Психологическая антропология Выготского

«Психологическая антропология Л.С. Выготского»

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение…………………………………………………………..3

2. Культурно- историческая теория ………………………………4

3. Мышление и речь………………………………………………..10

4. Заключение……………………………………………………….12

5. Список литературы………………………………………………13

Приложение 1………………………………………………………..14

ВВЕДЕНИЕ

Психологическая антропология – это отрасль науки, исследующая психологические феномены человеческого бытия на коллективном и индивидуальном уровне. Данная наука стоит на стыке различных наук, в том числе и психологии. Многие исследования психологов применимы в рамках психологической антропологии. Лев Выготский является известным психологом, занимавшимся изучением сложных форм психической деятельности и поведения личности.

Актуальности данной темы заключается в том, что вклад Выготского в психологию велик, и необходимо знать основные положения его теорий.

Предметом данного исследования является психологическая антропология Л. С. Выготского.

Объектом данного исследования являются работы, написанные Л.С. Выготским.

Основной целью данного исследования является : изучить работы Л.С. Выготского.

Для достижения этой цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. Изучить литературу по данной проблематике.

2. Проанализировать эти работы.

3. Выявить теории, которые могут быть отнесены к психологической антропологии.

Основным методом , который мы использовали в данном исследовании является изучение литературы.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления.

Согласно Выготскому индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому является процессом интериоризации. Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Выготский писал о том, что психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношения детей, затем становятся психическими функциями личности. Свой общий генетический закон психического развития Выготский объяснял Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене два раза - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная

“Умение владеть орудиями оказывается признаком высоты психологического развития, и мы можем с уверенностью предположить, что именно такие процессы овладения орудиями внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических приемов, умение функционально использовать свое собственное поведение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка. Вторая ступень культурного развития характеризуется возникновением в поведении ребенка опосредствованных процессов, перестраивающих поведение на основе использования стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новым оружием, развивают их.”[1] В другой своей работе Выготский развивает эту мысль дальше. “Наряду с приемами, действительно помогающими ребенку овладеть определенными задачами, у него существуют и приемы, лишь внешне имеющие форму адекватных, в самом же деле основанные на примитивных заключениях своеобразной детской логики и слепом доверии к внешнему приему, смысл которого для ребенка остается неясен. Можно думать, что такое примитивное, неадекватное, наивное отношение к объектам и к своим собственным психическим процессам легко найти и в других областях эволюции ребенка (развитие рисунка, письма, счета) и что это отношение характеризует целую фазу в истории поведения. Если на этой фазе развития, которую мы только что привели, ребенок еще не умел достаточно пользоваться внешними приемами, то, постепенно развиваясь, он уже очень скоро начинает понимать сами механизмы их действия; он начинает пользоваться ими осмысленно. Для него становится ясным, что вспомогательные картинки и значки только тогда могут помочь ему, когда он как-нибудь свяжет их с предъявляемым стимулом; что не всякий значок может оказать ему помощь, а лишь определенные, связь которых со стимулом можно установить; он перестает рассматривать значок как самостоятельно действующий фактор, он переходит к новому, сложному виду поведения, где вспомогательный предмет начинает занимать своеобразное, функциональное, “подсобное” место.

“Натуральный” способ решения трудных задач постепенно переходит в сложный, прибегающий к пользованию орудиями. Назревает культурная фаза поведения. Ребенок 6-7 лет оказывается в состоянии установить только самую примитивную связь; он может воспользоваться только тем знаком, который вплотную, непосредственно напоминает ему стимул: так, он легко вспоминает картинку яблока, связывая его с картинкой груши, “потому что они вкусные”, он ставит перед нужной клавишей картинку, непосредственно в жизненном опыте связанную со стимулом, при котором эту клавишу надо нажать. Однако при всем этом он еще недалеко ушел в умении пользоваться вспомогательными знаками. Лишь позже он оказывается в состоянии не только пользоваться непосредственно данными связями, но активно изображать вспомогательные структуры. Ребенок запоминает слово “лопата” с помощью карточки, на которой изображены цыплята, объясняя, что они “носом роют землю, как лопатой”; даже очень далекие вещи с удивительным остроумием превращаются ребятами в орудия для запоминания.

Ребенок, много раз повторивший опыт с запоминанием с помощью внешних подсобных заметок, начинает на определенной ступени развития отказываться от их употребления; он делает это однако не потому, что он не дорос до них, а потому, что он уже перерос их. То, что он делал раньше с помощью внешних значков, он начинает теперь делать с помощью внутренних приемов, которые заменяют ему всецело те внешние значки, на которых он учился. Ребенок, запоминавший раньше с помощью карточек, теперь начинает запоминать с помощью внутренней системы, планируя и связывая материал с своим прежним опытом так, что внутренние, скрытые от постороннего глаза и постоянно остающиеся в памяти образы начинают играть функционально подсобную роль, служат промежуточными звеньями для воспоминания.

Так нервно-психические процессы, развиваясь и трансформируясь, начинают строиться по совершенно новой системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий - и в первую очередь активного общения со средой.

Сложные жизненные задачи, которые маленький ребенок не мог разрешить путем натурального, непосредственного приспособления, - эти задачи он после переработки его в школе и жизни, после усвоения культурных приемов начинает решать сложными посредствованными путями. В активной встрече со средой он вырабатывает уменье пользоваться вещами внешнего мира, как орудиями, или как знаками; сначала это функциональное использование их носит наивный, неадекватный характер; затем ребенок мало-помалу овладевает ими и, наконец, перерастает их, вырабатывая умение пользоваться своими собственными нервно-психическими процессами, как приемами для достижения определенных целей. Натуральное поведение превращается в культурное, воспитанные социальной жизнью, внешние приемы н культурные знаки становятся внутренними процессами.”[2]

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Знак (слово) – "психологическое орудие", посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие.

Орудия, согласно Выготскому, позволяют осуществлять не только регуляцию и преобразование внешней среды, но и регуляцию субъектом своего собственного поведения и поведения других. Язык, карты, знаки, планы и схемы рассматриваются Выготским как психологические орудия, которые опосредуют отношение субъекта с самим собой и с другими. Тем самым, психологические орудия отличаются от технического инструмента направленностью своего действия в сторону психики. Включение инструмента в процесс поведения требует появления новых функций, связанных с управлением орудием, заменяет "естественные" процессы, порученные инструменту, и изменяет протекание и отдельные аспекты психических процессов. Эти процессы вписываются в комплексную структурную и функциональную целостность – инструментальный акт. Идея Выготского заключается, с одной стороны, в разделении инструментов в зависимости от того, на что они позволяют субъекту воздействовать (на материальный мир, на психику самого субъекта или на психику других людей), и, с другой стороны, в предложении единицы анализа инструментальной деятельности – инструментального акта. Таким образом, инструмент рассматривается дважды по отношению к субъекту. Но значение подхода Выготского состоит не только в соединении понятия инструмента и инструментального акта. Еще более фундаментально оно связано с самим понятием психологического инструмента, при помощи которого субъект контролирует и регулирует собственную деятельность. Психологический инструмент, который может существовать внешне по отношению к субъекту, имеет также для него и внутреннее существование, позволяющее субъекту управлять самим собой. Так, семиотические инструменты (язык, карты и т.д.) являются не только инструментами познания (когнитивными инструментами, согласно другим авторам), но и психологическими инструментами.

Проводя анализ ментального функционирования, семиотического опосредования и других вопросов Выготский постоянно фокусируется на процессах, большинство которых, если не все, имеют атрибуты того, что позднее Леонтьевым и другими было названо действием.

Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях – как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.)

Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях. В книге «Мышление и речь» Выготский , опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на передний плац выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию"[3]. В связи с этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.

В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" – возрастных эпох. Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного нами исследования мы выяснили, что труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Появление культурно исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности , обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Л. С. Высотский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М.-Л.: Государственное издательство, 1930, с. 161.

2. Л. С. Высотский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М.-Л.: Государственное издательство, 1930, сс. 206 -209

3. Лев Семенович Выготский. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.

4. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Jaroschev/15.php

5. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Psi_Teo/13.php

Приложение 1.

Лев Семёнович Выго́тский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский; 5 (17) ноября 1896 — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления.

Согласно Выготскому индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому является процессом интериоризации. Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Выготский писал о том, что психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношения детей, затем становятся психическими функциями личности.

Приемы формирования культурного развития ребенка:

1. Приемы основанные на примитивных заключениях своеобразной детской логики и слепом доверии к внешнему приему, смысл которого для ребенка остается неясным.

2. Позже ребенок начинает понимать сами механизмы действия внешних приемов, он начинает пользоваться ими осмысленно.

3. «Натуральный» способ решения трудных задач постепенно переходит в сложный, прибегающий к использованию орудий. Назревает культурная фаза поведения поведения. Ребенок 6-7 лет оказывается в состоянии установить только самую примитивную свзяь;может воспользоваться только тем знаком, который вплотную, непосредственно напоминает ему стимул.

4. Ребенок много раз повторивший опыт с запоминанием с помощью внешних подсобных заметок, начинает отказывать от их употребления. То что он делал раньше с помощью внешних знаков, теперь он днлает с помощью внутренних приемов.

5. Нервно- психические процессы начинают строится по новой системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий( в первую очередь активного общения с средой).

6. сложные жизненные задачи ребенок начинает решать с помощью сложных посредованных путей. В активной встрече со средой он вырабатывает умение пользоваться вещами внешнего мира, как орудиями ,или как знаками, вырабатывая умение пользоваться своими собственными нервно- психическими процессами.

Натуральное поведение превращается в культурное, воспитанные социальной жизнью, внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами.

Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, является системы знаков-символов. Знак (слово) – "психологическое орудие", посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие.

Орудия, согласно Выготскому, позволяют осуществлять не только регуляцию и преобразование внешней среды, но и регуляцию субъектом своего собственного поведения и поведения других. Язык, карты, знаки, планы и схемы рассматриваются Выготским как психологические орудия, которые опосредуют отношение субъекта с самим собой и с другими. Включение инструмента в процесс поведения требует появления новых функций, связанных с управлением орудием, заменяет "естественные" процессы, порученные инструменту, и изменяет протекание и отдельные аспекты психических процессов. Эти процессы вписываются в комплексную структурную и функциональную целостность – инструментальный акт.

Выготский вводит вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.)

Развитие высших функций совершается в общении. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка.

Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию"[3]. В связи с этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие. В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта".