Развитие ребенка в раннем детстве

Развитие ребенка в раннем детстве

План

1.Личвостное и эмоциональное развитие

2. Развитие речи

3. Развитие отдельных видов деятельности

4. Развитие познавательной сферы

5. Кризис трех лет

1. Личностное и эмоциональное развитие

Личностное развитие. Начало раннего возраста связано с "кризисом одного года". Психологическое содержание кризиса состоит в том, что поведение ребенка уже не управляется со стороны внешних воздействий, дети начинают действовать под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

Саша (1.4.6). В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, иСаша видел его лишь мельком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда его первым словом было "папа". ( из наблюдений Н.А. Менчинской).

У ребенка появляются "мотивирующие представления" (Л.И. Божович), которые изменяют поведение ребенка, часто вызывают упрямство, капризы. Таким образом, ребенок становится субъектом. Далее ребенок становится существом, осознающим себя как субъекта, возникает системное новообразование, которое связывают с появлением слова «я».

В конце первого - начале второго года жизни ребенок переходит к прямохождению. Оно имеет важное значение для дальнейшего психического развития, поскольку теперь, ребенок видит дальше, более самостоятелен в общении с миром, в достижении желаемого объекта, его руки освободились для манипулятивной деятельности.

Изменяется социальная ситуация развития, ребенок приобретает значительную автономию от взрослых, удовлетворяет самостоятельно многие свои потребности. Его познавательная активность направлена теперь не только на внешний предметный мир, но и на самого себя. Ребенок многократно производит одно и то же движение (например: открывает и закрывает дверь), следит за теми изменениями, которые он производит, выделяет себя из окружающего мира предметов и осознает себя как субъекта. Осознание себя происходит вместе с появлением местоимения "я". Система "я" – центральное новообразование, которое возникает к концу раннего возраста. Она выражается в настойчивом требовании ребенка "я сам".

Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет и так каждый_раз. Однажды отец сказал: «Саша, ты -мужчина, ты сам выпьешь лекарство"... мальчик широко раскрыл рот и выпил ,лекарство».

Другими новообразованиями ребенка этого возраста является самооценка, стремление соответствовать требованиям

взрослых, уровень притязаний.

Эмоции в этом возрасте носят кратковременный, неустойчивый характер, бурно выражаются. Так, если мама пытается увести из песочницы увлеченного игрой ребенка, это может вызвать протест со словами типа: «Ты плохая ...». Однако это не характеризует пока отношение ребенка к матери, т.к. эмоции ситуативны. Ребенок импульсивен, действует под влиянием сиюминутно возникши; переживаний.

Эмоции оказывают сильное влияние на все поведение ребенка. В ожидании приятного события;(дня рождения, праздника и проч.) или после него дети становятся плаксивыми, раздражительными, капризными.

К концу раннего возраста происходит постепенная социализация эмоций, т.к. возникают переживания, связанные с результатами человеческой деятельности (ребенок хочет получить одобрение при самостоятельном выполнении определенных действий); развиваются симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда. Так, если в начале раннего возраста часто действует «эмоциональное заражение» (если в группе детей начинает плакать один, то его сразу поддерживают остальные), то на третьем году они уже утешают плачущего, пытаются привлечь его к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками.

2. Развитие речи

Ранний возраст - сензитивный период развития речи, которое осуществляется по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Речь превращается в средство общения прежде всего по поводу предметной совместной со взрослым деятельности. В -становлении коммуникативной функции слова можно выделить три периода: 1) ребенок тянется к предмету, сопровождая собственное действие мимикой и эмоциями, которые по сути адресованы взрослому; 2) ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого, пытается обратить его внимание на предмет с помощью указательного жеста; 3) ребенок называет предмет словом, при этом требуемое действие взрослого с предметом подразумевается.

В начале второго года жизни речь ребенка значительно отличается от речи взрослого. Она называется автономной речью и имеет троякое происхождение: во-первых, это язык взрослых, которые придумывают для детей более доступные слова («ам-ам», «ням-ням» и т.п.), во-вторых, это слова, искаженные ребенком вследствие недостаточною развития фонематического слуха и звуковой артикуляции («моко», -молоко, «хеб» - хлеб и т.п.) и, в-третьих, ребенок сам придумывает .автономные слова («мазелин» - вазелин, «мокресс» - компресс и т.п.), что говорит о том, что ребенок начинает осознавать звуковую сторону слова.

Наиболее сложно для ребенка дается обобщение предметов. С одной стороны, за словом, произносимым ребенком, чаще всего стоит: единичный, конкретней предмет, а не общее значение. Слово «чашка» означает для него ту чашку, из которой он пьет;" другие чашки, отличающиеся по внешнему признаку, этим словом не называются. С другой стороны, он может обозначать одним словом разные предметы («Ала» -шляпа, косынка, чепчик, т.е. ребенок обобщает предметы по назначению.; «Га-га» - гуси, ботинки, птицы, т.е. обобщает по внешнему сходству).

До полутора лет фразовая речь отсутствует, вместо нее ребенок пользуется словами-предложениями (например, «Би-би» означает просьбу дать ребенку машинку). К двум годам появляются двусложные предложения, но слова в них грамматически не связаны между собой; согласование слов появляется к концу раннего возраста.

На третьем году жизни ребенок способен воспринимать простые по содержанию и небольшие по объему сказки,

может отвечать на некоторые вопросы по прочитанному; при пересказе способен лишь договаривать за взрослым отдельные слова либо группы слов.

3. Развитие отдельных видов деятельности

Развитие предметной деятельности. Начало раннего детства знаменует переход от действий-манипуляций с предметами, в которых ребенок ориентировался прежде всего на их физические характеристики (цвет, форму, способность издавать звук и т.д.), к предметно-орудийным действиям. Предметно-орудийное действие предполагает, что один предмет используется для воздействия на другой (набирать кашу ложкой, копать совочком песок), причем способ использования предмета-орудия зафиксирован в его устройстве и закреплен в обществе. Это происходит не без участия взрослого, носителя орудийных действий.

Общение ребенка и взрослого в это время приобретает существенные изменения, приобретает качественно иное содержание, из непосредственно-эмоционального превращается в практическое сотрудничество. Теперь ребенку недостаточно, чтобы взрослый просто говорил ему ласковые слова, от него требуется участие в совместной деятельности. Более того, ребенок часто, будучи занят действием с предметом, как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами. Это и дает основание говорить о том, что предметно-орудийная деятельность является ведущей в раннем детстве, внутри нее развиваются другие психические функции.

Овладение орудийными действиями осуществляется постепенно. Сначала орудие для ребенка - это продолжение его собственной руки. Например, годовалый ребенок, зачерпнув ложкой пищу, тут же выливает содержимое на себя. Это объясняется тем, что он в это время действует ложкой как рукой, зачерпнув пищу, сразу же несет в рот. Действие же ложкой как орудием требует иной траектории движения (сначала вертикально, затем - горизонтально). Переход к собственно орудийным действиям осуществляется по мере того, как ребенок начинает учитывать объективную связь между предметом-орудием и предметом-целью, усваивает операционно-техническую сторону действия с предметом. Предметный мир в раннем возрасте раскалывается для ребенка на две категории: мир постоянных вещей, т.е. вещей со строго фиксированной функцией, которая предписывает однозначные действия (ложкой есть, из чашки пить и т.д.). Второй мир - мир полифункциональных предметов (кубики, палочки и т.д.), в нем ребенок более свободен. Обе категории по-своему важны для ребенка. Предметы с фиксированной функцией способствуют усвоению социальных норм, формированию самооценки, поскольку оценка «я хороший», «я плохой» определяется тем, насколько правильно ребенок использует предметы.

В конце второго и начале третьего года жизни Андрей очень любил нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на .шедшего за ним взрослого. Это очень часто приводило ко всевозможным авариям. Его поведение при этом производило впечатление раздвоенного сводной стороны он был занят предметом и действием с ним, а, с другой –взрослым ради поощрения которого он производил эти действия,( Д. Б. Эльконин, 1978, с. 160)

Полифункциональные предметы предоставляют определенную свободу действий (кубиком можно мылить руки, как мылом, он же может стать мороженым и т.п.), на них переносится отделенная от предмета схема действия, они превращаются в предметы-заместители.

Вова (1,4). смотря на воспитательницу, которая пишет, берет деревянную лапочку, как карандаш, переворачивает вверх дном корзинку от игрушек и «пишет» палочкой по плоскому дну корзинки ,( Д. Б. Эльконин, 1978, с. 162)

Развитие игры. В начале раннего возраста игра носит отобразителъный характер. Ребенок многократно воспроизводит действия, показанные ему взрослым. Однако в игре действия направляются не на получение результата, а на достижение понятной по прошлому опыту условной цели. Действие становится условным, а результат - не реальным, а воображаемым.

Лида (2,1) кормит куклу из горшочка, потом бежит к пианино, говорит: «сисека» (конфета) и бежит оттуда с протянутыми кулачками , подносит кулачок к о рту куклы, .говоря: <сисека> ,( Д. Б. Эльконин, 1978, с. 163)

Называния ребенком воображаемых состояний куклы («кукла больная»), свойств предметов («суп горячий», «кисель вкусный») являются первыми попытками создания игровой ситуации. В игре появляются предметы-заместители, в качестве которых чаще всего используются предметы, не имеющие специфического употребления (палочки, щепочки, кубики). Они вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам.

Лида (2, 4) длительно играет с куклой; сначала лечит ее, потом танцует с ней и т.д 3аметив на столе спичку, поднимает её, водит по голове куклы, говоря «цысать дяля» (причесывать куклу)3 показывает спичку воспитательнице и говорит: «ляля чик» (куклу стричь). (Д.Б. Эльконин, 1978, с164)

Так появляются зачатки игровой ситуации, затем возникает и развивается роль. Изначально в игре ребенок воспроизводит виденные им ранее действия взрослого, но называние себя именем 'взрослого происходит не сразу. Называнию себя именем другого предшествует называние себя собственным именем («Вова дает кушать»). Это является симптомом того, что ребенок не только производит действие, но и понимает, что именно он производит это действие.

Первые зачатки роли появляются в конце раннего возраста. Об этом говорят следующие факты: 1) появляется называние куклы именем действующего лица, т.е. кукла становится заместителем человека; 2) появляется разговор от лица куклы. Постепенно происходит усложнение структуры игровых действий. В самом начале они являются одноактными. Ребенок или моет куклу, или кормит ее, или причесывает ее. На следующем этапе игра уже состоит из двух или более элементарных действий, никак между собой не связанных (сначала баюкает куклу, затем ходит, потом кормит, потом качает на качалке). К концу раннего возраста игровые действия начинают отражать логику жизни человека. Развитие изобразительной деятельности. Интерес к изобразительной деятельности у ребенка возникает в начале второго года жизни. В это время ребенок, действуя беспорядочно с карандашом и бумагой, стремится подражать взрослому, не пытаясь что-то изобразить. Удовольствие ему доставляет сама манипуляция с карандашом. Эта стадия сменяется стадией непреднамеренного рисунка. Теперь в случайном сочетании линий ребенок начинает узнавать знакомые ему предметы («Это - палка», «Это - дорога»).

Собственно изобразительная деятельность возникает позднее, когда ребенок переходит от называния уже нарисованного к словесному формулированию того, что он собирается изобразить («Нарисую дом ... козу...). Первые графические образы еще мало понятны постороннему зрителю и по-прежнему напоминают случайные сочетания линий, да и сам ребенок быстро забывает и не узнает, что именно он изобразил. Однако вскоре ребенок начинает понимать, что изображение предмета должно иметь сходство с самим предметом. Это находит отражение в том, что ребенок подолгу рисует одни и те же знакомые ему объекты, как бы добиваясь сходства графического образа с оригиналом. Графический образ большинства изображаемых предметов в этом возрасте - замкнутая закругленная линия.

4. Развитие познавательной сферы

Восприятиев раннем возрасте остается синкретичным и расплывчатым. Узнавание предметов осуществляется по какому-либо случайному, яркому признаку, детали. Это проявляется в том, что ребенок часто рассматривает картинки, фотографии "вверх ногами".

Восприятие развивается по мере овладения ребенком предметной деятельностью, в ходе которой он учится ориентироваться на цвет, форм>, размеры предметов (например, при подборе колец пирамидки, частей матрёшки, застегиваний пуговиц и т.д.). Постепенно ребенок переходит от внешнеорудийной ориентировки в свойствах предметов к зрительной. Например, если в начале второго года дети подбирают вкладыши к отверстиям в игре методом прикладывания, то на третьем году уже действуют на основе зрительного соотнесения. В памяти ребенка сохраняется представления воспринятых им ранее предметов, которые в дальнейшем выступают в качестве эталонов при восприятии новых предметов (зелёный "как огурец", круглый "как шарик" и т.д.).

К концу раннею возраста ребенок усваивает представление об основных геометрических формах (треугольник, квадрат, прямоугольник, многоугольник, круг, овал), основных цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный), развивается фонематический слух. Ребёнок, воспринимая слово, ориентируется уже не на его ритмическую и интонационную стороны, а выделяет отдельные звуки родного языка (сначала гласные, а затем согласные).

Внимание становится более устойчивым, ребенок теперь может заниматься интересной для него деятельностью до 8-Ю минут; оно удерживается не только на предметах, но и на речи (слушает песенки, сказки, стихи), на музыке (восприятие музыки должно поддерживаться собственными движениями ребёнка в такт).

В целом внимание носит непроизвольный характер; ребёнка привлекает новизна, яркие признаки объектов. Объем внимания остаётся узким (если что-то рассматривает, то перестаёт слушать).

Память.Развивается образная память (ребёнок узнаёт близких людей по голосу), вербальная память (растет словарь, усваивается грамматика родного языка). Память постепенно освобождается от восприятия. Если младенец не столько вспоминает, сколько узнает знакомые объекту, то в раннем возрасте он способен к воспроизведению (ищет мяч под диваном, если он укатился туда накануне).

Развитие получает долговременная память. В начале второго года жизни ребёнок узнаёт знакомых людей после 1,5 -2 месяцев разлуки, к концу третьего года жизни этот период возрастает уже до 1 года и более. Формируются первичные исполнительные действия (застегивание пуговиц, умывание и т.п.). Однако эти действия в раннем возрасте не превращаются в устойчивый навык и быстро забываются с прекращением повторений.

Память носит непроизвольный характер, ребёнок не может выполнить специальных действий с целью запомнить.

Основным фактором в запоминании является частота повторений и включение активных действий самою ребёнка (при заучивании стихотворения - притопывание в такт, хождение в круге и т. п.).

Воображение в раннем возрасте развивается в связи с сохранением, накоплением в памяти впечатлений, представлений и выполняет двоякую функцию. Во-первых, оно участвует в познании окружающего, в образах дети домысливают непонятное, увиденное; во вторых, предохраняет растущую личность от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм (отрицательные эмоциональные переживания символически выражаются в героях сказок; в фантазиях дети приписывают себе положительные качества и т.п.). Воображение в это время носит воссоздающий характер и проявляется в том, что ребенок узнает знакомые предметы на картинках, сопереживает героям рассказов, сказок; в игре воспроизводит действия, показанные взрослым.

У ребенка появляется способность к преобразованию образов восприятия, в одном предмете начинает видеть другой (палочка превращается в лошадку, кубик - в мороженое и т.п.).

Основной особенностью мышления в раннем возрасте является его наглядно-действенный характер. Ребенок устанавливает существенные связи и отношения между предметами путем практических проб. Например, если ломается механическая игрушка, ребенок тут же начинает ее трясти, крутить ее части, как бы методом проб и ошибок пытаясь ее исправить. Однако уже в раннем возрасте делаются попытки разрешить проблемную ситуацию.

Жаклин 1.8.9). Подходит к закрытой двери, держа в каждой руке травинки. Она протягивает правую руку к ручке дверного замка, но тут видит, что для того, чтобы открыть дверь, ей придется выпустить из рук траву. Она кладет траву на пол, открывает дверь, снова поднимает траву и входит в комнату, Но когда ей захотелось выйти из комнаты, ситуация осложнилась. Она кладет траву на пол и берется за ручку. Но туг она замечает, что, открывая дверь на себя, она сметет прочь траву, которую она положила между дверью и порогом. Тогда она поднимает ее и кладет за пределами зоны движения двери (из наблюдений Ж.Пиаже).

Оперируя образами, ребенок планирует собственные действия, прогнозирует результат. Это дает основание говорить о возникновении наглядно-образного мышления.

5. Кризис трех лет

К трем годам, а иногда и раньше, у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности. «Я сам»,-требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителей. Он хочет быть таким, как взрослые, выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом, а сейчас, немедленно. Он начинает противопоставлять свои желания желаниям взрослых, поскольку уже перерос те формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. Вследствие этого возникает кризис раннего возраста, или кризис трех лет. Его основные характерные признаки:

• Возникновение негативизма, т.е. поведения, идущего вразрез с тем, что предлагают взрослые. Это реакция не на содержание действие, а на само предложение со стороны взрослых. Ребенок отказывается делать что-либо только потому, что его об этом попросили. Негативизм вынуждает ребенка отказываться от предложения даже вопреки своему желанию. Часто можно наблюдать сцену, когда голодный ребенок не хочет есть то, что ему предлагают. Однако стоит только сказать: «ну и не надо, я и не хотел тебе этого давать», как он немедленно начинает требовать, чтобы ему дали эту еду.

• Появление упрямства, т.е. настаивание на своем не потому, что этого очень хочется, а потому, что он этого потребовал. Причина настаивания в том, что ребенок хочет, чтобы с ним тоже считались.

• Строптивость, т.е. поведение, направленное против норм воспитания, против образа жизни, сложившегося ранее.

• Своеволие как отражение стремления к самостоятельности.

• Деспотизм по отношению к окружающим. Мама не должна уходить из дома. Она должна постоянно быть с ним такого требования ребенка. Или кормить его должна только бабушка.

• Своеволие как отражение стремления к самостоятельности.

• Проявление протеста - бунта: поведение приобретает протестующий характер, словно он воюет с окружающими, находится с ними в постоянном конфликте.

• Обесценивание всех и вся: от матери до игрушек. Так, ребенок из хорошей семьи начинает вдруг ругаться, называть мать «дурой», плюет на отца и т.д.

Естественно, в этот период взрослые испытывают значительные трудности в управлении поведением ребенка. При этом негативные формы его поведения направлены главным образом только на те взрослых, которые постоянно ухаживают за ним, и не касаются сверстников, братьев и сестер.

Однако и сам ребенок может испытывать при этом сильные и глубокие переживания. У него возникают не только внешние, но и внутренние конфликты. Нередко наблюдаются и невротические реакции, например энурез (ночное недержание мочи). Ночные страхи, беспокойный сон, иногда временное заикание, гипобулические припадки (ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками и ногами) - все это проявление заостренных черт негативизма, упрямства и протеста.