Професійно-рольова ідентифікація майбутнього вчителя у взаєминах з викладачами

Професійно-рольова ідентифікація майбутнього вчителя у взаєминах його з викладачами

В умовах розвою демократичного суспільства важливо активізувати в педагогічних системах гуманістичний потенціал педагогічної взаємодії. Особливо це актуально для педагогічної освіти, головним завданням якої є становлення студента як майбутнього вчителя, забезпечення сприятливих умов для його особистісного і професійного зростання.

“Виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості” (К.Д Ушинський), а тому незаперечним є благодійний вплив високорозвинутої особи викладача на формування особистості студента. Саме взаємини системи “студент - викладач” є тією соціально-психологічною цариною, де чи не вперше розгортається професійне самоствердження майбутнього вчителя, формується його професійна самосвідомість, закладається модель професійної поведінки і діяльності фахівця.

Процес соціалізації особистості майбутнього вчителя розпочинається задовго до вступу його до педагогічного навчального закладу і продовжується під час навчання як у формі цілеспрямованого впливу, так і нерегульованої взаємодії з соціально-професійним середовищем. Започатковується професійно-рольова ідентифікація студента, яка сучасною психологією розглядається саме як один із найважливіших механізмів соціалізації. Вона пов’язана, насампереред із прийняттям студентом нової соціально-рольової позиції майбутнього педагога, формування соціально-професійного аспекту його “Я-концепції”, інтеріоризацією гуманістичних цінностей, виробленням відповідних професійно-педагогічних настанов. Особливо важливим це є для студентів педагогічного коледжу, тай як у віковій психології вік від 15 до 25 років розглядається як етап набуття конкретної професійної ідентичності /2, с.715/, коли людина вибирає професію і розпочинає своє підготовку до неї, набуває певного професійно-трудового досвіду, що допомагає їй зробити вибір і розпочати кар’єру.

Професійна підготовка майбутнього вчителя полягає не лише в опануванні ним професійно-необхідними знаннями, уміннями і навичками, які передбачені навчальними планами і програмами, у ході здійснення навчального процесу чи під час проходження педагогічної практики. На професійно-рольових настановах, нормах і очікуваннях студентів позначаються і інші чинники, які нерідко є прихованими і через це некерованими. Соціально-професійний досвід засвоюється майбутнім педагогом не лише через логіку науки і зміст відповідної навчальної дисципліни, завдяки тієї професійно-наукової інформації, яка повідомляється викладачами вузу на лекціях чи семінарських заняттях, або в процесі самостійної навчальної роботи. Майбутній вчитель набуває своєї професійної ідентичності, збагачує і коригує (нерідко підсвідомо) власне уявлення про модель педагогічної діяльності і через відображення професійних дій і вчинків, поведінки викладачів у перебігу дидактико-педагогічної взаємодії з ними: стиль педагогічного спілкування викладача, манери його професійної поведінки, прояв особистісних і професійних якостей тощо. Все це може впливати на розширення когнітивної основи соціально-професійного аспекту “Образу-Я”, коригуючи і трансформуючи уявлення студента про себе як майбутнього педагога. Через це керівництво процесом професійної підготовки майбутнього вчителя має зважати і на повсякденне включення спостереження студента за реалізацією викладачами педагогічного навчального закладу певної моделі професійної поведінки, яке відбувається під час взаємин із ними.

“Неформальна соціалізація здійснює настільки глибокий вплив, що нерідко зумовлює свідомий вибір до професійної кар’єри (2, с.720), що позначається, зокрема на ідентифікації майбутнього вчителя.

Ті зміни, які відбуваються в системі ціннісних орієнтацій, спрямованості особистості, “Я-концепції” студентів протягом навчання їх у педагогічному навчальному закладі, для більшості із них є більш значущі, ніж просто рівень їх професійної проінформованості, методичної підготовленості чи широти загального кругозору. Через це в педагогічній освіті єдино прийнятливим може бути лише суб'єкт-суб'єктивний підхід, який означає, що процес соціалізації особистості майбутнього вчителя (її формальний і неформальний аспекти) має відбуватися насамперед під час розвивальної взаємодії в системі “студент-викладач”. Ідентифікація студента з викладачем допомагає йому набути професійної ідентичності: зміцнити професійно-педагогічну спрямованість скоригувати “Образ-Я”, підвищити професійну самооцінку, інтеріоризувати професійно-рольові цінності і угодити їх зі структурою власного “Я”. Особливо важливе значення мають взаємини студента з викладачами для формування гуманістичних орієнтацій і способів поведінки майбутнього вчителя, зокрема альтруїстичних почуттів і відношень особистості, почуття власної гідності і прийняття самоцінності іншої людини, педагогічного оптимізму і співчуття, розуміння дитини, здатності відгукнутися на її проблеми і радощі та бути готовим надати їй своєчасну допомогу і підтримку.

Водночас можливість ідентифікації студента з викладачем слід розглядати у зв’язку з системою “взаємних оцінних ставлень” /1/, які складаються між ними. Своєрідним “каталізатором” цього процесу є авторитетність викладача, його високий ступінь значущості (референтності) як особистості, так і носія професійно-педагогічних цінностей.

Обстеження більше 300 студентів педагогічного коледжу за допомогою модифікованого варіанту інтерперсональної методики Т.Ліри /3/ дало змогу не лише об'єктивізувати когнітивний зміст “Образу-Я” студента, а і виявити деякий механізм ідентифікації його з викладачем, який оцінюється ним як “симпатичний “ чи “антипатичний”. Ми не ставили перед собою завдання причин поділу студентами викладачів за цією ознакою, проте виходили з припущення, що у такий спосіб вони виражали ступінь своєї емоційної близькості, прихильності їх з об’єктом соціально-перцептивної оцінки.

Таблиця

Ступінь особистості ідентифікації (Образ-Я)

Для визначення ступеня ідентифікації вираховуються коефіцієнт тотожності, нульовий показник якого означає повне співпадання формально-узагальненого мірила “Образу-Я” студента з відповідними характеристиками викладача.

Результати обстеження засвідчують, що за індексом “домінування” помітні суттєві відмінності модальності “Я-реальне” студента як з характеристикою “симпатичного” викладача. Коефіцієнт тотожності з “антипатичним” викладачем навіть вищий, що може бути результатом як механізму психологічного захисту від власних негативних намірів, імпульсів, ідей. Натомність, високий коефіцієнт тотожності "Я-ідельне” – “він-викладач-симпатичний” скоріш засвідчує про особистісну значущість фактору домінування як однієї із професійно-рольових настанов і особистісних якостей педагога. Водночас виявлено суттєві відмінності у ступені ідентифікації студента з викладачами за індексом “доброзичливість”. Високий коефіцієнт тотожності модальності “Я-реальне” за даною ознакою з характеристикою викладача “антипатичного” мабуть засвідчує про усвідомлення студентами такого власного недоліку як недостатня гуманістична спрямованість. Це підтверджує і високий коефіцієнт тотожності модальності “Я-ідеальне” з характеристикою “симпатичного” викладача і, навпаки, суттєва розбіжність з характеристикою “антипатичного”. Отже, якщо одним із проявів фактору домінування взяти “вимогливість педагога”, а доброзичливість – “повага до особистості”, то можна вважати, що студентами – майбутніми вчителями внутрішньо приймається педагогічний принцип А.С. Макаренка “…Якомога більше вимогливості до людини, але разом з тим і якомога більше поваги до неї”.

Аналіз конструкторів “Образу-Я” студентів показує, що значно більше їх застосовується і для характеристики викладача “симпатичного” (47,5% співпадань), ніж викладача “антипатичного” (лише 21,4% співпадань). Разом з тим, більшість характеристик “антипатичного” викладача не затребувані для оцінки власного “Образу-Я”.

“Я-концепція” студента – майбутнього вчителя розглядається дослідниками /4/ і як результат, і як умова функціонування його взаємин з викладачами. Через це вбачається, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі “студент-викладач” можна ефективно впливати (усвідомлено позитивно) на формування особистості майбутнього вчителя, зокрема на його професійну ідентичність.

Взаємини “студент-викладач” розгортаються найперше в навчально- педогогічній діяльності, яка є провідною для майбутнього вчителя, особливо на перших курсах навчання його в педагогічному навчальному закладі. Проте, в ній мають місце відомі суперечності, зокрема між цілями діяльності викладача – навчати і студента-навчатися. Окрім цього, існує бар’єр у спілкуванні через відмінності соціально-рольових позицій його суб’єктів, що ускладнює процес набуття професійно-педагогічної ідентичності майбутніми педагогами.

Одним із шляхів оптимізації взаємин у системі “студент-викладач” є вибір таких способів дидактико-педагогічної взаємодії у процесі розв’язання навчально-педагогічних задач. Які б вирішували внутрішні суперечливості навчальної діяльності і наближувати майбутніх учителів до реалізації педагогічних функцій, які важливі для їх майбутньої педагогічної діяльності. Менш всього, на наш погляд, цьому сприяє традиційна (інформаційна) модель навчання, за якою навчальний матеріал загалом подається в готовому вигляді або через пояснення його викладачем на занятті, або через самостійне опрацювання обов'язкових джерел інформації: опанований матеріал відтворюється студентами на наступному чи підсумковому занятті і оцінюється викладачем; має місце тверда регламентація змісту, темпу, методів і організаційних форм навчання тощо. При цьому майбутній вчитель перебуває в позиції “учня” практично протягом всього періоду навчання, за винятком хіба що педагогічної практики, коли він змушений самостійно реалізовувати ті педагогічні функції, які фактично до цього цілеспрямовано не розвивалися і не затребувалися від нього.

В нашому експерименті при вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу ми намагалися реалізовувати альтернативну – проблемно-комунікативну модель навчання. Це передбачало: формулювання студентами проблемних запитань і виокреслення проблемних педагогічних ситуацій на основі самостійного опрацювання переліку вихідних термінів і формально-логічних узагальнень; вільне висунення власних гіпотез і відстоювання їх під час занять, залучаючи при цьому самостійно відібрані і опрацьовані першоджерела; актуалізація індивідуального досвіду студентів, в тому числі і в галузі здійснення навчально-виховних функцій; демократичний стиль взаємин, творча активність викладача і студентів як рівноправних суб’єктів спільної навчально-педагогічної діяльності. На заняттях широко застосовувалися активні методи навчання, серед яких: “мозковий штурм”, навчання в парах постійного і змінного складу, ділова гра, мікровикладання перед групою і всією аудиторією. Контроль викладача за навчальною діяльністю студентів поєднувався із взаємоконтролем і взаємооцінкою всіх учасників навчально-педагогічної діяльності, в т.ч. і оцінкою студентами навчально-пізнавальних дій викладача. Особливо значення надавалося стимулюванню рефлексивної самооцінки викладача і студентів, визначення ділового рейтингу кожного в групі. На традиційному екзамені виникала необхідність узгодження педагогічної і рейтингової оцінки із самооцінкою студента та рівнем його домагань.

Експериментальна робота підтвердила, що саме проблемно-комунікативна модель навчання завдяки оптимізації взаємин “студент-викладач” в напрямку зближення їх соціально-рольових позицій, взаємообміну інформаційних, регулівних і контрольно-оцінних функцій між суб’єктами навчально-педагогічної діяльності найбільш сприятлива для професійно-рольової ідентифікації майбутнього вчителя. Помітне зростання пізнавальної активності студентів на заняттях, прояв дієвого інтересу до проблем педагогічної діяльності і пошуку шляхів їх розв'язання, професійно-педагогічна спрямованість для багатьох постає як внутрішня мотивація навчання у педагогічному навчальному закладі.

Отже, головним завданням процесу підготовки майбутнього вчителя з погляду на його особистісне зростання має бути забезпечення організаційних умов для створення сприятливого соціально-психологічного клімату в педагогічному навчальному закладі, за якого студенти і викладачі залучаються в єдиний процес спільної навчально-педагогічної діяльності на сонові принципів демократизації міжособистісних взаємин, творчо в активності і професійно-особистісного самозатвердження.

Література:

1. Власенок В.В. Вчителі-учні: психологія взаємних оцінних ставлень. - К., 1995.

2. Крейг Г. Психология развития. – СПб.: 2000.

3. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений (модифицированый вариант интерперсональной диагностики Т.Лири): Метод. руководство. – М., 1990

4. Юрченко В. Вплив взаємин між студентами і викладачами на “Я-концепцію” майбутнього вчителя // Освіта і управління. – 1997, №1.- С.119-123.

5. Микитюк Галина Юріївна. Викладач психологічно-педагогічних дисциплінн Коломийського педагогічного коледжу Прикарпатського університету ымені Василя Стефаника.