Речевой портрет социальной группы студентов-филологов

Введение

Речь человека – это его вербальный портрет. Речь целой группы или еще шире – социальной прослойки общества - составляет речевой портрет социальной группы. В ХХ – ХХ1 веках, когда слово, убедительное, конструктивное, в человеческом взаимодействии приобрело первостепенное значение (все вопросы глобального значения решаются в большинстве своем за круглым столом, в диалоге), повышенное внимание к речевому портрету языковой личности или целой социальной группы вполне оправдано.

Для того чтобы формировать поколения людей, способных жить бесконфликтно и достигать согласия с помощью слова, в школе обучают не только читать, писать, считать, но и правильному речевому взаимодействию. Не случайно после многих десятков лет в школьные программы вновь введена риторика, а в университетские учебные планы – теория коммуникации, основы риторики и культуры речи.

Только специалист-филолог высокой квалификации способен реализовать задачу формирования у подрастающего поколения языковой, речевой, социокультурной и деятельностной компетенций, поэтому в процессе подготовки такого специалиста важно знать те «точки», которые нуждаются в постоянном воздействии на них, чтобы интенсивно формировать профессиональную компетенцию, чтобы вырабатывать профессиональный стереотип - видеть и устранять ошибки или недочеты в своей и чужой речи. Знание характерных свойств речевого портрета социальной группы студентов-филологов будет способствовать целенаправленной работе по совершенствованию языковой, речевой и коммуникативной компетенций будущего учителя.

Вот почему предметом нашего исследования стал речевой портрет студентов-филологов в билингвальной среде.

Теоретичевкую основу нашего исследования составили работы педагогов Ю. Бабанского, С. А. Ветвицкой, И.А. Зязюна, И.Д. Багаевой и др., в которых ученые осветили сущность понятия «профессионализм в педагогической деятельности»; лингвистическая база исследования формировалась на основе трудов В.В. Виноградова, Т.Г. Винокур, Л.П. Крысина, Т. М. Николаевой, М. В. Панова, Т.Ф. Шмелевой и др. Идеи речевого портрета отдельной языковой личности, а также социальной группы, выдвинутые и реализованные в работах ученых, стали ориентиром в определении компонентного состава речевого портрета в целом и конкретной социальной группы. Лингвистические параметры нормативного компонента языковой личности в билингвальной среде Украины, описанные в работах И.К. Белодеда, Г.П. Ижакевич, Н.Г. Озеровой и др. были рассмотрены нами и включены в сопоставительный анализ речевого портрета социальной группы студентов-филологов.

В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретические – анализ педагогической и лингвистической литературы, эмпирические – наблюдение над речью студентов-филологов в учебном процессе и внеаудиторное время; анкетирование студентов, рейтинг в среде преподавателей; метод статистической обработки данных - прямой подсчет.

Раздел 1. Речевой портрет социальной группы студентов-филологов: попытка определения понятия

1.1. К вопросу о компонентном составе речевого портрета социальной группы. Проблема языковой личности и ее речевого взаимодействия в различных социальных условиях является одной из самых исследуемых в современной науке. Именно человек, его действия и взаимодействие с миром и обществом стали объектом интересов ученых конца XX - начала XXI в.

Теоретическую базу для изучения конкретних языковых личностей и исследовательских работ по созданию речевых портретов социальных групп подготоволи труды Виноградова В.В., Караулова Ю.Н., Сироткиной О.Б., Шмелевой Т.Ф., Седое К.Ф, Инфантовой Г.Г., Кузнецовой Л.К., Млатова М.В и многих других ученых.

Особенно важна в этом аспекте идея фонетического портрета, выдвинутая в середине 60-х годов ХХ века М.В. Пановым и воплощенная им в ряде фонетических портретов политических деятелей, писателей, ученых ХVIII - ХХ вв. [22, 21]. Позже Л.П. Крысин отметит значимость этой работы, идея которой привлекла внимание многих ученых, была подхвачена и развита, получив форму речевого портрета [5; 6; 14; 16].

Обращаясь в нашем исследовании к проблеме изучения речевого портрета социальной группы студентов-филологов, мы исходили из наработок ученых [7; 10; 13; 17; 20], проанализировали их труды и предприняли попытку прояснить сущность понятия «речевой портрет».

М. В. Панов, создавая фонетический портрет отдельной личности, исходит из того, что личность характеризуется принадлежностью к тому или иному поколению, определенному социальному слою и социокультурной прослойке, а значит, отражает в речи определенные культурные традиции (театральные, поэтические, бытовые и т.п.), отражает локальные речевые особенности и др. [22: 14, 59, 159, 253, 418]. На этом основании можно заключить, что в речевой портрет социальной группы должен входить социокультурный компонент. Описывая нормативные фонетические элементы речи и отклонения от норм, ученый таким образом утверждает нормативный компонент в речевом портрете.

Л.П. Крысин исследует речевой портрет современного русского интеллигента и описывает уже характерные фонетические, лексические и речеповеденческие признаки социально-речевого портрета этой прослойки населения, но при этом пристальное внимание уделяет еще и соблюдению/несоблюдению норм речевого этикета [17, 32]. Следовательно, вырисовывается речеэтикетный компонент.

Т.М. Николаева ставит вопрос о построении таких речевых или, в ее терминологии, социолингвистических портретов, в которых был бы компонент, характеризующий тактику речевого поведения: выбор одних элементов (из пар или ряда вариантов) и употребление их в речи в зависимости от условий общения [21, 44]. На этом основании можно утверждать, что Т.М. Николаева вводит коммуникативно-стилистический компонент речевого портрета. Такой компонентный состав речевого портрета нам кажется естественным и правомерным, что подтверждает и наше исследование, проведенное в рамках СумГПУ им.А.С.Макаренко среди студентов-филологов.

Студентам было предложено выделить типы коммуникантов, которые, по их мнению, существуют в студенческой среде. Будущие филологи выделили и описали следующие типы коммуникантов:

«Идеал» - владеет нормами русского литературного языка, легко вступает в коммуникативный контакт, информативен в общении, умеет запросить информацию; проявляет гибкость и избегает конфликтов; обладает культурой слушания. Анализирует свое и чужое речевое поведение, правильно оценивает его и делает выводы.

«Новатор»- информативен в общении, но немногословен. Неохотно вступает в коммуникацию, хотя каждый раз открывает что-то новое, уверен в себе. Соблюдает языковые нормы и нормы речевого этикета.

«Хорошист» - обладает характеристиками «идеала», но чаще допускает ошибки, сам их замечает и исправляет.

«Скрытый талант» - правильно и логично мыслит, но испытывает затруднение в речевом оформлении мысли – не хватает словарного запаса; терминологический аппарат – в пассивном словарном запасе и с трудом переходит в активный.

«Хамелеон» – на занятии испытывает затруднение в общении, отсутствует логика в изложении, проскальзывают речевые ошибки, говорит тихо, непонятно. Вне аудитории преображается: речь становится свободной, изобилует афоризмами, цитатами, меньше речевых ошибок, становится раскованным речевое поведение.

«Село» - в речи ярко выражен диалект той местности, где родился; ощущаются элементы диалектного произношения, характерные синтаксические конструкции, прослеживаются признаки суржика.

«Речевой неадекват» - речь с множеством нарушений норм, которые не замечаются студентом, употребляются элементы социолекта, сленг. Отсутствует культура слушания. Развязность в речевом поведении.

Обратим внимание на то, какие компоненты речевого портрета просвечивают в характеристике студента-коммуниканта: нормативный (студенты отмечают, в какой мере соблюдаются/не соблюдаются грамматические и орфоэпические нормы); коммуникативный (как вступает в общение, поддерживает коммуникативный контакт, отмечается культура слушания); совсем не упоминается речеэтикетный компонент.

Обобщив аспекты речевого портрета социальных групп, представленных в работах ученых и прояснившихся в результате нашего исследования, мы приходим к выводу о содержании названного понятия: речевой портрет социальной группы – это комплекс коммуникативных, нормативных и этических свойств речи, проявляющихся на основе социокультурной принадлежности и лингвистической компетентности языковых личностей.

Следовательно, приступая к описанию речевого портрета студента–филолога в Сумском регионе, мы будем представлять коммуникативные свойства, степень владения языковыми нормами и владение речевым этикетом, присущие этой социальной прослойке.

1.2. Социальный компонент речевого портрета студента-филолога в билингвальной среде. Речевой портрет студента-филолога (русиста) в Сумском регионе имеет пеструю социокультурную почву. Сумская область и сельскохозяйственный регион и промышленный, следовательно - студенчество представлено и городским и сельским населением. Городское население, в свою очередь, включает высокий процент выходцев из села.

Языковая картина среди сельского населения чрезвычайно интересна, так как, например, только в одном приграничном районе – Великописаревском - имеются села с украиноязычным населением (села Ямное, Россоши, Копейки, Спорное и др.), с русскоязычным населением, в речи которых доминирует диалект, совмещающий в себе признаки южнорусского и среднерусского (села Вольное, Тарасовка, Пожня, Ездоцкое и др). Подобная картина в Путивльском, Ямпольском, Тростянецком и некоторых других районах, откуда прибывают абитуриенты в СумГПУ им.А.С.Макаренко. В группе филологов по 1-2 студента из этих районов.

Исследование, проведенное в Сумском государственном педагогическом университете им. А.С.Макаренко среди студентов-филологов, показало, что среду студенчества составляют представители городского населения (75%), но разных культурных прослоек – интеллигенции (5%), рабочих (20%), служащих (65%), что в свою очередь, находит отражение в нормативном и этическом компонентах речевого портрета. Значительно меньшую часть студентов-филологов составляют жители сельской местности (25%), среди них выходцы из интеллигенции – 10%, рабочие – 60%, служащие – 30%. Такая социолингвальная подоснова речевого портрета студентов-филологов в Сумской области составляет неблагоприятную почву для становления образцового нормативного и этического компонентов речевого портрета, каким и должен быть он у этой среды.

Географическое положение области (граница с Россией), а также целый ряд исторически сложившихся обстоятельств создали в Сумском регионе билингвальную среду. Взаимовлияние двух языков ярко выражено не только в форме транспозиции, но и в форме интерференции, что находит отражение в особенностях нормативного компонента речевого портрета.

1.3. Результаты исследования нормативного компонента речевого портрета студентов-русистов. Чтобы определить, насколько студенты-филологи чувствуют недостатки в собственной речи и, значит, готовы их устранить, мы провели анкетирование и предложили ответить на такие вопросы:

1.Где вы проживали до поступления в университет?

В городе.

 В сельской местности.

2.К какой социальной прослойке вы принадлежите?

 Рабочие.

 Служащие.

 Интеллигенция.

3.Отличается ли ваша речь в контролируемой (на занятиях) и неконтролируемой (среди сверстников, дома) среде?

 Да.

 Нет.

4.Какие ошибки наиболее часто встречаются в вашей речи?

 Употребление слов в несвойственном им значении.

 Употребление фразеологизмов в несвойственном им значении.

Многословие.

 Разговорные и просторечные слова в книжных стилях.

 Злоупотребление словами иноязычного происхождения.

 Неуместное употребления клише и штампов.

 Использование ненормативной лексики.

Нарушение произносительных норм.

Свой вариант (указать)________________.

5. Как вы считаете, чем это вызваны отклонения от норм в вашей речи:

Незнанием норм литературного языка

 Влиянием круга общения.

 Местом жительства.

 Влиянием «домашнего языка» (обычной формы общения в семье).

В результате было установлено, что студенты обозначили как самую распространенную ошибку злоупотребление словами иноязычного происхождения (34% ); студентов, многословие в своей речи понимают как речевой недочет 30% опрошенных; неуместное использование разговорной и просторечной лексики отметили 12% будущих филологов, использование ненормативной лексики – 9%; употребление фразеологизмов и неуместное употребление клише и штампов отметили в своей речи 3% респондентов.

Следовательно, по мнению студентов, самой распространенной ошибкой является злоупотребление словами иноязычного происхождения, следующая по частотности – многословие, не менее употребляемы разговорные и просторечные слова в несоответствующей ситуации, использование ненормативной лексики, а самыми нераспространенными ошибками в студенческой речи оказались, по их мнению, употребление фразеологизмов в несвойственном им значении и неуместное употребление клише и штампов.

Причины возникновения ошибок респондентами отмечены следующие: влияние круга общения (60%); влияние «домашнего языка» (34%), влияние места жительства (26%).

Обратим внимание, что никто из студентов не отметил как распространенные грамматические ошибки (в структуре слова и его формы, в структуре словосочетания и предложения), хотя, по мнению преподавателей-русистов, опрошенных нами в СумГПУ им. А.С. Макаренко, именно грамматические ошибки являются наиболее распространенными в билингвальной среде студентов-филологов. Из этого следует, что студенты не замечают ошибок в структуре словосочетаний и предложений, потому что недостаточно владеют грамматическими нормами. Однако же именно эта причина возникновения ошибок и не отмечается будущими учителями.

По мнению ряда ученых [13; 18; 23], отклонения от норм в речи студентов определяется главным образом такими факторами: интерференцией и недостаточным владением лингвистической компетенцией: знанием норм и закономерностей функционирования языковых единиц.

Раздел 2. Сопоставительный анализ параметров речевого портрета нефилологов и студентов-филологов

2.1. Особенности нормативного компонента речевого портрета нефилологов в билингвальной среде Украины. В лингвистике неоднократно описаны наиболее распространенные ошибки (отклонения от норм) в речи личности в билингвальной среде [2; 5; 7]. Исходя из этого можно сделать вывод, что в речи нефилологов наиболее часто допускаются следующие ошибки:

1.Фонетические:

отсутствие аканья (столы, дома);

подмена русского взрывного звука г [г] украинским фрикативным г [h]: бума[h]а, [h]ости, [h]оры;

мягкие ж, ш, ц перед и, е: [ж]ивот, [ш]ило, [ц]ена;

отсутствие смягчения р перед е, и: п[р]ыди, [р]эцепт;

твердое произношение р, в, м конце слова: янтар`, кров`, сем`;

произношение хв как ф: [ф]ост, [ф]о́йа, [ф]алить;

произношение сочетаний бя, мя, пя, вя как бйа, мйа, пйа: б[йа]зь, м[йа]та, п[йа]тница, в[йа]зать.

В русской речи иногда имеет место произносительное уподобление некоторых русских грамматических форм соответствующим украинским, например: употребление в устной речи (а нередко и на письме) мягкого т' в окончаниях 3-го лица единственного и множественного числа глаголов: (слушает', думает'—слушают', думаают'); окончания - ымы, - имы вместо - ыми, - ими в творительном падеже множественного числа прилагательных, причастий, порядковых числительных и местоимений: употребляемимы, одеваемимы, , уважаемимы и т. д.; несоблюдение правила чередования г—ж, к—ч в основах спряжения глаголов типа сечь, течь, победить и т. п. (сечу, сечут, сечи вместо секу, секут, секи; течу, течи, течите вместо теку, теки, теките; ); употребление личных форм множественного числа глагола хотеть по образцу украинских: хочем, хочете, хочуть вместо хотим, хотите, хотят.

Нередко в устной спонтанной русской речи двуязычных

лиц с невысоким образовательным цензом наблюдается уподобление падежных окончаний русских имен существительных соответствующим украинским, например: вместо мармелада (р.п.мн.числа) - мармеладу (ср. укр. мармеладу); вместо грудь — груди (ср. укр. груди);смешение, уподобление рода и числа: красивая тюль вместо красивый тюль (ср. укр. гарна тюль), стуло вместо стул (ср. укр. стуло); уподобление отдельных русских глагольных форм соответствующим украинским. Например: стреляются снежками вместо стреляют (ср. укр. стріляються). Нередко в рассматриваемых формах русской речи в Украине фиксируется смешение приставок и предлогов в—у, с—из, которые в украинском языке представляют собой фонетические варианты, например: вышли с дому, вышел с маршрутки вместо из дому, из маршрутки; платье с красного бархата вместо из красного бархата; практика у школе вместо в школе; приехал с Киева вместо из Киева.

Явления интерференции прослеживаются также и в сфере предложного и беспредложного управления, например в конструкциях с предлогом по, употребляемым в русском языке для обозначения места (по городам, по селам), иногда под воздействием украинского языка наблюдается замена дательного падежа предложным (по городах, по селах); глагол шутить употребляется с предлогом с (шутить с кого) вместо предлога над (шутить над кем; простите нам вместо простите нас (укр. пробачте нам)и т.д.

Частотным является разрушение формы слова в результате употребления украинского аффикса (словообразовательные украинизмы): развинутые способности, ума не прикладу вместо развитые спсособности, ума не приложу.

В области синтаксиса русской речи в Украине одной из наиболее распространенных ошибок, связанных с воздействием украинского языка, является перенесение свойственных украинскому языку конструкций с безличными глагольными сказуемыми на - но, - то и прямым дополнением при них, например: график было построено правильно, картину было нарисовано быстро т.д.

Весьма распространена в русской устной речи на Украине и интерференция на акцентуационном уровне. Например, перенос ударения в существительных и глаголах с окончания на основу: балы, камнями, повестей, томов, ждала, брала, била, столяр вместо столяр, перенос ударения с корня на суффикс в отдельных именах прилагательных (уложенный вместо уложенный) и т. д.

В речи двуязычных лиц в Украине встречаются также лексические и фразеологические украинизмы [8, 44], не всегда оправданные содержанием данной устной речи или письменного текста. Ученые считают, что на примерах лексической интерференции останавливать внимание нет смысла, т. к. практически в русской речи двуязычного лица может быть употреблено любое украинское слово или выражение. Требования культуры речи в этих случаях всецело регулируются содержанием и ситуацией высказывания. Если украинский лексический элемент или фразеологизм содержит определенную экспрессивную окраску или какими-то своими сторонами связан с отображением украинской национальной специфики: природы (галявина, соняшник, смерека), быта (рушник, зав`язка, кукурузник и т. д.), истории и обычаев украинского народа (гетьман, булава, колядки), то его употребление в речи вполне оправдано. Употребление же в русской речи украинских слов (как и русских слов в украинской речи), не несущих никакой стилистической нагрузки, ведет к засорению речи, создает впечатление малограмотности и общей низкой культуры говорящего. Например: Биться головой по стенам вместо головой об стены, она не может знайти нужную книгу вместо найти; вдосвета вставать вместо на рассвете и др.[20, 32 ].

Близкородственность русского и украинского языков таит в себе немало опасностей в сфере культуры речи. Так, различия в произношении сходных, но не тождественных звуков, требуют к себе пристального внимания со стороны учителя средней школы, ибо, как весьма удачно отметил проф. А. А. Реформатский «трудно усвоить звуки чужого языка, совершенно отсутствующие в родном языке, но неизмеримо труднее усвоить звуки, имеющие общие черты со звуками родного языка. И чем больше общих черт, тем труднее достигнуть правильного точного произношения» [23, 33].

По мнению ряда ученых [11; 19; 28] не все названные здесь ошибки и недочеты в русской речи украинцев вызваны интерферирующим воздействием на нее украинского языка. Некоторые из них встречаются и за пределами Украины и объясняются влиянием просторечия, диалектной речи, а иногда просто недостаточным уровнем грамотности говорящего, однако большая часть названных (как и неназванных здесь) ошибок все же обусловлена влиянием родного для говорящих украинского языка. Для правильной организации борьбы за чистоту, высокую культуру русской речи учащихся Украины возникает потребность в учете, тщательном описании, осмыслении и систематизации отрицательного, обусловленного интерференцией материала на всех уровнях речи.

2.2. Основные характеристики нормативного компонента речевого портрета студентов-филологов. В деле повышения культуры русской (как и украинской) речи огромная роль принадлежит учителю-словеснику, который должен не только ознакомить своих учеников с правилами произношения, правописания, связи слов в предложениях, но также являть образцы прекрасной русской речи в собственном говорении.

Для этого прежде всего необходимо воспитывать глубокий интерес и любовь к русскому языку, формировать лингвистическую компетенцию так, чтобы студент–филолог видел ошибки в собственной речи и речи говорящих, целенаправленно работал над их устранением. В этой связи, как нам кажется, могут быть полезными полученные нами в ходе исследования данные о наиболее распространенных ошибках и недочетах в нормативном компоненте речевого портрета студентов-филологов.

В отличие от типовых ошибок, допускаемых любой языковой личностью в билингвальной среде на фонетическом уровне, в кругу студентов-филологов наиболее распространенными являются следующие: : отсутсвие акания: поход, кора; подмена русского взрывного звука г украинским фрикативным [h]: [h] од, [h] ород); твердое произношение р, в, м в конце слова : любо[в], кро[в], се[м]; употребление фрикативного [h] вместо [г] в окончаниях родительного падежа единственного числа прилагательных, причастий и местоимений (добро[h]о, пишуще[h]о, твое[h]о). Изредка наблюдается несоблюдение правила чередования г—ж, к—ч в основах спряжения глаголов типа печь, лечь, мочь и т. п. : (пе[ч]у, пе[ч]ут, пе[ч]и вместо пеку, пекут, пеки; ля[ж]у, ля[ж]ь, ля[ж]ьте вместо лягу, ляг, лягте; бе[ж]у, бе[ж]ат, бе[ж]и, бе[ж]ите вместо бегу, бегут, беги, бегите);употребление личных форм множественного числа глагола хотеть по образцу украинских: хочем, хочете, хочуть вместо хотим, хотите, хотят..

Лексические ошибки: а) неточность словоупотребления: Удалось ли Стендалю воплотить на страницах романа свое творческое кредо, связанное с эпиграфом к роману); б) нарушение сочетаемости: Эпиграф к роману точно отображает позицию М. Булгакова по этому вопросу. Отношение лингвистов к речевым жанрам сложилось в последнее время; д) алогизмы: С третьей волны эмиграции из СССР выезжали представители творческой интеллигенции.

Ошибки, допускаемые на морфологическом уровне : уподобление падежных окончаний русских имен существительных соответствующим украинским: вместо кур(р. п. мн. числа) — курей, колени —колена (ср. укр. коліна);смешение приставок и предлогов в—у, с—из: приехал с Москвы, вышел с кинотеатра вместо из Москвы , из кинотеатра; пальто с натуральной кожи вместо из натуральной кожи; работает у нашей школе вместо в нашей школе; ручка впала на пол вместо упала на пол, приделить внимание, образовывает ряд; неуместное употребление полной формы прилагательного или местоимения: Какая тема этих стихов? Какие черты акмеизма?

Ошибки, допускаемые студентами-филологами на синтаксическом уровне: Неправильное употребление союзов в сложном предложении: Показал о том, что красноречие состоит в …; По поводу этого хочу прочитать цитату…; синтаксические плеоназмы: Ответьте на вопрос, как вы думаете, с какой целью авторы изречений употребляют неопределенные местоимения?; нарушение видовых отношений глаголов внутри одного предложения: Учить школьников определять проблемы, показать их решение…; нарушение единообразия выражения действия в сложном предложении: Ознакомление учеников с литературой русского зарубежья, проследить особенности трех волн русской эмиграции; нарушение порядка слов (нарушение грамматических форм существительных в рамках одного предложения): Студент не только поразил знанием цифр (правильно — поразил не только знанием цифр), но и секретов филологии; Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе

(правильно - в мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора); нанизывание одинаковых форм (например форм Р.п. и Тв.п): Для решения задачи ускорения подъема (правильно — с целью ускорить подъем) уровня жизни. Речь неоднократно прерывалась слушателями аплодисментами (правильно — слушатели неоднократно прерывали речь аплодисментами). Беседа с преподавателем с большим опытом (правильно — с преподавателем, имеющим большой опыт) работы;неправильное употребление деепричастных оборотов (отрыв деепричастных оборотов от подлежащего) Прочитав вторично рукопись (правильно — после вторичного чтения рукописи), редактору показалось, что она нуждается в доработке.

Стилистические недочеты: штампы: Воспитывать любовь к русской литературе вообще и к творчеству А. Блока в частности); элементы разговорной речи в письменной книжной: Углубить знания по символизму Блока. По Гальперину, категория связности…

Речеповеденческий (этикетный )компонент речевого портрета студента характеризует знание речевых формулировок для разных речеэтикетных ситуаций, но сохранение их в пассивном словарном запасе; нарушение этикетных норм в условиях неравнопартнерского речевого взаимодействия (преподаватель – студент): Я хочу…, Мне надо, вместо: Не могли бы Вы…, Можно я…; игнорирование коммуникативной (или социальной) ситуации, в которой находятся коммуниканты неравнопартнерского взаимодействия (войти в аудиторию во время заседания кафедры и , пройдя к коммуниканту, передать, сообщить ему что-то…).

Как видим, количество видов ошибок, допускаемых студентами (сравните – стр. ..), значительно меньшее, но все же они не искореняются окончательно. Таким образом, речевой портрет социальной группы студентов-русистов требует серьезных преобразований в целях приближения к профессиональному идеалу.

2.3. Об одном из путей эффективного формирования профессионализма филолога. Описание профессионального портрета учителя-филолога требует уточнения понятия профессионализм в педагогической деятельности. Педагогический профессионализм, конечно, предмет исследования педагогики и поэтому, опираясь на работы в этой области Ю. К. Бабанского, И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, И.Д. Багачевой, С.В. Ветвицкой и др., можно заключить, что профессионализм - это интегрированное качество, формирующееся в результате длительной педагогической деятельности и обеспечивающее высокий уровень продуктивности труда [1; 2; 4; 12; 18].

Профессионализм проявляется в трех составляющих: профессионализм знаний, профессионализм общения и профессионализм самоусовершенствования.

О профессионализме знаний преподавателя можно говорить в том случае, если они

имеют комплексный характер (учитель, преподаватель может свободно синтезировать информацию из разных областей науки в процессе разъяснения какой-то закономерности);

носят личностную окрашенность (информация пропущена через собственную позицию);

формируются знания учащихся или студентов одновременно на разных уровнях - теоретическом и практическом.

Профессионализм общения понимается как готовность и умение использовать систему знаний во взаимодействии со студентами. Если говорить конкретнее, то профессионализм общения можно истолковать как систему приемов органичного взаимодействия педагога и воспитанника, содержанием которого является обмен информацией, взаимопознание и взаимовоздействие. Уровень профессионализма в общении демонстрирует сложившийся стиль педагогического общения (примитивный, манипулятивный, стандартизованный, деловой, личностный). В классификациях В.А. Кан-Калика, И.И. Рыдановай, С.А.Шеина названия стилей педагогического общения или их количество не совпадают, но сущность подобна [13; 24]. Профессионализм общения предполагает владение педагогической этикой, педагогическим тактом и культурой речи.

Профессионализм самоусовершенствования предполагает самообразование (трудно представить современного учителя без постоянного обновления и пополнения педагогической компетенции, без овладения не только новыми технологиями обучения, но и новыми технологиями добывания знаний) и самовоспитание (преобразование личностных качеств, ценностных установок, моральных ориентиров, потребностей, интересов).

Припомнив составляющие профессионализма, как не заключить эту часть словами В. А. Сухомлинского: «Обучение – это не просто передача информации, знаний, а сложные человеческие взаимоотношения».

Профессионализм филолога – вот та конечная цель, к которой мы стремимся в процессе получения филологического образования. Филологическими знаниями студенты овладевают в ходе изучения лингвистических дисциплин. Профессионализм же этих знаний начинает формироваться уже при овладении педагогикой, методикой и некоторыми другими дисциплинами.

Один из путей формирования профессионализма знаний, общения и самообразования мы видим в преобразовании содержания и формы практических занятий в вузе.

Студент-филолог прежде всего – будущий учитель, поэтому важно развивать умения педагогического общения. Именно в профессиональном общении формируются и совершенствуются все компоненты речевого портрета языковой личности.

Выводы

В структуре профессиональной компетенции учителя-филолога первостепенное значение имеют профессионализм знаний, профессионализм общения и профессионализм самообразования. Названные компоненты являются базой для формирования речевого портрета как отдельной языковой личности, так и социальной группы в целом.

Под речевым портретом имеется в виду комплекс коммуникативных, нормативных и этических свойств речи, проявляющихся на основе социокультурной принадлежности и лингвистической компетентности языковых личностей.

Исследование показало, что социальная подоснова речевого портрета студентов-филологов в регионе достаточно пестрая и становление речевого портрета происходит в условиях билингвальной среды, что приводит не только к транспозиции, но и к интерференции, которая негативно сказываются речевом портрете обозначенной социальной группы.

Явление интерференции сказывается на разных языковых уровнях нефилологов (что было исследовано и обосновано учеными Н.Г. Озеровой, Г.П. Ижакевич, И.К. Белодедом и др.), а также студентов –филологов: фонетическом, морфемном, грамматическом, лексическом.

Ошибки и недочеты в нормативном компоненте речевого портрета, возникающие вследствие интерференции, в разных социальных группах подобны, но в среде студентов-филологов они менее частотны и проявляются главным образом на синтаксическом уровне (в структуре словосочетания, выборе союза, порядке слов в предложении); несколько менее частотны морфологические ошибки, лексические и словообразовательные.

Вычленение наиболее часто встречающихся видов ошибок в речи студентов позволит целенаправленно вести работу по их предупреждению или искоренению. Учет и систематизация ошибок, вызванных условиями двуязычной среды, послужит базой для создания научных и научно-методических пособий, интерференционных словарей и словарей-справочников по русскому литературному произношению, словообразованию и т. п.

Большое значение для повышения культуры русской речи в Украине у студентов-филологов имеет правильная организация поставленного на высокий профессиональный уровень процесса параллельного преподавания лингвистических дисциплин и прикладных – методики преподавания русского языка и курса «Теория и практика речевого общения». Создание естественных педагогических ситуаций в учебном процессе способствует эффективному формированию речевого портрета будущих филологов.

Формирование профессионального речевого портрета языковой личности студента-филолога (русиста) в условиях функционирования близкородственных русского и украинского языков требует применения сопоставительного метода их изучения. «Близкородственность, — подчеркивает И. К. Белодед, — таит в себе и моменты, требующие к себе большого внимания в смысле культуры, правильности, нормативности речи, знания обоих языков. Умение свободно владеть культурой русской и украинской речи, свободно переходить с одного языка на другой как в письменной, так и в устной практике достигается только в результате хорошего обучения этим языкам в школе» [3, 34]. Хорошо научить может только хороший учитель, профессионал, владеющий нормами двух языков, нормами речевого взаимодействия, этикой речевого поведения.

Список литературы

1.Бабанский Ю.К.Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1988.-558 с.

2.Багачева И.Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования.- Усть-Каменогорск, 1988.-99 с.

3. Белодед И.К., Ижакевич Г.П., Т.К. Черторижская. Русский язык как и сточник обогащения языков народов СССР.- Киев, Радянська школа, 1978.-184 с.

4.Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури.- Київ: Центр навчальної літератури , 2006.-384 с.

5. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность. М.: Наука, 1989.

6. Володина М.Н. Проблема информационно-языковой культуры в современном обществе // Журналистика и культура русской речи на переломе тысячелетий. М.: Изд-во МГУ, 2002.

7. Гамперц Дж. Об этнографическом аспекте языковых изменений // Новое в лингвистике. Вып. 7. Социолингвистика. М., 1975.

8. Голованова А.И. Студенческий сленг как функциональная разновидность русского языка // История и современность. Мат. межвуз. студ. интернет-конф. www.konf-csu@narod.ru.

9. Ермакова О. П., Земская Е. А., Розина Р. И. Слова, с которыми мы все встречались. Толковый словарь русского общего жаргона. М., 1999.

10. Ерофеева Т.И Малая социальная группа как объект лингвистического исследования // Русский язык сегодня. М., 2003. Вып. 2.

11. Земская Е.А., Китайгородская М.В, Розанова НН. Языковая игра // Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М., 1983.

12. Зязюн І.А. Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти: Наук.-метод. Зб.:Ін-т педагогіки та психології професійної освіти АПН України-К., ІСДО, 1994.-384 с.

13. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М., 1987

14. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

15. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989а.

16. Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность. М., 1989б.

17. Крысин Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового варьирования // Языковая вариативность. Красноярск, 1998.

18. Кунщына В.Н., Казаринова Н.В, Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.

19. Ляпон М.В. Языковая личность: поиск доминанты // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995.

20. Макарова Т.А. Общение в малой социальной группе / Русский язык сегодня. М., 2003. Вып. 2.

21. Николаева Т.М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность: проблемы и перспективы развития русистики: Докл. всесоюз. науч. конф. М., 1991. Ч. 2.

22. Панов М.В. История русского литературного произношения XVIII-XX вв. М., 1990.

23. Реформатская М.А. Как говорили дома // Язык и личность. М., 1989.

24. Рыданова И.И. Основы педагогического общения.-М, 2002.

25. Седое К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения // Вопросы стилистики. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. Вып. 28.

26. Формановская Н.И. Вы сказали «Здравствуйте!»: Речевой этикет в нашем общении. М., 1982.

27. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.

28. Чесноков И.И. Языковая личность и коммуникативная неудача // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Волгоград: «Перемена», 1999.