Социальное научение: принципы и формы партнерского взаимодействия

Е.Р. Ярская-Смирнова

Среди теоретических оснований социальной работы с подростками и молодежью можно выделить четыре концепции, на которых строятся соответствующие модели практики:

– функциональная парадигма, представляющая консервативную идеологию и предполагающая тип построения характера, направление бунтарской энергии в социально приемлемое русло, с акцентом на моральном развитии подрастающего поколения;

– интерпретивная парадигма, принятая в либеральной идеологии. Тип работы с молодежью – развитие личности, направленное на преодоление трудностей, связанных с переходом от детства к взрослости. Акцент – на развитии в молодых людях положительного образа-Я, устойчивых межличностных взаимоотношений, социальных навыков для участия в существующих социальных структурах;

– радикально-структуралистическая парадигма. Радикальные социальные изменения характерны для идеологии и форм работы с молодежью. Эта группа считается социально эксплуатируемой, утверждается, что интересы доминирующих экономических и социальных групп маргинализуют молодых людей и уменьшают их жизненные шансы, равенство возможностей для молодых людей не может быть достигнуто до тех пор, пока социальные институты не изменят свою форму, законы и основания управления;

– радикально-гуманистическая парадигма, соответствующая реформистской идеологии и развивающая критическое социальное обучение. Эта модель учитывает следующие положения: в обществе существуют различные формы неравенства, которые негативно влияют на многих подростков и молодых людей; структурные факторы задерживают их личностное развитие; однако на ситуацию неравенства можно воздействовать, изменяя существующие социальные институты изнутри.

Образование, как видим, играет важную роль в модели критического социального научения для поддержки тех, кто оказывается в сложной жизненной ситуации, тех, кто исключается и отвергается окружением. Образование как форма социокультурного действия здесь понимается вовсе не как монологический патернализм, подавляющий личность. Взаимодействие, напротив, формируется как партнерство, в котором молодежь активно вовлечена в определение и изучение интересующего, волнующего и необходимого. В современной России социальная педагогика и социальная работа с подростками и молодежью могла бы заменить культуру имитации, насаждаемую плохой школьной практикой и ведущей лишь к враждебности между поколениями, на культуру диалога, в процессе которого развиваются не только критическое мышление личности, ответственность за принятое решение, независимость, но и солидарность в отношениях между поколениями, способность к эмпатии.

Последнее десятилетие в ряде стран мира отмечено возрастающим вниманием ученых и практиков к программам, стимулирующим подростков и молодежь самостоятельно принимать решение и отвечать за его последствия, независимо мыслить и последовательно действовать в направлении достижения поставленной цели. Постановка этой проблемы Э. Эриксоном в его работе «Детство и общество» уже в 1951 году привлекла внимание психологов, социальных работников, социологов, философов, педагогов. В России тема независимой жизни становится особенно актуальной в 90-е годы в условиях нестабильности на всех уровнях социальных отношений и в связи с повышением внимания к человеческой индивидуальности, развитием социального государства.

Размышляя об особенностях социализации в подростковом возрасте и необходимости помогать ребенку, сохранив определенную «детскость», живость восприятия, и при этом как можно быстрее приобрести навыки взрослости – независимости, ответственности, инициативности, Эриксон так определяет становление личности подростка: «Инициативность добавляет к автономности качества предприимчивости, планирования и способности «атаковать» задачу только ради переживания чувства собственной активности и «двигательной радости», а не так, как раньше, из-за непроизвольного желания досадить, или, во всяком случае, подчеркнуть свою независимость». Инициативность является необходимым аспектом любого действия, необходимым людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и вплоть до системы свободного предпринимательства.

Обучение независимой жизни требует больших усилий по соблюдению баланса между предоставлением подростку возможности самостоятельно принять решение, выполнить задачу, отвечать за последствия принятого решения, с одной стороны, и мониторингом – регулярным контролем, наблюдением – с другой. Стиль взаимоотношений в семье подростка также подвергается изменениям. Это происходит как благодаря овладению им самим навыками здоровых отношений по типу «взрослый-взрослый», так и посредством социально-реабилитационной работы, проводимой с семьей. Концепция независимой жизни предполагает формирование у подростка позитивного образа «Я» и воспитание его нравственности, ценностной системы.

Школьный социальный работник, или социальный педагог в российской практике, способствует переменам во всех сферах жизни ребенка, применяя системный подход к взаимодействию с учащимися, их семьями и социальным окружением. Школа как одно из наиболее традиционных мест деятельности социальных работников, например в США, представляет собой сферу, где сочетаются принципы индивидуального, группового и семейного воздействия. Здесь реализуется комплекс профилактических мер; осуществляются консультации и другие формы сотрудничества с учителями и персоналом; организуется сеть контактов с окрестными учреждениями и агентствами социальных услуг; планируется вмешательство в тех случаях, где требуется участие специалистов, изменение привычных шаблонов или корректировка правил; ведутся исследования и учет результативности всей совокупности работы.

Задача социального работника школы (а в нашем случае социального педагога) – обеспечить помощь в тех случаях, когда социальные, психологические, экономические или культурные барьеры мешают учащемуся реализовать свои возможности получения образования. Это достигается путем взаимодействия с учащимися, семьей, школой, социумом. Школьные социальные работники делают анализ состояния, оказывают непосредственную помощь и консультируют. Они должны быть знакомы с основными положениями теории систем, понимать динамику развития семьи, ресурсной системы и взаимосвязей семья – школа – общество (см. приложение).

Как член экспертного совета школьный работник должен уметь оценивать функционирование и адаптивное поведение учащихся в социальном окружении. Основой при оценке потребностей учащихся является анализ социально-психологической истории личности. Главные методы – беседы, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизация и координация ресурсов, наблюдение и защита прав учащихся. Наиболее часто встречающиеся проблемы – отклоняющееся поведение и посещаемость школы, семейные трудности, бедность, жесткое обращение взрослых, алкоголизм и наркомания, ранняя беременность, склонность к суицидам, депрессия. Родители выступают как партнеры социального работника и участники образовательного процесса.

Школьный социальный работник взаимодействует с администрацией школы и преподавателями в качестве консультанта по вопросам отношения учащихся к учебному процессу и организационным проблемам. Консультации касаются домашних условий, социальной и культурной среды, влияющих на учащихся. Социальный работник участвует в составлении расписания и выработке рекомендаций по дисциплине, психическому здоровью, социальным навыкам учащихся, их подготовке к семейной жизни.

Социальные работники играют важнейшую роль, оптимизируя педагогический процесс в школе путем предотвращения и улаживания конфликтных ситуаций.

Характер взаимодействий социального работника с окружающими наиболее полно определяют такие понятия, как сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство. Понятие партнерства отражает, на наш взгляд, идеальный тип совместной деятельности родителей, детей, учителей и специалистов. Партнерство подразумевает доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям в их социальном развитии. То есть это такой стиль отношений, который позволяет ставить общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем если бы участники действовали изолированно друг от друга. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний. В особом рассмотрении нуждаются и принципы работы в школе, где есть классы интегрированного обучения: ведь в них учатся дети с ограниченными возможностями вместе с остальными детьми. Здесь важно помочь учителю, всем детям и родителям понять друг друга и верно оценить ситуацию, создать толерантные и доброжелательные отношения.

В периоды кризисных ситуаций повышается тревожность, угроза эмоциональных срывов, депрессии, у детей может сформироваться чувство вины за происходящее. Помимо этого изменения в успеваемости и поведении детей могут быть обусловлены ранее существовавшими проблемами в семье (например, жестким обращением с детьми, разводом или новым браком родителей, сменой места их работы, переменой места жительства, болезнью или смертью родных). Школьный социальный работник (социальный педагог), начиная с формирования личной оценки, помогает направить детей с теми или иными потребностями и проблемами к специалистам, организует групповые обсуждения проблем с детьми, консультации для учителей в целях решения конкретных вопросов и налаживания взаимоотношений с учениками. Вот несколько примеров проектов, действующих в школах США.

«Города в школе» – программа, нацеленная на развитие взаимопонимания горожан и школьников, осознание ими проблем друг друга. «Кризисный центр для подростков» предоставляет возможность консультации один на один или команды «врач-социальный работник», посещение семьи, координирует услуги для подростков. «Профиль школьных успехов» – комплексное исследование самочувствия ученика, состояния его здоровья, взаимоотношений в микрорайоне, школе, семье, с друзьями. «Обучение детей сопереживанию (эмпатии)», «Тренинг личностного роста» – превентивное программирование, которое учит детей основным навыкам поведения и человеческих отношений, в том числе сохранению душевного здоровья, альтернативам агрессивного поведения, воздержанию от алкоголя и наркотиков. Навыки эмпатии у детей могут служить основой для формирования ответственности за другого и социальной активности. «Обучение детей их правам» – программа, вызванная необходимостью перевода Конвенции о правах ребенка на повседневный язык и ее внедрения в практику школы. «Мэйнстриминг» – программы совместных занятий и проведения досуга детей-инвалидов и обычных детей. Такие программы представляют собой мощное средство социального обучения детей и подростков.

В самом общем виде их цель – развитие таких важных навыков и личностных качеств учащихся, как:

– социальная компетентность, гибкость, эмпатия и заботливость, способность позитивной коммуникации, креативность;

– навыки решения проблем, умение вырабатывать альтернативные решения, планировать;

– независимость, ощущение силы, уверенности, самоуважение, эффективность, самоконтроль, адаптивное дистанцирование (например, умение сказать «нет», не быть втянутым в опасную ситуацию);

– навыки целеполагания, формирование нормальных, или «здоровых», ожиданий и установок, умение до определенной степени контролировать окружение, целеустремленность.

Приложение

Социальная работа в школе: принципы и партнеры взаимодействия

1. Стабильность взаимоотношений.

1.1. Семья.

Посещение на дому. Контакт с семьей. Цель – развитие позитивных отношений между учеником и его родителями (воспитателями, опекунами).

Образование для родителей – пригласить родителей на встречу, обсудить тему стабильности семьи.

1.2. Школа.

Работа с учителями и администрацией. Тренинг. Цель – способствовать обновлению школьной программы с учетом прямой зависимости успеваемости от характера отношений ученика и руководства.

1.3. Сверстники.

Группа социальной поддержки, которую можно сформировать внутри школы. Цель – добиться, чтобы сверстники поддерживали друг друга в сложных жизненных ситуациях, связанных с успеваемостью, конфликтами в семье, беременностью, наркотиками.

1.4. Социальное окружение.

Волонтерские программы. Цель – вовлечь учеников в деятельность таких организаций, как «Большие братья» или «Большие сестры». Стремиться, чтобы ученик работал с волонтерской программой не менее года-двух.

2. Распределение и баланс нагрузки.

2.1. Посещение на дому – работа с учеником и его семьей. Цель – разработать оптимальный баланс между свободным и контролируемым временем.

2.2. Работа с учителями. Цель – помочь им понять значение семейных перегрузок, которые может испытывать ученик, найти способы, какими учитель может поддержать ученика: например, дополнительные занятия, где ученик может подготовить домашнее задание в наименее стрессовой обстановке.

2.3. Работа с учениками в группе. Цель – оценить включенность сверстников (чувство принадлежности и поддержки) и вероятность стресса группы в связи со вспышками агрессии в классе, семейными конфликтами.

2.4. Безопасность микрорайона. Оценка степени включенности лидеров района (домоуправления, администрация школ, молодежь, жители, милиция). Цель – разработать список вопросов, касающихся безопасности микрорайона или района. Принятие совместных решений.

3. Участие.

3.1. Образовательная интервенция – пригласить родителей и ученика на встречу, где обсудить важность участия ребенка в делах семьи. Мозговой штурм с учеником и семьей на тему, как можно достичь этого.

3.2. Работа с учителями и руководством школы. Цель – признание прав учащегося как потребителя образовательных услуг, обсуждение способов поощрения участия ученика в школьных мероприятиях, поддержка учеников в выборе ими формы участия, помощь в моделировании поведения в значимых ситуациях.

3.3. Психолого-образовательные дискуссии со сверстниками. Организовать учебные группы на короткое время, где ученики делятся своим опытом по решению проблем.

3.4. Работа с окружением. Цель – поощрить местные организации к взаимодействию с молодежью, включать учеников в местные проекты, волонтерствовать в приютах, помогать младшим, участвовать в Советах по планированию социального развития.