Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста через словотворчество

Министерство образования Омской области

государственное общеобразовательное учреждение Омской области среднего профессионального образования

«Омский педагогический колледж №4»

Высшая квалификационная работа на тему

«Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста через словотворчество»

Выполнила студентка 41 ДО группы

Специальности 050704

Руководитель: преподаватель психологии Агафонова Н. В.

Омск 2006

Введение

Вырастить и воспитать гармонично развитого человека желание и стремление многих родителей. На достижение этой цели направлены и усилия педагогов.

Психическое и физическое развитие ребенка взаимосвязано. Один из примеров, подтверждающих это – непосредственная связь мобильности и интеллекта, особенно в раннем детстве.

Дошкольный уровень образования переживает время перемен, вызванных общественным осознанием самоценности детства. Научная психология (З. Фрейд, А.В. Запорожец и др.) показала зависимость будущего каждого человека от качества, прожитого детства.

Человек – субъект культуры: в своей деятельности, поступках, мыслях, переживаниях он опирается на общечеловеческие духовные и нравственные ценности; культура, как онтологические корни, которые питают и взращивают личность, обеспечивает человека образцами и средствами решения личностных задач. Сознание человека развивается внутри культурного целого, в котором кристаллизован опыт деятельности, общения и мировосприятия. Человеку необходимо не только усвоить этот опыт, но и преобразовать на его основе свои естественные возможности и способности так, чтобы состоялось «второе рождение» – рождение своего собственного жизненного пути.

Однако присвоение культурного опыта – от орудийных действий до нравственных норм – не происходит автоматически и не является спонтанным. Известные другим знания человек не может просто «взять» – он должен приоткрыть их для себя, должна состояться предельно личная встреча с ними. Эту проблему остро чувствовал и ставил М.М. Бахтин: «Культурные ценности суть самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к ним, утверждать их для себя... Этим путем живое сознание становится культурным, а культурное воплощается в живом... Всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте».

Воображение - психический познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путём переработки материала восприятий, представлений, полученных в предшествующем опыте. (Урунтаева Г. А.)

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Детский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым, кажется, что ребенок большой фантазер, то вполне возможно, что ребенок просто пытается найти чему-то разумное объяснение…».

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчеркивал Л.С. Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано».

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания, оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, не встречавшихся в обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Гипотеза: специально подобранная и проведенная серия занятий по словотворчеству будет способствовать развитию творческого воображения детей старшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий:

· учет особенностей развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе;

· учет особенностей развития творческого воображения у детейэкспериментальной группы;

· опора на интересы и потребности детей экспериментальной группы.

Проблема: каким образом словотворчество влияет на развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития творческого воображения детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: словотворчество как средство развития творческого воображении детей дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически доказать эффективность использования заданий на словотворчество в развитии творческого воображения.

Задачи исследования:

· изучить проблемы воображения в психологических исследованиях;

· выявить особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста;

· описать роль словотворчества.

1.1. Теоретические аспекты развития воображения в психологической литературе

Воображением называется создание новых образов, основанных на результатах восприятия и мышления.

Хотя воображение относится к познавательным процессам, но в отличие от восприятия и мышления оно служит человеку не только для познания окружающего мира, но и для его преобра­зования, создания новых механизмов, зданий, произведений ис­кусства, т. е. для творчества в разных областях жизни и деятель­ности.

Воображение включает несколько видов, различающихся по их роли в жизни и деятельности людей.

Различаются пассивное и активное воображение. Пассивным называется воображение, которое возникает «само собой» без постановки специальной цели. Так бывает, например, в сновидениях, в состоянии полусна или горячечного бреда. В этих случаях образы воображения, их сочетания могут носить самый фантастический характер. Содер­жание этих образов в значительной мере определяется не пси­хологическими, а физиологическими причинами — тем, в каком состоянии находятся разные участки мозга. Иногда в содержании сновидений проявляются скрытые желания или опасения чело­века, неосознаваемые им во время бодрствования влияния со стороны внутренних органов. В какой-то мере отражаются в об­разах сновидений и внешние воздействия, но часто это отраже­ние принимает причудливые формы.

В зависимости от характера этих задач оно делится на воссоздающее и творческое.

Воссоздающее воображение. Задачи этого вида воображения состоят в воссоздании, восстановлении предметов, явлений, со­бытий по их изображению или словесному описанию. Когда вы слушаете рассказ преподавателя, читаете учебники и художе­ственную литературу, смотрите картины в музее, вы каждый раз (с большим или меньшим успехом) представляете себе то, что описывается и показывается. Одно дело — понять содержание, уловить главную мысль рассказа, проследить последовательность событий в рассказе (это — задачи мышления); совсем другое — представить в виде живых образов, как лежит в кроватке младенец и тянет ручки к игрушке, как выглядят герои романа, как бы очутиться самим на лугу, описанном Тургеневым. Мышление, понимание — необходимая предпосылка воображения. Не поняв текста описания, нельзя себе представить все это. Но, в свою очередь, воображение расширяет понимание, придает ему жи­вость и конкретность.

Может показаться странным, что воображение требуется и при рассматривании картины: там ведь все передано наглядно. Тем не менее, если не «вжиться» в картину, не представить себе изображенный на ней «кусок жизни», мы только скользнём по ней глазами, ничего не почувствовав.

Сложность задач, возникающих перед воображением, зависит от характера сведений о тех предметах, явлениях, которые мы пытаемся себе представить — от того, насколько эти сведения полны, подробны и точны и в какой форме они выражены.

Легче представить себе здание, изображенное на картине, чем приведенное в книге в виде наброска, схемы, чертежа или опи­санное только словесно. А в словесном описании решающее зна­чение имеет его художественная форма, использование вырази­тельных средств языка. Недаром к языку художественной лите­ратуры применяют характеристику «образный». Это и значит, что он способствует возникновению образов воображения.

Представления воссоздающего воображения различаются по их точности и яркости. Точность, правильность построения пред­ставлений в воображении, их соответствие требованиям задачи в значительной мере определяется жизненным опытом человека, накопленным им раньше запасом представлений. Ведь это — ре­зервуар, из которого мы черпаем материал для новых образов. Вряд ли сможет правильно представить себе бушующее море человек, который видел воду только льющейся из крана. Опре­деляется оно и уровнем понимания тех описаний и изображений, по которым создаются представления.

Но яркость, живость, отчетливость новых образов зависит уже не от запаса представлений, а от индивидуальных особен­ностей человека и, прежде всего, от того, насколько его вообра­жение окрашено чувствами.

Задачи творческого воображения состоят в определении возможных результатов действий, направ­ленных на открытие или создание новых предметов, явлений, ситуаций. В самом ярком виде творческое воображение проявля­ется в труде изобретателей, ученых, художников, писателей, ар­тистов. Но творческое воображение необходимо и каждому че­ловеку в любом виде труда. Так, например, воспитатель при его помощи представляет себе, как он проведет с детьми новое занятие, как организует новую игру.

В творческом воображении мы создаем представления, руко­водствуясь только целями, которые ставим перед собой, и раз­личаются эти представления по их оригинальности и реалистич­ности. Оригинальность, своеобразие представлений творческого воображения — это степень их новизны, непохожести на то, что уже было известно, а реалистичность определяется тем, насколь­ко представление, созданное воображением, близко к действи­тельности. Сохраняются для творческого воображения и разли­чия по яркости представлений. Результаты творческого вообра­жения нельзя оценить сами по себе, вне той деятельности, которую они обслуживают. Так, для изобретателя, архитектора, ученого наиболее значима реалистичность представлений, воз­можность их воплотить в жизнь или подтвердить в ходе дальней­ших исследований. Для писателя же или художника решающее значение имеют оригинальность и яркость представлений, реалис­тичность же в некоторых случаях, например при создании сказок, фантастических произведений, может и вовсе не соблюдаться.

Существует понятие «свободное» воображение. Оно включает в себя мечты, грезы, фантазирование. Де­ление воображения на активное и пассивное условно. Между ни­ми даже у взрослого человека (а тем более у ребенка) нет чет­кой границы, и одно может переходить в другое. Кроме того, су­ществуют виды воображения, которые вообще нельзя отнести ни к активному, ни к пассивному, так как они могут иметь разную степень целенаправленности. Они не включены в творческую деятельность и вместе с тем не связаны с необходимостью точно сле­довать каким бы то ни было указаниям, образцам.

Нередко мы используем воображение для создания картин привлекательного для нас будущего, совершаем научные откры­тия, путешествия в дальние страны, наделяем себя чертами лю­бимых героев книг. Это — мечты. Они могут опережать действи­тельный ход событий и тогда воодушевляют человека, становят­ся мотивами его поступков. Но могут они и уводить в сторону от жизни, подменять постановку реальных целей представлениями о несбыточных успехах. Такие мечты переходят в грезы — сход­ные со сновидениями состояния, когда человек как бы переселя­ется в мир, созданный собственным воображением: девушка представляет себя прославленной кинозвездой, юноша — отваж­ным космонавтом, переживающим все новые и новые приключе­ния.

Фантазированием обычно называют создание представлений о нереальных вещах, явлениях, событиях, включенное в разные виды воображения. Но встречается и фантазирование в чистом виде. Некоторые люди склонны как бы приукрашивать им по­вседневную жизнь, не уходя при этом в мир грез.

Общей особенностью задач активного воображения (за исключением репродуктивного), отличающей их от задач мышления, является их «открытый» характер. Это зна­чит, что задача, возникающая перед воображением, имеет не одно, а множество возможных решений. Так, писатель может по-разному представить себе описываемого героя, архитектор — вид будущего здания. Даже ученый строит несколько разных представлений о возможной природе еще неизученного явления, тем более «открытыми» бывают задачи в свободных видах вооб­ражения— мечтах, грезах, фантазировании.

Средства и способы, используемые в действиях активного вооб­ражения, те же, что и в наглядно-образном мышлении. Средства­ми являются образы, но не просто образы предметов и явлений, получаемые в результате восприятия, а образы, соответствующие общественно выработанным видам наглядных моделей, выделя­ющие определенные признаки и отношения предметов. Способы состоят во внутренних пробах, приводящих к различным соче­таниям и преобразованиям таких образов. Однако воображение и наглядно-образное мышление имеют разные задачи и дают раз­ные результаты.

В наглядно-образном мышлении задача, состоящая в получе­нии нового знания, решена, когда получен обобщенный образ — модель, отвечающая ее условиям. Дальше следует его использо­вание в практической деятельности или при решении других мыс­лительных задач.

В воображении «открытый» характер задач дает гораздо большую свободу отбора и сочетания образов, а их результат (обобщенный образ-модель) индивидуализируется, приобретает черты, приближающие его к образу восприятия, хотя он, как правило, не достигает той же яркости и полноты.

«Двухступенчатый» характер создания образов воображения хорошо виден на примере художественного и технического твор­чества. Вначале создается общий замысел картины, здания, ме­ханизма, а затем он конкретизируется, облекается «в плоть и кровь».

Воображение больше, чем другие по­знавательные психические процессы, связано с чувствами чело­века. Можно хладнокровно, бесстрастно воспринимать, думать, но нельзя хладнокровно воображать. Воображение не только возникает под влиянием чувств, но и само становится одним из самых мощных их источников. Нередко воображаемые ситуации порождают в нас чувства не менее сильные, чем реальные со­бытия. Это — очень важное свойство воображения, так как благодаря ему мы получаем возможность оценить, какое значение могут иметь для нас те или иные обстоятельства.

1.2. Особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста

Основные приобретения в развитии воображения и памяти старшего дошкольника — овладение активным воображением и произвольным запоминанием.

Особенности воображения старшего дошкольника. Старший дошкольный возраст — возраст, в котором активное воображение ребенка приобретает самостоятельность, отделяется от практиче­ской деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображе­ния— создание замысла в форме наглядной модели, схемы вооб­ражаемого предмета, явления, события и последующее обогаще­ние этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.

Приобретая активный характер, воссоздающее воображение ребенка значительно полнее и точнее, чем раньше, воспроизводит действительность, ребенок перестает путать действительное и вы­мышленное, реальное и фантастическое.

Когда воображение не воссоздает заданное описание или изо­бражение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого. В от­личие от него воображение ребенка не участвует, однако, в со­здании общественно ценных продуктов труда. Это — творчество «для себя», к нему не предъявляется требование реализуемости, продуктивности. Вместе с тем оно имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.

Развитие активного воображения в игре. Главная «школа» активного воображения—сюжетно-ролевая игра.

Мы знаем, что первоначально дети строят замысел игры, при­думывают сюжет постепенно, в самом ее ходе. Но со временем построение замысла игры начинает ей предшествовать. Раньше, прежде чем начинать реальную игру, дети проигрывали ее в уме, создавали связную картину в своем воображении. Большое зна­чение в овладении умением строить замысел игры имеет его совместное обсуждение несколькими детьми, когда они допол­няют друг друга, то, что придумал один ребенок, служит толчком для воображения другого.

Но замысел — еще не развернутая картина воображения. В нем намечена только общая схема будущей игры, подробности же возникают по ходу деятельности.

Доля активного воображения в задумывании и развертывании игры увеличивается при переходе ребенка к режиссерским иг­рам, где весь замысел строит и реализует он сам, пользуясь игрушками только как внешними опорами.

Постепенно такая игра начинает происходить без реальных действий, целиком в плане воображения.

Отсюда — один шаг до воображения, вообще не нуждающего­ся во внешних опорах, целиком протекающего в уме.

Проявления активного воображения в жизни и деятельности ребенка. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности — рисование, конструирование. Общие особенности образов воображения дошкольника — их яркость, эмоциональность, легкость и быстрота возникновения — приобре­тают новое значение, когда воображение начинает подчиняться единой цели, участвовать в построении и реализации замыслов. Эти особенности приводят к оригинальности замыслов и резуль­татов детского творчества.

Сочиняемые детьми сказки и истории становятся в старшем дошкольном возрасте более организованными, последовательными и оригинальными, часто имеют вполне законченный сюжет.

При всей значимости развития активного воображения в об­щем психическом развитии ребенка, с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подме­нять» действительность, создает особый фантастический мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых же­ланий. Такие случаи требуют особого внимания взрослых, так как иногда свидетельствуют об искажениях в развитии личности ребенка. Большей частью, однако, — это временное явление, ко­торое впоследствии исчезает.

Произвольное запоминание, которым дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте, у старших дошкольников продол­жает оставаться главным образом механическим. Оно осуществля­ется при помощи повторений, но от повторения вслух дети перехо­дят к повторению шепотом или про себя.

Однако в старшем дошкольном возрасте становится возмож­ным и усвоение детьми действий смыслового запоминания, осно­ванного на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. Такое усво­ение происходит только в условиях специального обучения.

Поскольку преобладающим видом памяти у старших дошколь­ников остается образная память, наиболее подходящим материа­лом для использования в смысловом запоминании в этом возрас­те служат картинки. В одном исследовании детей учили применять картинки для запоминания слов. Изображений предметов, обозна­чаемых этими словами, на картинках не было. Дети учились ус­танавливать связь по содержанию между словами и картинками, а потом, глядя на картинки, вспоминать слова. Дошкольники сумели овладеть новым для них способом запоминания.

Используя картинки, старшие дошкольники запоминали в 2, 5—3 раза больше слов, чем без них. Значительно лучше, чем после простого прослушивания слов, вспоминали эти слова дети и в случае, когда картинки, с которыми устанавливались связи, затем убирались: при затруднениях дети вспоминали картинку, а потом уже — связанное с ней слово.

Соотношение произвольного и непроизвольного запоминания.

До самого конца дошкольного детства основным видом запомина­ния остается непроизвольное запоминание. К произвольному запо­минанию дети обращаются редко и главным образом по требова­нию взрослых.

Сравнительная успешность, продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания зависит от того, что дети делают с запоминаемым материалом. Когда они просто рассматривают кар­тинки, то запоминают их хуже, чем при выполнении задания за­помнить. Но когда те же картинки они раскладывают по группам, обдумывая их и вникая в их смысл (например, кладут отдельно изображения вещей, которые нужны для сада, кухни, детской ком­наты, двора), запоминание оказывается намного успешнее, чем при намерении запомнить. Таким образом, при активной умствен­ной работе над материалом его непроизвольное запоминание до­школьниками оказывается продуктивнее произвольного.

У детей дошкольного возраста гораздо чаще, чем у взрослых, обнаруживается «фотографическая», эйдетическая память. Дети с такой памятью запоминают все, что они воспринимают или пред­ставляют себе, до мельчайших подробностей. В дальнейшем, в школьные годы, эта способность чаще всего исчезает, но у отдельных людей остается на всю жизнь.

Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование мате­риала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и пред­ставлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого зна­ния - недостаток и достоинство детского воображения. До­школьник легко объединяет разные представления и некрити­чески относится к полученным комбинациям, что особенно за­метно в младшем дошкольном возрасте (Л. С. Выготский).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новиз­ны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он край­не неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не за­думывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побу­дитель к действию. А у ребенка комбинации образов практи­чески бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фан­тазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, со­здания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для сред­них и старших - выполнение взятой на себя роли. Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похо­жие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве иг­рового материала используют природный (листья, шишки, пал­ки, камешки и пр.).

Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссо­здании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описан­ные в сказке события - У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения геро­ев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние осо­бенности и черты характера.

Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух пла­нах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, ко­торого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и пред­ставление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в дея­тельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены события­ми, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую ин­теллектуальную деятельность, направленную на преобразова­ние окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выра­женные в слове. Начинается бурный рост словесных форм во­ображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок считает сказки, перевертыши, продолжающиеся историй. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкрет­ной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимос­ти oт нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов. Воображение дошкольника остается в основном непроиз­вольным. Предметом фантазии становятся то, что сильно взвол­новало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подска­зывает замысел и ребенок произвольно планирует его реализа­цию и подбирает необходимые средства.

Рост произвольности воображения проявляется у дошколь­ника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.

О возрастании целенаправленности воображения на протя­жении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличе­нию продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

Младшие дошкольники играют 10-15 минут. Внешние фак­торы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реаль­ными функциями. В 4-5 лет игра длится 40-50 минут, а в 5-6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней. У старших дошкольников игровые замыслы относительно устой­чивы, и дети часто осуществляют их до конца.

С возможностью планирования прямо связано умение со­здавать целостные произведения (О. М. Дьяченко). У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планиро­вания игры или продуктивных видов деятельности. В 4-5 лет возникает ступенчатое планирование. План - это цепочка об­разов, отражающая основное содержание деятельности.

Старшие дошкольники способны фантазировать произволь­но, заранее до начала деятельности планируя процесс воплоще­ния замысла. Они намечают план достижения цели, предвари­тельно отбирают и готовят необходимое оборудование.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их про­извольно создавать образы. А затем дети самостоятельно пред­ставляют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, про­дуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников.

Позже произвольность воображения проявляется в индиви­дуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например в речевой.

Важным моментом в целеполагании и планировании высту­пает оформление замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в уме проигрывает предполагаемые дейст­вия, рассматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблему с разных точек зрения.

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробе­лы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впе­чатлений, создавая целостную картину мира.

Датский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым, кажется, что ребенок большой фантазер, то вполне возможно, что ребенок просто пытается найти чему-то разум­ное объяснение...»

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, ког­да дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как справедливо подчеркивал Л. С. Вы­готский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано».

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процес­сы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стерео­типы. И решение интеллектуальных проблем становится твор­ческим процессом.

Растущая познавательная потребность малыша во многом удовлетворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает дистанцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию. Ребенок представляет лунный пейзаж, полет в ракете, тропические рас­тения, арктических животных. Следовательно, воображение значительно расширяет границы познания. Кроме того, оно позволяет дошкольнику «участвовать» в событиях, которые не встречаются в обыденной жизни. Например, в игре ребенок спа­сает товарищей во время шторма, мужественно ведет корабль через рифы, преодолевает бурю. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позво­ляет более глубоко познать окружающее, природную, предмет­ную и социальную действительность.

Подчеркнем, что, фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов - это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью про­цесс. Именно в реальном мире находится источник образов во­ображения. Воображение помогает дошкольнику найти нестан­дартное творческое решение познавательной проблемы (опи­раясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характе­ристикой воображения ребенка является его реализм, понима­ние того, что может быть и чего быть не может. Как совершен­но справедливо заметил В. А. Сухомлинский, «населяя окружаю­щий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину».

Реалистический подход к фантастике в сказке возникает в дошкольном возрасте. Трех-четырехлетние дети часто не отли­чают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с рас­ширением опыта детей. Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств пред­метов, характера производимых с ними действий вызывает от­рицательное отношение у дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение.

В игре дошкольник также понимает логику жизненных свя­зей и следует ей. Он отказывается съесть сначала третье блюдо, а потом первое, объясняя, что так не бывает.

Новые образы в словесном творчестве дошкольника ока­зываются не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделя­ет героев действиями и характерами в соответствии с их реаль­ными особенностями, поведением и образом жизни.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажа­ми, имеющими определенные характеристики и действующими в соответствующих ситуациях. Дошкольник, например, приду­мывает себе друга - маленького человечка, который участвует во всех его играх и вместе с которым ребенок как будто пережи­вает приключения. Нередко и дети более младшего возраста рассказывают о вымышленных, не вполне реалистических со­бытиях в своей жизни, утверждая, что им купили собаку, пода­рили котенка, отпустили одних в магазин и пр. Причина по­добных фантазий кроется в личностных проблемах, которые есть у ребенка. Поэтому их появление - серьезный повод для взрослого задуматься: какие потребности малыша не удовле­творяются, о чем он мечтает и к чему стремится, какими видит свои отношения со взрослыми и сверстниками.

В создании таких фантазий участвует развивающая защит­ная функция воображения. Воображение помогает малышу ре­шить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психо­логический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Вооб­ражаемые ситуации помощи другим людям, животным говорят о том, что ребенок не чувствует себя значимым, большим в ре­альной жизни и стремится реализовать в фантазии потребность в самоутверждении. Игры с вымышленными персонажами по­зволяют сделать вывод о недостаточном удовлетворении по­требности в общении. Придумывать себе более сильных дру­зей, которые защищают ребенка, побуждают чувство неуверен­ности, страхи. Нередко описание вымышленных событий обу­словлено стремлением быть признанным в группе сверстников, если реальными способами ребенок не может добиться этого признания. Таким образом, происходит становление механиз­ма психологической защиты.

Фантазирование пронизывает всю жизнь малыша. В ран­нем детстве ребенок просто дополняет воспринимаемое тем, что было в прошлом опыте. У детей 3-4 лет, а часто и в более стар­шем возрасте воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых со­бытиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные си­туации из жизни ребенка.

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средст­ва и приемы воображения интенсивно осваиваются в дошколь­ном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимае­мую ситуацию.

Наиболее распространенным приемом в словесном творчест­ве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в специфически жизненные человеческие ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт соци­альных взаимоотношений.

Приемом антропоморфизации - одушевления предметов дети часто пользуются при создании образов, поскольку постоянно встречаются с ним при слушании сказок.

Более сложным приемом, который используют дошкольни­ки, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов.

Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созда­нию оригинальных образов.

Нередко дети, фантазируя, используют хорошо им знако­мые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных ска­зок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение.

Для дошкольника характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные ими сказки нередко приобретают причудливый характер.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Со­храняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типичное в объекте.

Образы воображения у ребенка становятся все более эмо­циональными, пронизанными эстетическими, познавательны­ми чувствами, личностным смыслом.

В сказках старших дошкольников значительное место за­нимает не только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их переживания, мысли. Дети "пытаются мотивировать поступки персонажей. Старшие дошкольники наделяют героев особо ценными, со своей точки зрения, нравственными качест­вами. Действия персонажей в их сказках пронизаны социаль­ными эмоциями: сочувствием, сопереживанием. Поэтому эпи­зоды в придуманных детьми сказочных историях не просто на­низываются один на другой, а приобретают внутреннюю логи­ку развития. Так в словесном творчестве ребят проявляется про­цесс становления личностных смыслов.

Укажем особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

· воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

· оно становится особой деятельностью, Превращаясь в фан­тазирование;

· ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

· воображение переходит во внутренний план, отпадает не­обходимость в наглядной опоре для создания образов.

Возникновение и развитие воображения - социально обу­словленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в куль­туре средства создания новых образов: сначала действия, а позд­нее - речь.

Уже в раннем детстве возможно создание проблемных си­туаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а за­тем и использовать предметы-заместители. Расширение представ­лений об окружающем, в том числе и о мире взрослых, обуче­ние игровым действиям помогает малышу создать воображае­мую ситуацию. Условием для формирования воображения яв­ляется освоение продуктивной деятельности, например, умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания (Е. В. Зворыгина).

Игровая деятельность дошкольника является мощным сти­мулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуж­дает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать собствен­ные впечатления. Малыш, перевоплощаясь в разных персона­жей, особенно в режиссерской игре, имеет возможность посмот­реть на ситуацию с разных точек зрения.

Важным моментом в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наря­ду со знакомыми предметами с закрепленными функциями пред­меты неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение (Е.В. Зворыгина, Е.М. Гаспарова и др.).

Развитие воображения тесно связано с освоением законов родного языка. Слово дает возможность ребенку представить и преобразовать предмет в его отсутствие.

Следует помнить и о том, что основу для воображения со­здают разнообразные, богатые представления, собственными опыт дошкольника. Задача взрослого состоит в том, чтобы на­учить ребенка способам и средствам преобразования, развивать его комбинаторные способности. Освоение способов создания образов происходит при разрыве реальных связей, путем вклю­чения объектов в несвойственные им ситуации, наделения не­свойственными функциями и соединения разнородных объек­тов в новый образ.

Важно научить ребенка формулировать различные по сте­пени сложности замыслы и реализовывать их, прежде всего в продуктивных видах деятельности. Предварительная формули­ровка их в развернутой речи с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых об­разов целенаправленный характер, а творческая деятельность получает идейный стержень.

Формирование критичности мышления («Так бывает или нет?») тоже вносит свой вклад в развитие воображения, опреде­ляя критическое отношение и к образам своей фантазии.

Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного реше­ния и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в обще­нии с ребенком в целях развития воображения. В младшем до­школьном возрасте целесообразно занять позицию незнающе­го, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнова­ние со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто при­думает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?» А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отно­шении младших детей, рассказывая им сказки, показывая ин­сценировки, организуя игры.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полу­ченные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точ­ного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмо­циональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмо­циональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.

Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятель­ности, где проявляется творческое воображение детей, совершенст­вуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем разви­тии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психи­ческие процессы. Так же как восприятие, память и внимание, вооб­ражение из непроизвольного (пассивного) становится произволь­ным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со сто­роны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.
Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благо­даря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед
ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разряд­ка возникающего напряжения и своеобразное, символическое раз­решение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображе­ния развиваются параллельно, но несколько по-разному. Началь­ный этап в развитии воображения можно отнести к 2, 5—3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроиз­вольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произволь­ный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познава­тельное и аффективное. Познавательное воображение формирует­ся благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в ре­зультате образования и осознания ребенком своего «Я», психоло­гического отделения себя от других людей и от совершаемых по­ступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совер­шенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4—5 годам.

Аффективное детское воображение с возраста 2, 5—3 года — 4—5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрица­тельные эмоциональные переживания у детей символически выра­жаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые сни­мают угрозы его «Я» (рассказы — фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами).

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напря­жение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собствен­ные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным.

Т.О.

1. 3. Роль словотворчества

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно, будет или нет это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением угла или чувства.

Словесное творчество дошкольников изучали Дж. Родари К. И. Чуковский, О. Н. Гречина, М. В. Осорима , О. М. Дьяченко и другие ученые.

Их исследования позволяют проследить генезис творчес­кой деятельности детей.

По утверждению К. И. Чуковского, элементы креативности обнаруживаются уже в раннем детстве и, как правило, свя­заны с беганием, прыганием, кувырканием, пляской и игрой.

Первая разновидность словесного творчества — не понят­ные окружающим короткие стихи. Затем дети начинают сочинять стихи, смысл которых легко улавливается и взрослыми и сверстниками.

К пяти - шестилетнему возрасту дети переходят к стихам, которые по сравнению со стихами малышей более интеллек­туальны и могут быть не связаны с внешней деятельностью. Для них характерно наличие нереальных комбинаций, нечет­кость образов и отсутствие критического отношения к сказан­ному. Помимо стихотворений дети в это время сочиняют ещё дразнилки и считалки.

По мнению А. В. Запорожца, дразнилки предполагают своеобразную детскую сатирическую лирику, и в любой из них есть похвальба ребенка и выражается его стремление са­моутвердиться, подчеркивая недостатки другого человека. Часть дразнилок адресуются животным.

Характерными особенностями считалок является наличие в них «заумного» элемента и счета, с которого они начина­ются.

В другом виде считалок нет единого содержания, но есть
отдельные, мало связанные между собой образы.

В среднем и старшем дошкольном возрасте, кроме стихо­творных сочинений, дети создают еще и прозаические, а именно: сказки, продолжающиеся истории и юмористические импровизации.

Исследования детских сказок помогают выделить несколько фигурирующих в них способов создания образов воображения. К ним относятся:

· компиляция — дети рассказывают известные сказки и выдают их за собственные сочинения;

· агглютинация: объединение объекта и части другого
объекта, имеющего отношение к движению; «салат» из сказок;

· на рисунках и в рассказах уживаются персонажи раз­личных сказок;

· включение автором себя в известные произведения в качестве действующего лица;

· преобразование стереотипов поведения известных пер­сонажей;

· наделение людей действиями фантастического характера;

· включение в знакомые сюжеты новых персонажей;

· «перевирание сказки» — присвоение персонажам не­свойственных им признаков;

· сказка «наизнанку» — сказочная тема умышленно выворачивается наизнанку;

· заимствование отдельных эпизодов из известных ска­зок и дополнение их некоторыми деталями;

· метод включения — конструирование сказочного сю­жета по заданной модели;

· «сказка-калька» — новый сюжет калькирует прежний, и изменяются лишь некоторые моменты;

· антропоморфизм;

· гиперболизация.

Из сказочных приемов в детских импровизациях чаще
всего встречаются зачин, концовка, полярность образов и
значительно реже волшебные превращения, повторы и трой­ственность.

По мнению А. Е. Шибицкой сказки, сочиненные деть­ми шести -семилетнего возраста, могут быть разделены по признаку продолжительности на бесконечные (не доведенные до конца); на законченные (сюжет приведен к более или менее логически оправданному концу) и на короткие.

Одной из разновидностей детского творчества являются страшилки или детские устные рассказы условно-реалистичес­кой или фантастической направленности, имеющие, как пра­вило, установку на достоверность.

Впервые о страшилках заговорила О. Н. Гречина на крупном форуме фольклористов в 1970 году. Она попыта­лась, расценить, что побуждает детей их сочинять. По ее мнению, с глубокой древности в человеке живет потребность в творческом, как форме тренинга психики. Это вызвано тем, что трагическое присуще самой сути жизни (стихийные бедствия, гибель близких людей), что выживаемость в стрессовых ситуациях обеспечивается предшествующей тренировкой психики, эмоциональными перегрузками.

С давних времен эту функцию несли былички, легенды, баллады, слухи и толки, вызывающие естественную реакцию сопереживания. Все эти жанры обеспечивали, удовлетворяли потребности в трагическом, а также относительно безболезненное «преодоление страха», необходимое для формирова­ния и самоутверждения личности.

О. Н. Гречина и М. В. Осорина утверждают, что «страшные рассказы» в детской среде бытуют не менее чем полтора века. Подтверждение этой посылки они находят в рассказе И. С. Тургенева «Бежин луг», в пушкинских словах «…страшные рассказы зимой в темноте ночей, в романе «Ев­гений Онегин», в сочинениях Л. Кассиля и т. д.,

Эти же ученые предприняли попытку выделить группы страшилок, которые придумывают младшие школьники в за­висимости от использования в них описательных признаков.

Кроме них, классификацию сказок-страшилок дает Р.И. Мамонтова, положив в ее основу структурно-типологиче­ский принцип. Она выделяет страшилки с трагическим исходом, страшилки эффекта «страшилки наоборот», страшилки с благополучным исходом.

Помимо видов страшилок эти ученые выделяют еще группы их персонажей: пострадавшие, помощники, вредители; страшные предметы, а также некоторые особенности данного вида творчества (наличие сказочного за­чина, спрессованность событий, сигнальная функция цвета, острый трагический конфликт).

Проведенное нами исследование позволило выделить две группы придуманных детьми страшилок.

Первую группу составляют типично сказочные конструкции. При их создании используются такие приемы, как сказочный зачин, сказочная концовка, попу­лярность образов, то есть противопоставление хитрости и глу­пости, миролюбия и жестокости и т. д.; тройственность, повторы, волшеб­ные превращения.

Почти во всех работах такого рода действуют герои изве­стных сказок, и несколько реже можно встретить персонажей быличек, артистов кинофильмов и фантастические существа.

Описывая сказочные события, дети пользуются различны­ми образными выражениями, эпитетами.

Вторая группа импровизаций представляет собой истории детективного содержания.

В импровизациях детективного содержания фигурируют реальные люди.

Анализ работ дошкольников свидетельствует о том, что их страшат неприятные звуки, голосовые эффекты: шум, из­даваемый болотной трясиной, вой волков, непонятные звуки в обступающей тишине; явления природы: буря, гроза, силь­ный ветер; но чаще всего типично сказочные герои, совершающие непредсказуемые действия; образы живот­ных персонажи, заимствованные из быличек волшебные превращения происходящие с ними и совершаемые ими поступки, фантастические существа.

Как правило, страшилки рассказываются ребятами, когда вблизи нет взрослых, в темноте. При этом целостность страшного образа и трагичность происходящих событий подчер­кивается интонацией рассказчика и в качестве сигнала опасности используется цвет, который встречается в названии их предметов, и предупреждает слушателей об опасности.

Неодинаковые концовки детских страшилок. Они могут быть и неопределенными, и трагическими, и положительными.

В зависимости от степени новизны сюжетов выделяются несколько групп их авторов. Первая воспроизводит отдель­ные эпизоды знакомых произведений, вторая сочиняет репродуктивно-творческие конструкции, третья — оригинальные истории.

Импровизируя, дошкольники многократно прибегают к приему реконструкции, вводя в знакомые сюжеты новых действующих лиц, изменяя начало и конец знакомых сказок, преобразуя стереотип поведения известных героев, обновляя старые сюжеты новыми обстоятельствами действия.

На втором месте по частоте встречаемости в детских работах находится прием акцентирования — подчеркивание жестами, интонацией и повторами жестокости и злости персонажей.

Механизмом построения детских страшилок является так­же агглютинация, предполагающая совмещение сказочных персонажей и реальных людей, а также фрагментов разных произведений.

Широко используется детьми прием антропоморфизма и анимизма.

Определенный процент от всех собранных сочинений до­школьников составляют истории на бытовые темы, где стра­шные события происходят в повседневной жизни: в процессе приготовления пищи, стирки и т. п.; сказки о животных и фантастические истории, где много чудес и превращений.

В ряде работ описываются общественно-политические со­бытия. Это сказки о битвах героев за правое дело.

Как уже отмечалось выше, продуктом творческой дея­тельности дошкольников могут быть не только сказочные им­провизации, но и смешные истории. В их конструировании на­блюдается несколько стадий. Первая — создаются не смеш­ные, а обычные конструкции. Вторая — воспроизводятся пер­сонажи и фрагменты знакомых юмористических произведе­ний. В этих работах нет еще элементов творчества и деятель­ность сводится к преобразованию восприятий, сделанных по воспоминаниям. Третья стадия — появляются комические кон­струкции типа комических деталей. К ним можно отнести не­сообразности в изображении отдельных объектов:

· нарушение меры в системе вещей;

· диспропорцию в изображении отдельных объектов или частей;

· необычные явления природы;

· неправильное использование предметов;

· несуразные действия людей, животных, растений, пред­метов;

· искажение цвета;

· необычное место действия;

· рассогласование частей объекта;

· искажение формы объекта;

· нарушение меры в системе вещей;

· совмещение элементов разных объектов:

· совмещение элементов изображения человека и вещи;

· совмещение элементов изображения человека и расте­ний;

· совмещение признаков внешнего вида людей разных возрастов;

· совмещение элементов изображения человека и живот­ного.

Четвертая стадия — создаются перевертыши, то есть од­номоментные комические ситуации, для которых характерна обратная координация вещей или перенос признаков и функций с объекта «А» на объект «Б». Конструируя перевертыши, дошкольники используют различные типы переноса:

· с предмета на предмет;

· с человека на животного и птиц;

· с животного на животное;

· перенос признаков разных видов пищи.

Кроме этого дети прибегают к обратной координации частей растений и предметов, обратной координации элементов одежды, обращаются к смещению деталей объектов, используют обратную координацию голосовых реакций животных и птиц, обратную координацию способов передвижения птиц и животных; наделяют небо и землю признаками про­тивоположного ряда.

Пятая стадия — конструируются комические ситуации или поэтапно развертывающиеся действия комических персона­жей, для "которых характерно рассогласование компонентов этих действий:

· комические ситуации типа несоответствия действия — результату (не соответствующие общепринятой норме дейст­вия персонажей имеют для них неприятные последствия);

· .комические ситуации типа несоответствия цели — способу достижения (персонажи используют необычное средство
достижения цели);

· комические ситуации типа несоответствия цели — результату (последствия поступка отрицательного персонажа не
соответствуют поставленной им цели);

· несоответствия формы — содержанию (зазнайство, хва­стовство персонажей не оправдываются из-за отсутствия у них тех или иных навыков и умений или тех или иных ка­честв, вообще преимуществ перед другими людьми).

В детских импровизациях фигурируют животные, люди, сказочные персонажи, вещи, роботы, растения и т. д.

Для акцентирования несообразности в изображении ко­мических персонажей дети используют окарикатуривание, шаржировку черт лица и позы; вновь созданным образам при­дают черты внешнего облика и поведения, присущие изве­стным персонажам; преобразуют стереотип пове­дения знакомых юмористических героев, наделяют объекты необычными для них признаками.

В процессе конструирования смешных импровизаций до­школьники заимствуют у писателей замыслы и сюжеты их смешных историй; придумывают оригинальные истории и включают в них новых героев; включают себя в качестве дей­ствующих лиц в известные истории.

В созданных детьми смешных историях можно найти так­же писанные Дж. Родари «салат» из сказок и «переверты­ши» сказок.

B данном случае имеет место сказка «наизнанку» — герои поменялись ролями.

Тематика юмористических конструкций чрезвычайно разнообразна: бытовая, спортивная, сказочная, военная, фанта­стическая. Младшие и средние дошкольники, получив задание — придумать смешную историю, воспроизводят знакомых сказочных героев, а также клоунов, артистов кино. На всех возрастных этапах наблюдается тяготение к быто­вым сюжетам: рассказываются смешные истории, происшед­шие с самими авторами забавные приключе­ния с родителями и знакомыми, описывается остро­умное поведение кого-нибудь из близких или знакомых, вспоминаются остроумные ответы.

С пяти лет детей привлекают военные темы. Как правило, содержание таких сочинений составляет неудавшиеся попытки фрицев напасть на «наших» солдат, курьезные случаи во время службы в армии, смешные эпизоды в бою, в которых принимают участие самолеты-люди, любимые и нелюбимые сказочные персонажи, роботы.

В сочинениях на спортивную тематику встречаются траги­комические ситуации во время соревнований, игры в футбол, во время туристических походов; остроумные интерпретации своих рисунков. Часть испытуемых вклю­чает в спортивные сюжеты сказочных героев, киноартистов — комиков и клоунов.

В зависимости от социальной направленности выделяются нравоучительные и забавные импровизации.

В центре первых находятся смешные фантастические об­разы, цирковые артисты, артисты кино, артисты эстрады, герои литературных произведений, сказочные персонажи, смешные исто­рии из книг и кинофильмов, смешные случаи из жизни.

Нравоучительные сюжеты появляются к концу дошкольно­го возраста, и в них высмеиваются жадность, драчливость и трусость.

Детские сочинения комического содержания можем под­разделить на сатирические, юмористические, иронические и остроумные.

Процесс составления иронических импровизаций осущест­вляется поэтапно. На первом этапе ребенок, комментируя иллюстрацию, неадекватно реагирует на внешний вид и пос­тупок комического героя. На втором этапе учи­тывается два признака иронической импровизации: действу­ющие лица наделяются отрицательными качествами, автор относится к ним осуждающе и выражает осуждение через утверждение противоположного, создаются конструкции типа несмешных импровизаций, в которых дается ироническая оценка. На третьем этапе учитываются вышеописанные признаки иронических конструкций и объек­том высмеивания являются комические детали. На четвертом уровне дети придумывают ситу­ации, учитывая все признаки иронических конструкций. Объектом сме­ха для дошкольников являются теперь не только внешний облик и несуразные действия персонажей, но и их поступки. Острее критики направляется на такие нравственные качества, как жадность.

Процессы конструирования юмористических и сатирических ситуаций в основном аналогичны, но рассказывая о юморис­тических героях, ребенок должен подчеркнуть двойственность их характеристики.

При специальном обучении дети могут овладеть также и приемами остроумия: доведением до абсурда, ложным уси­лением. Проведенная нами экспериментальная работа по­зволила выделить две группы дошкольников в зависимости от степени развернутости и особенностей конструирования ими остроумных импровизаций.

Первая подгруппа конструирует импровизации по типу остроумных реплик.

Вторая подгруппа конструирует развернутые импровизации с элементами сказки и рассказа. Здесь импровизация начинается как рассказ, а кончается как остроумная реплика. Зарегистрированы и такие импровизации, которые, наоборот, начинались с остроумной реплики, а заканчивались рассказом.

Большинство ребят, характеризуя комических героев, прибегало к усилительным междометиям: так, до того, такой и другим.

Типичными героями детских остроумных импровизаций являются обобщенные образы реальных людей, сказочные персонажи и другие литературные герои.

Создавая остроумные конструкции, дети используют спи­санные ранее приемы комических конструкций: совмещают знакомый сюжет и оригинальную завязку, метод реконстру­кции, «салат из сказок», заимствуют пружину комизма ранее слышанной реплики и включают в него новых героев. В ходе формирующего эксперимента ис­пользовалась подобная реплика, но в ней фигурировали со­вершенно другие действующие .лица — в данном случае де­вочка использовала описанный Дж. Родари прием «сказка - ралька».

В некоторых случаях в детских репликах фигурируют из­вестные в литературе персонажи, а ситуации создаются сами­ми авторами.

Часть детей воспроизводит отрывки из известных произве­дений и остроумно их комментирует.

Некоторым ребятам оказалось доступным конструирова­ние оригинальных, остроумных импровизаций с новыми коми­ческими героями.

У многих, занятых в наших опытах дошкольников, оказа­лось возможным выделить этапы создания остроумных конст­рукций. Эти дети начинали моделировать комические конст­рукции с комического эффекта действия и заканчивали этот процесс описанием завязки действия. Представляется, что это можно объяснить тем, что их в первую очередь привлекает необычное разрешение ситуации, хотя смысл этой ситуаций вытекает не только из ее конца, но и из начала.

Несколько детей начали остроумные истории словами: «Жили-были и т. д.», затем сообщили о развязке действия и только после этого описали его завязку.

Часть детей, придумывая остроумные конструкции, пыта­лась объяснить экспериментатору пружину их комизма.

Несколько исследуемых создали развернутые смешные истории, которые затем сократили до остроумных реплик.

Подытоживая сказанное, следует сделать ряд обобщений:

Развитие словесного творчества имеет определенную тенденцию: вначале появляются стихи, дразнилки, считалки и перевертыши, а затем сказки и юмористические истории.

Создавая сказки и комические конструкции, дети используют такие способы создания образов воображения, как гиперболизация, реконструкция, антропоморфизм.

Сочиняя сказки, дети дополнительно к этому имеют в виду типично сказочные приемы: сказочный зачин, сказочную концовку, повторы, полярность образов, тройственность, чудеса и превращения; конструируя комические ситуации, учитывают обратную координацию вещей; наделение объектов необычными признаками (искажение цвета, формы предметов, необычное их расположение и т. п.), рассогласование компонентов действия (цели поступка и его последствий, цели и способы ее достижения, действия героя и его результата и т. д.).

Отсюда следует, что формированию словесного творчества могут способствовать задания, цель которых заключается, чтобы упражнять детей в употреблении способов создания образов воображения, сказочных предметов, способов создания комических конструкций.(Попова о.м)

Живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различать два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; или повторяет уже раньше создавшееся и выработанные приёмы поведения или воскрешает или воскрешает следы от прежних впечатлений.

Легко понять, какое огромное значение для всей жизни человека имеет такое сохранение его прежнего опыта, насколько оно его приспособление к окружающему миру, создавая и вырабатывая постоянные привычки, повторяющиеся в одинаковых условиях.

Ограниченностью основой такой воспринимающей деятельностью или памяти является пластичность нашего нервного вещества. Пластичностью называется свойство какого-нибудь вещества, заключающаяся в способности его изменяться и сохранять следы этого изменения. Наш мозг и наши нервы, обладающие огромной пластичностью, легко изменяют своё тончайшее строение под влиянием тех или иных воздействий и сохраняет след от этих изменений, если эти возбуждения были достаточно сильны или достаточно часто повторялись. В мозгу происходит нечто подобное тому, что происходит с листом бумаги, когда мы перегибаем его в середине; на месте перегиба остаётся след – результат производственного изменения и предрасположение к повторению этого изменения в будущем. Стоит теперь дунуть на эту бумагу, как она перегнётся в том самом месте, где остался след.

Таким образом, мозг наш оказался органом, сохранивший наш прежний опыт и облегчающим воспроизведение прежнего опыта. Однако, если бы деятельность мозга огран6ичена только сохранением прежнего опыта, человек был бы существом, которое могло бы приспособиться преимущественно к привычным, устойчивым условиям окружающей среды. Всякие новые и неожиданные изменения в среде, которые не встречались в прежнем опыте человека, в таком случае не могли бы вызвать у человека должной приспособленной реакции. Наряду с той функцией сохранения прежнего опыта, мозг обладает другой функцией, не менее важной.

Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой ряд этой деятельности, именно деятельность комбинированную или творческую.

Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинированного поведения. Мозг есть не только орган, сохранивший и воспроизводивший наш прежний опыт он есть также орган комбинированный, творчески переработанный и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение.

Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращающимся только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и воспроизводящим свое настоящее.

Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психологи называют воображением или фантазией. Обычно под воображением или фантазией имеется ввиду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют всё то, что нереально, что несоответствует действительности и практического серьёзного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле всё решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры в отличии от мира воображения и творчества, основанного на этом воображении.

Наше обыденное представление о творчестве также не вполне соответствует научному пониманию этого слова. В обычном представлении творчество есть идеи немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники. Мы охотно признали и легко узнаем творчество в деятельности толстого, Эдисона и Дарвина, но нам обычно представляется, что в жизни этого творчества нет вовсе.

Однако, как уже сказано, такой взгляд является неправильным. По сравнен6ию одного из русских учёных, как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительные молнии, но и в лампочке камфорного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создаёт великие исторические произведения но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт человек новое, какой бы крупнейшей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев. Если же принять во внимание наличие количественного творчества, которое объединяет все эти часто незначительные сами по себе крупицы индивидуального творчества, станет понятно, какая огромная часть из всего созданного человеком принадлежит именно безымянной количественной творческой работе неизвестных изобретателей.

Громадное большинство изобретений сделано неизвестно кем совершенно. Научное понимание этого вопроса заставляет нас, таким образом, смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исключение. Конечно, высшее выражение творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования. И все, что выходит за пределы рутины и в чём заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребёнка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей.

Всем известно, какая огромная роль в играх детей принадлежит подражанию. Игры ребёнка очень часто служат только отголоском того, что он видел и слышал от взрослых, и тем не менее эти элементы прежнего опыта ребёнка никогда не воспроизводятся в игре соответственно так же, как и они …(1)