Психолого-педагогічний моніторинг ефективності навчального процесу в загальноосвітній школі

Реферат на тему:

Психолого-педагогічний моніторинг ефективності навчального процесу в загальноосвітній школі

Удосконалення навчально-виховного процесу, зважаючи на постійні динамічні зміни в освітній галузі, завжди було й буде залишатися актуальною проблемою. Їй присвячені дослідження педагогів і психологів, науковців і практиків. Зокрема, над розв’язання цієї проблеми працювали Г.Балл, М.Барна, І.Бех, М.Боришевський, О.Гірний, Н.Гонтаровська, В.Демиденко, О.Дусавицький, Ю.Васьков, Г.Єльникова, Н.Єсипова, О.Коберник, С.Максименко, О.Меняйленко, О.Митник, Н.Пастушенко, Р.Пастушенко, Н.Побірченко, С.Подмазін, О.Поліщук, О.Савченко, М.Семенов, О.Скрипченко, Г.Сорока, А.Фурман, А.Швидкий, І.Унт, О.Ярошенко та інші. Цікаві думки і пропозиції можна зустріти також у публікаціях керівників навчальних закладів різних типів та провідних учителів.

Сьогодні в межах вирішення цієї проблеми одним з актуальних завдань є забезпечення ефективного освітнього моніторингу [1]. Найпоширенішим, зважаючи на виключну важливість, є моніторинг якості навчання в системі “учитель – учень”. Він полягає у визначенні ступеня відповідності наявних у школярів знань, умінь та навичок тим, що попередньо планувалися [3]. Цей моніторинг можна вважати педагогічним. Він передбачає порівняння навчальних досягнень учнів з нормативною моделлю об’єкта оцінювання, основою якої виступають “Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” [6], а також “Державні стандарти освіти”, в яких встановлені державні вимоги до освіченості учнів та випускників шкіл на рівні початкової, базової і повної загальної середньої освіти [2]. Такий моніторинг традиційно здійснюється через семестрове, річне, екзаменаційне та підсумкове оцінювання результатів навчальної діяльності школярів.

Однак, на нашу думку, ефективний освітній моніторинг може здійснюватися лише на психологічних засадах. Ця стаття присвячена проблемі організації та проведення психолого-педагогічного моніторингу ефективності учіння школярів і ефективності роботи вчителів загальноосвітньої школи.

Нами теоретично обґрунтовано концепцію та розроблено систему психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи. Він передбачає аналіз відповідності навчальних досягнень кожного учня рівню його потенційних індивідуальних навчальних можливостей, що дає змогу простежити динаміку його розумового розвитку [5].

Під потенційними навчальними можливостями ми розуміємо індивідуально-своєрідну комбінацію пізнавальних психічних процесів учнів, а також наявні в них знання, навички й уміння, які сприяють оволодінню новими знаннями та досконалішими навичками й уміннями. Результати нашого дослідження свідчать, що потенційні навчальні можливості учнів за рівнями можна поділити на низькі, середні, достатні та високі.

Для визначення загального рівня потенційних навчальних можливостей враховуються такі індивідуальні показники кожного учня: обсяг довільної уваги, продуктивність довготривалої пам’яті, продуктивність словесно-логічного мислення (а для учнів 5-6-х класів також гнучкість мислення), швидкість читання, письма, рівень попередніх навчальних досягнень. Усі ці показники підлягають аналізу та колективній експертній оцінці з боку класних керівників та вчителів-предметників під загальним керівництвом заступника директора школи з навчально-виховної роботи. За наявності у штаті школи практичного психолога він також має брати участь в обговоренні цих показників.

Для визначення індивідуальних особливостей пізнавальних процесів учнів нами розроблені адаптовані психодіагностичні методики та оціночні шкали [4; 5]. Методики зручні для використання як практичними психологами, так і вчителями загальноосвітніх шкіл. Інтервальні показники окремих шкал занесені у зведену табл. 1.

Таблиця 1

Визначення рівня розвитку пізнавальних процесів у учнів основної школи (в балах)

Швидкість читання, а також усвідомлення тексту згідно з програмними вимогами перевіряється вчителями-словесниками на уроках української та російської літератури та виражається в якісних категоріях (високий, достатній, середній, низький рівні).

Для визначення показника швидкості письма за зазначеними вище якісними категоріями учні протягом десяти хвилин списують з підручника відповідний їхньому віку незнайомий текст науково-публіцистичного змісту, намагаючись зробити це грамотно та якомога швидше. Після чого вчитель аналізує роботи учнів, порівнюючи та орієнтуючись на середньостатистичні показники [4].

Дослідження за даними методиками проводилось нами впродовж чотирьох років (2000-2004 рр.) на базі загальноосвітніх шкіл №5, №6, №13 міста Бердянськ Запорізької області. У ньому взяли участь 392 учні та 48 учителів вищезазначених шкіл.

Після визначення в результаті колективного розгляду та обговорення загального рівня потенційних можливостей до навчання кожного учня 5-9-х класів класні керівники заносили цей інтегрований показник до таблиці потенційних навчальних можливостей учнів певного класу. Для зручності в таблиці рівень позначався першою літерою похідного слова (в – високий, д – достатній, с – середній, н – низький, п – початковий), яка ставилася поруч із бальним показником розвитку пізнавального психічного процесу або як окремий показник.

Розглянемо цю процедуру на конкретному прикладі. Учениця сьомого класу Поліна Т., дівчинка старанна, добросовісна, добре навчається, бере активну участь у житті класу та школи, виконує громадські доручення, користується авторитетом у групі однолітків.

Результати діагностування рівня розвитку пізнавальних процесів Поліни та колективна експертна оцінка її загального рівня потенційних можливостей до навчання відображені на рис. 1.

Приклад: Поліна Т. (7-й клас).

Рис. 1. Фрагмент таблиці потенційних навчальних можливостей учнів 7-го класу

Як бачимо, Поліна має цілком добрий потенціал до навчання, показники її психічних пізнавальних процесів знаходяться в достатніх межах, що і підтверджується її навчальними досягненнями у 6-му класі. На даний момент рівень потенційних навчальних можливостей учениці можна визначити як достатній. Єдиний тривожний симптом, на який звернула увагу експертна комісія, це те, що показник словесно-логічного мислення, хоча і знаходиться в межах достатнього рівня, але показує його нижню межу, яка межує із середнім рівнем. Це свідчить про те, що в подальшому, якщо продуктивність мислення дівчинки не покращиться, її навчальні досягнення можуть погіршитися і спуститися до межі середнього рівня.

Загальний рівень потенційних можливостей учня до навчання визначає насамперед можливості його розумового розвитку й забезпечує навчальні досягнення із загальнонавчальних предметів. Навчальні ж досягнення з таких предметів, як фізична культура, образотворче мистецтво, музика та праця потребують наявності спеціальних здібностей, рівень розвитку яких може бути дуже різним навіть у одного й того ж учня, а тим більше, не збігатися із загальним рівнем його потенційних навчальних можливостей. Спеціальні здібності проявляються через порівняно швидке та легке утворення спеціальних навичок та вмінь.

Саме тому ми пропонуємо окремо визначати фізичні, художні, трудові та музичні спеціальні навички та вміння учнів, що мають робити кваліфіковані вчителі-спеціалісти з цих предметів. У подальшому це сприятиме аналізу навчальних досягнень школярів із вищезазначених предметів. Рівень розвитку спеціальних навичок та умінь також позначається першою літерою похідного слова, а саме: в – високий, д – достатній, с – середній, н – низький і заноситься класним керівником до таблиці потенційних навчальних можливостей учнів певного класу.

У таблицю потенційних навчальних можливостей учнів ми включили також графу про пізнавальні інтереси школярів із предметів гуманітарного циклу, точних та природничих наук. Дані про наявність або відсутність таких інтересів можуть пояснити надто високі або надто низькі, порівняно з іншими, оцінки учня з певного предмета або циклу предметів.

Пізнавальні інтереси учнів вивчаються за допомогою анкетування. Анкета може містити два запитання: 1. Які предмети шкільного курсу мені подобаються і чому саме? 2. Які предмети шкільного курсу мені не подобаються і чому саме? При цьому робиться висновок про наявність або відсутність в учня пізнавальних інтересів до предметів певного циклу: гуманітарного, природничого або до точних наук [4]. Дані про пізнавальні інтереси школярів також заносяться до таблиці потенційних навчальних можливостей. Наявність інтересів позначається знаком “+”, а їх відсутність знаком “-”.

Результати визначення у Поліни рівня розвитку спеціальних навичок та вмінь, а також її пізнавальні інтереси стосовно циклів предметів показано на рис. 2.

Приклад: Поліна Т. (7-й клас).

Рис. 2. Фрагмент таблиці потенційних навчальних можливостей учнів 7-го класу

Таким чином, ми визначили, що дівчинка має достатній потенціал для занять фізичною культурою, образотворчим мистецтвом та музикою і середній – для занять працею. Її пізнавальні інтереси більше спрямовані на оволодіння гуманітарними та природничими дисциплінами, а до точних наук вона не має схильностей.

Показники спеціальних здібностей і вмінь та дані про пізнавальні інтереси учнів необхідні на етапі здійснення поточного аналізу відповідності актуального рівня навчальних досягнень школярів (за результатами І семестру та підсумкової атестації) рівню їх потенційних навчальних можливостей.

Протягом навчального року проводився психолого-педагогічний моніторинг навчальних досягнень кожного учня за результатами першого семестру, державної атестації (у 9-му класі) та підсумкового оцінювання. Кожний класний керівник заповнював таблицю навчальних досягнень учнів свого класу, заносячи до неї всі оцінки з усіх предметів, які школярі отримали в першому семестрі (І), а по закінченні навчального року – за результатами підсумкової атестації (П). При цьому особливу увагу звертали на ті оцінки, які не відповідали загальному рівню потенційних навчальних можливостей або рівню розвитку спеціальних навичок та вмінь (р.м.), тобто були вищими чи нижчими за них. Ці оцінки спеціально виділялися, у нашому випадку, підкреслювалися.

За результатами першого семестру та підсумкового оцінювання класні керівники здійснювали аналіз адекватності рівня навченості кожного учня свого класу (навчальні досягнення) рівню його потенційних можливостей до навчання. Результати психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень Поліни за результатами І семестру та за підсумками навчального року показані на рис. 3.

Приклад: Поліна Т. (7-й клас).

Рис. 3. Фрагмент таблиці навчальних досягнень учнів 7-го класу

Проаналізувавши навчальні досягнення учениці 7-го класу Поліни Т. за результатами І семестру, класний керівник виявив, що дівчинка має три оцінки зі спеціальних предметів (образотворчого мистецтва, фізичної культури та праці), які перевищують її потенційні можливості (за висновками вчителів-спеціалістів із даних предметів), та п’ять оцінок із загальнонавчальних предметів (російської мови, алгебри, історії України, всесвітньої історії, фізики), що не відповідають загальному рівню її потенційних навчальних можливостей, який визначено як достатній, бо знаходяться в межах середнього рівня.

Приклад: Поліна Т. (7-й клас).

Рис. 4. Фрагмент таблиці відповідності рівня навчальних досягнень рівню потенційних навчальних можливостей учнів 7-го класу

Тобто, у І семестрі учениця не повністю реалізувала свій навчальний потенціал і в цілому навчалася нижче від своїх можливостей. Деякою мірою це пояснювалось, зокрема, тим, що показник словесно-логічного мислення дівчинки знаходився на межі достатнього та середнього рівнів. Високі ж оцінки зі спеціальних предметів можна було пояснити інтересом Поліни до цих занять і її старанністю. За результатами навчального року, згідно з підсумковою атестацією, спостерігається вже інша картина: Поліна зуміла підвищити свої оцінки та закінчити навчальний рік із навчальними досягненнями достатнього рівня, тобто адекватно до своїх потенційних навчальних можливостей. Результати аналізу класний керівник заносив до таблиці відповідності рівня навчальних досягнень рівню потенційних навчальних можливостей (рис. 4).

Таблиця 2

Результати психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів

Аналіз адекватності рівня навчальних досягнень кожного учня рівню його потенційних навчальних можливостей, як правило, виявляв певну розбіжність цих показників. Це свідчило про те, що значна частина учнів не повністю використовувала свої пізнавальні можливості і, відповідно, мала резерви для більш ефективного розумового розвитку. З метою оптимізації цього процесу з’ясувались причини порівняно низької успішності кожного конкретного учня з конкретних предметів та розроблялись відповідні засоби корекції.

Висновок щодо ефективності розумового розвитку учнів робився на основі аналізу відповідності рівня реальних навчальних досягнень кожного школяра рівню його потенційних можливостей до навчання за підсумками навчального семестру або року. Реальним рівнем навчальних досягнень учня, на відміну від формального, ми вважаємо той рівень досягнень, у межах якого знаходиться 80-100% оцінок, отриманих школярем за результатами навчальної діяльності.

Результати психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів 5-9 класів ЗОШ №6 у 2001/2002 н. р. відображені у табл. 2.

Як видно з таблиці, адекватно до своїх потенційних можливостей за підсумками 2001/2002 н.р. навчалось 71,4% учнів 5-9-х класів вищезазначеної школи. Не реалізували свої розумові можливості (навчалися нижче від виявлених у них навчальних потенцій) 16,4% учнів. Дещо вищі від своїх можливостей навчальні досягнення мали 12,2% учнів.

Якщо учень навчається адекватно до своїх можливостей, то, на нашу думку, він повністю реалізує свій навчальний потенціал, що дозволяє констатувати, що його розумовий розвиток відбувається достатньо ефективно. За даними нашого чотирирічного дослідження адекватно до своїх потенційних навчальних можливостей навчається близько 70,0% учнів основної школи.

У процесі здійснення психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів паралельно доцільно проводити моніторинг ефективності праці вчителів. Наведемо деякі дані нашого дослідження цієї проблеми.

Спираючись на дані психолого-педагогічного моніторингу навчальних досягнень учнів, ми будували діаграми по кожному класу, у яких наочно відображали кількість школярів, що навчалися вище чи нижче від своїх потенційних можливостей по кожному з предметів, який вивчався протягом навчального року у даному класі. Ці дані аналізувалися на психолого-педагогічних консиліумах, у яких брали участь психолог, класний керівник та всі вчителі, які працювали в цьому класі. Зведені дані діаграм подано у табл. 3.

У цій таблиці ми не відображали дані, які стосуються 71,4% учнів, що у 2001/2002 н.р. реалізували свої потенційні можливості до навчання.

Другий стовпчик таблиці показує невідповідність навчальних досягнень учнів основної школи їх потенційним навчальним можливостям за результатами психолого-педагогічного моніторингу на кінець навчального року. Так, наприклад, у 6-Б класі один учень за результатами навчального року мав реальні навчальні досягнення вищі, ніж прогнозувалося на основі виявлених у нього на початку навчального року потенційних навчальних можливостей, а три учні фактично навчалися на нижчому рівні, ніж за прогнозом мали можливість згідно з їх навчальними потенціями. Натомість, у 7-Б класі шість учнів були в цілому оцінені вище, ніж формально могли бути оцінені згідно з їх потенційними навчальними можливостями, і жоден учень не навчався нижче від своїх потенцій. Таким чином, у цілому об’єктивно 26 школярів 5-9-х класів вищевказаної школи навчались вище від своїх потенційних можливостей, а 35 учнів, відповідно, – нижче (див. табл. 1). Ці дані є відправними, адже вони засвідчують досить об’єктивний стан навчальних досягнень як учнів певного класу, так і учнів основної школи в цілому.

Наступні стовпчики показують, скільки учнів певного класу виявили неадекватні своїм потенційним можливостям знання, вміння й навички по кожному конкретному предмету, який вивчався протягом навчального року.

Нижня частина таблиці містить розрахунки, скільки учнів з якого предмета могли б об’єктивно формально мати більш високі чи, відповідно, більш низькі навчальні досягнення, та скільки учнів фактично за результатами навчального року були оцінені вчителями неадекватно до їх навчальних можливостей.

Останній рядок таблиці показує різницю як по оцінках, які відносно вищі за формально можливі, так і по оцінках, які нижчі за формально можливі, виходячи з визначеного в учнів рівня потенційних навчальних можливостей. Остання цифра – абсолютна різниця невідповідності за сукупністю двох попередніх цифр. Результати останнього рядка таблиці можуть служити показником ефективності праці вчителів в умовах особистісно орієнтованого навчання.

На нашу думку, вести мову про ефективність праці вчителя можна лише тоді, коли її результати засвідчують, що вчитель зумів максимально реалізувати навчальний потенціал кожного зі своїх вихованців та об’єктивно оцінив їх навчальні досягнення. Таким чином, при ефективній праці вчителя абсолютна різниця між загалом формально можливими навчальними досягненнями учнів (з урахуванням виявлених загальних тенденцій, зокрема кількості школярів, які в цілому виявили неадекватні своїм потенційним можливостям знання, вміння та навички) і їх фактичними навчальними досягненнями має бути мінімальною.

За даними таблиці ми бачимо, що мінімальна різниця між показниками на кінець навчального року спостерігається з наступних предметів: російська мова (10), математика (11), правознавство (8), фізика (13), хімія (7). Можна зробити висновок, що вчителі цих предметів максимально реалізують потенційні навчальні можливості учнів і досить об’єктивно оцінюють їх навчальні досягнення.

Інша ситуація простежується на прикладі таких предметів, як українські мова та література, всесвітня історія, історія рідного краю, біологія, ОБЖ (нині БЖЗ), де абсолютна різниця між показниками сягає від 39 до 67 одиниць. Причому аналіз показує, що вчителі цих предметів ставлять набагато більше відносно вищих і набагато менше відносно нижчих оцінок, ніж загалом можливо з урахуванням загальних тенденцій. Таким чином, напрошується висновок, що ці вчителі необ’єктивно оцінюють учнів, а саме: завищують їм оцінки.

Таблиця 3

Результати психолого-педагогічного моніторингу ефективності праці вчителів

Зазначимо, що це загальний висновок. Для об’єктивних підсумків потрібний більш детальний аналіз з урахуванням того, що один предмет у школі можуть викладати декілька вчителів, і їхні персональні показники можуть у цьому плані значно відрізнятися.

Так, скажімо, рідний край (пропедевтичний курс географії) у 5-х класах та географію в 6-9-х класах у школі в поточному навчальному році викладали різні вчителі. Абсолютна різниця між показниками тільки по 5-х класах (36 учнів) склала 26 одиниць, а по 6-9-х класах, у яких навчалось 177 учнів, відповідно, всього 8 одиниць. Таким чином, можна говорити про явне завищення оцінок вчителем, що працював у 5-х класах, та високу об’єктивність оцінювання знань учнів іншим учителем, який працював у 6-9-х класах.

Неприпустимим є також ігнорування того, що навчальні досягнення окремих учнів залежать від розвитку їх індивідуальних пізнавальних інтересів, ставлення до конкретного предмета чи конкретного вчителя, що також має враховуватись у процесі моніторингу ефективності праці педагогів.

Наш досвід показує, що врахування потенційних навчальних можливостей учнів у навчально-виховному процесі можливе й необхідне, адже тільки на цій основі можна дійсно забезпечити особистісно орієнтований підхід до кожного з них. Що стосується паралельного моніторингу ефективності праці вчителя, то цей аналіз, з одного боку, забезпечує зворотний зв’язок між учнем і вчителем з точки зору реалізації навчального потенціалу кожного школяра, а, з іншого боку, – дає змогу адміністрації школи виявити загальні тенденції у роботі конкретних учителів щодо індивідуалізації навчально-виховного процесу та об’єктивності оцінювання навчальних досягнень учнів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Єльникова Г. Моніторинг діяльності керівника // Директор школи, ліцею, гімназії: Науково-практичний журнал для керівників закладів освіти. – 2003. – №1. – С.97-102.

2. Закон України “Про загальну середню освіту” // Відомості Верховної Ради України. – 1999. – 28 липня. – С.2-3.

3. Кальной В.А., Шитов С.Е. Технология мониторинга качества образования в системе “учитель – ученик”. – М.: Пед. общ. России, 1999. – 76 с.

4. Кашкарьова Л.Р. Психологічні засади виявлення потенційних навчальних можливостей учнів основної школи // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). – №3. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С.46-54.

5. Кашкарьова Л.Р. Психологічні засади моніторингу навчальних досягнень учнів основної школи. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. – Бердянськ, 2005. – 257 с.

6. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Освіта України. – 2001. – №6. – 7 лютого. – С. 3-16.