие для учителя / под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Просвещение, 2003. – 208 с. – (Психологическая наука – школе).
8. Особенности преподавания в начальных классах в 2017-2018 учебном году : методические рекомендации / сост. Е. П. Лебедева. – Кемерово, 2017. – 92 с. – URL: http://angschool17.ucoz.ru/docs/obrazovanie/metodicheskie_rekomendacii_v_nach-klassakh_2017.pdf (дата обращения: 27.07. 2020).
9. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников [Электронный ресурс]. – URL: https://studopedia.su/4_12183_preduprezhdenie-i-preodolenie-didaktogeniy-u-shkolnikov.html (дата обращения: 29.07.2020).