Л. С. Выготский в истории психологии

Л.С.Выготский в истории психологии1. Научная биография: годы жизни, образование, первые шаги в психологии, научные интересы, основные труды
Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л.С. Выготского. Выготский Лев Семенович (1896-1934) является одной из наиболее узнаваемых фигур отечественной психологии. Он внес огромный вклад в развитие общей психологии, педагогической психологии, философию и теорию психологии, психологию развития, психологию искусства и дефектологию [10].
Интересным кажется тот факт, что по образованию Л.С. Выготский является юристом и филологом, окончив в 1917 году юридический факультет Первого государственного московского университета, параллельно обучаясь в Народном университете А.Л. Шанявского на историко-филологическом факультете.
В последствии ученый преподавал в нескольких университетах Белоруссии и сыграл немаловажную роль в литературной и культурной жизни города Гомель. С 1924 года работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, где публикует стаьтью «Сознание как проблема психологии поведения» в 1925г., в которой обощает свои работы с 1915 по 1922гг. Затем в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова [2].
С 1928 г. Работает в Академии Н.К. Крупской, где создает психологическую лабораторию. В данный период область интересов познания Л.С. Выготского лежит в педологии, которой он пытается придать статус самостоятельной науки. Данный период является весьма тяжелым, что связано с резкой критике со стороны идеологов того времени.
В целом, становление ученой карьеры Выготского совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. Изучая методы объективного исследования сложных форм психической деятельности и поведения личности, Л.С. Выготский подверг критике большинство психологических концепций того времени и ряд философских концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926). Обосновывая это бесплодностью их попыток объяснить формы поведения человека, отождествляя высшие формы поведения к низшим элементам [10].
В своем научном издании «История развития высших психических функций» (1931, опубликованной 1960) Выготский дал полное развернутое описание культурно-исторической теории развития психики. Так, по его мнению, важно различать два плана поведения: натуральный (биологический) и культурный (общественно-исторический), слитые в развитии психики. Суть культурного уровня поведения заключается в его опосредованности орудиями и знаками, причём орудия направлены на преобразование действительности, а знаки направлены сначала на преобразование деятельности других людей, затем – на преобразование собственной действительности.
В последствии, культурно-историческая теория Л.С. Выготского стала фундаментом для построения крупнейшей в отечественной психологии школы, последователями которой стали великие ученые, такие, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.
2. Основные положения культурно-исторической концепции развития психики и сознания человека: источник, движущие силы и условия развития.
Изначально стоит отметить еще раз, что разработка данной концепции Л.С. Выготским происходила в условиях реформации идеологической системы советского государства, провозглашением марксизма основной идеологией. В условиях данной идеологии, сознание рассматривалось как «социально обусловленное, определяемое человеческим бытием», что изначально определяло ход психологической мысли, и направляло ее на изучение механизмов формирования сознания в общественных условиях.
Особенностью культурно-исторической концепции является изучение ею личности, как продукта освоения человеком ценностей культуры.
Автор подхода Л. С. Выготский увидел «ключ ко всей психологии», что позволит объективно анализировать высшие психические функции личности, в знаках (словах), как первичного по сравнению с действиями и мышлением.
Для предшествующих исследований в психологии, характерным было противопоставление внешнего (объективного) и внутреннего (субъективного) мира. При таком раскладе, сознание оказывалось «запертым» в рамках субъективного мира, и изучение сознания могло происходить лишь при помощи метода интроспекции.
В таком случае, объективность изучения сознания личности является весьма сомнительной. Это подтверждается утверждениями различных зарубежным психологических концепций, так, бихевиористы отмечали, что объективное изучение психики человека может происходить лишь через изучение его поведения. А сторонники психоаналитического подхода рассматривали данный вопрос через призму бессознательного. Представители гештальтпсихологии считали, что сознание является отражением физиологических процессов.
Л.С.Выготский был в числе первых, кто отметил возможность объективного изучения сознания и психики в общем, не отождествляя их с психологическими явлениями самого субъекта. Он отмечал, что психика принадлежит субъекту, что определяет ее субъективность, однако при этом, она является специфическим отражением свойств объективного мира.
Таким образом, психологическая наука должна изучать различные связи, отношения, процессы, соединяющие субъекта с окружающим его объективным миром. Для того, чтобы объяснить субъективные явления, изучение должно выйти за пределы внутреннего мира, изучить внешние проявления психики и общественные отношения, то есть следовать объяснительному принципу, с помощью которого будет установлена причинно-следственная связь: причина-общество, следствия-индивидуальность.
Согласно Л.С. Выготскому, личность, в процессе культурно-исторического развития достигла создания новых источников своего поведения. И только в процессе общественной жизни сложились и развивались потребности личности. Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. «Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества» [7].
Переход от биологической сущности к исторической форме является процессом сложного изменения самого развития, а не просто органического созревания. В качестве способа данного перехода в культурно-исторической концепции рассматриваются знак, слова, символ, речь и труд.
Развитие данных идей в последствии привели к выводу о необходимости изучения деятельности личности как конкретизированной связи между объектом и субъектом, одной из форм которой рассматривается психика. Данные выводы нашли отражение в деятельности теории А.Н. Леонтьева, который рассматривает психику как «продукт материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания» [11].
Одним из первых последователей культурно-исторической концепции стал А.Р. Лурия, в его трудах мы видим формирование оснований культурно-исторического подхода, где культура изучается как ведущее условие духовного развития личности. В его ранних работах он отмечал зависимость формирования сознания и самосознания от искусства. Социальные переживания, по его мнению, направляют ход социализации личности, регулируют процесс ее вхождения в культуру. Параллельно изучая тему неврозов с точки зрения психоаналитического подхода, Лурия приходит к выводу о том, что социальная среда является источником психического развития человека, именно она формирует содержание психики.
Изучая вопросы, связанные с механизмами опосредования и психологическими орудиями, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия говорили об интериоризации стимулов-средств, которые впоследствии становятся средством управления психическими процессами.
Идея интериоризации показывает закономерность формирования психики человека, сущность развития личности в целом, а не только ее отдельных психических функций.
Таким образом, суть культурно-исторической концепции можно определить следующим образом: «деятельность и поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития» [4].
В ходе исторического развития трансформировались и развивались и внешние отношения между людьми, и отношения человек-природа, а также изменялся и развивался сам человек, его внутренний мир. И основой данного развития стала трудовая деятельность личности, которая осуществлялась с помощью орудий.
Основные положения культурно-исторической концепции можно сформулировать следующим образом: 1. Средством развития психики является культурная среда.
2. Формирование психики личности лежит через процесс интериоризации средств управления.
3. Развитие психики происходит посредством диалога взрослого и ребенка.
4. Развитие личности происходит стадиально, через возрастные кризисы.
5. В онтогенетическом развитии и формировании психики биологическое созревание и культурное развитие представляют единство.
6. Психические функции развиваются основываясь на наследственных факторах, а высшие психические функции на основе исторического развития.
7. Субъект развития всегда активен.
8. Зона ближайшего развития – понятие определяющее характеристику связи между обучением и психическим развитием ребёнка [6].3. Соотношение обучения и развития – спор с Ж.Пиаже. Зона ближайшего развития.
В настоящее время, в педагогике и психологии рассматриваются несколько подходов к изучению взаимоотношения обучения и развития в формировании личности обучаемого.
В целом, все подходы можно разделить по признаку доминирования одного из процессов над другим. Так, сторонники биогенетических концепций, рассматривают данное соотношение по формуле «развитие ведет обучение». Таким образом, в их понимании, возрастное развитие преобладает над функциональным, и развитие самого организма подготавливает почву для развитие его психики. Именно сторонником данного положения являлся и Ж. Пиаже, что и привело к несоответствию взглядов данного ученого с взглядами Л.С. Выготского.
В своих работах, Пиаже полагает обратное, основываясь на своих работах, в рамках интеллектуального развития психики, он говорил, что развитие определяет ход обучения. Психическое развитие, является прежде всего развитием интеллектуальных структур личности, и определяет переход от одной стадии к другой. Сам интеллект, в понимании Пиаже является механизмом адаптации ребенка к социальной среде. В основе процесса адаптации к среде лежат аккомодация и ассимиляция, и их взаимодействие и баланс составляет цель интеллектуального развития, которое имеет свои закономерности, и именно им подчиняется процесс обучения [9].
В рамках концепции Л.С. Выготского, обучение, при правильной его организации, ведет за собой развитие. Выготский подчеркивал, что данные процессы не идентичны, а едины. И что обучение вызывает формирование и развитие процессов, которые вне его были бы невозможны [4].
Свои тезисы о соотношении обучения и развития Выготский сформулировал в виде гипотезы о строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению ученого, вход» в сознание личности осуществляется лишь через речь. А процесс психического развития, что является по сути перестройкой системной структуры сознания, определяется изменениями в развитии смысловой стороны психики [3].
Так, развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), человек изменяет строение своего сознания. Обучение в данном случае является внутренне необходимым фактором развития у ребенка свойств, присущих исторически личности.
Суть позиции Л.С. Выготского на связь между обучением и развитием отражена в понятии «зона ближайшего развития». В его понимании, обучение строится не только на завершенных этапах и циклах, но, в первую очередь на психических функциях, которые не являются созревшими. Зона ближайшего развития определяется Выготским как «разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития» [10]. Уровень задач, самостоятельно решаемых ребенком определяет его актуальный уровень развития. Совместная деятельность ребенка со взрослым формирует психические процессы, находящиеся в зоне ближайшего развития. После завершения этапа становления данных процессов, они становятся зоной актуального развития ребенка
Исследование динамики изменений в зоне ближайшего развития ребенка показывает сложную взаимосвязь между развитием и обучением, и является свидетельством ведущей роли обучения в развитии детей.
Зона ближайшего развития каждого ребенка является индивидуальной. Определение ее величины имеет важное практическое и прогностическое значение.
Выготский Л.С. отмечал, что нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития, как актуального, так и ближайшего, и не основываться лишь на внешних проявлениях достигнутого прогресса. Именно зона ближайшего развития характеризует возможности конкретного ребенка и позволяет сделать объективный прогноз его развития и дать рекомендации.
4. Понятие высших психических функций, свойства ВПФ.
Проблема высших психических функций (далее – ВПФ), впервые была выделена в самостоятельный вопрос изучения Л.С. Выготским, тем самым получив развернутое обоснование в его труде «История развития высших психических функций». На сегодняшний день, она является актуальным аспектом изучения учеными.
Выготский Л.С., говоря о психических функциях разделял их на естественные (природные) и высшие (культурные). К естественным функциям он относит психические процессы, характеризующиеся временной связью благодаря раздражителям, воздействующим на организм. К высшим психическим функциям он относил психические процессы, характеризующиеся временной связью, создающейся самим человеком при помощи искусственных стимулов.
Таким образом, «высшие психические функции — это сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления».
В дальнейшем учениками и последователями Л.С. Выготского понятие ВПФ было дополнено. Так, А.Р. Лурия, отмечал: «...Сложные формы психической деятельности, известные под названием высших психических функций, представляют собой сложные функциональные системы, опирающиеся на совместную работу отдельных - иногда далеко расположенных -участков мозга, каждый из которых выполняет свою, достаточно специфическую роль, внося в осуществление всей функциональной системы свой, специфический для него вклад» [8].
К ВПФ относятся: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы. Основной характеристикой ВПФ является их опосредованность различными «психологическими орудиями», которые являются продуктом исторического развития.
Знак, по мнению Выготского является основным средством опосредования между двумя действиями человека. При этом, само строение ВПФ имеет системный характер. То есть ВПФ представляет собой иерархичную систему, в которой одни части подчинены другим. Стоит отметить, что данная система не статична, и может меняться на протяжении жизни человека.
Специфика ВПФ заключается в произвольности и опосредованности.
Произвольность ВПФ состоит в том, что человек самостоятельно их осуществляет, ставит цели, задачи. А благодаря опосредованности человек способен осознавать и осуществлять свою деятельность, анализируя опыт, прогнозируя результат. Символическая деятельность является компонентом опосредованности. Символы определяют перспективу постижения на основе абстрагирования и конкретизации.
Важно отметить, что развитие ВПФ осуществляется лишь в процессе социального взаимодействия человека.
Также, Л.С. Выготским были обозначены законы формирования ВПФ:
1. Закон «опосредования». Он определяет переход от естественных функций к культурным при помощи орудий и знаков.
2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения.
3. Закон интериоризации функций. "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания".
4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно". Очевидно, его можно назвать "законом осознания и овладения" [5].
5. Школа Выготского: наиболее известные ученики и их концепции (кратко), развитие положений культурно-исторической концепции (теории) в наши дни.
Культурно-историческая теория Л. С. Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др.
Однако стоит отметить, что многие идеи великого ученого остались несформированными. Поэтому, экспериментальную проверку его гипотез проводили его последователи.
Стоит выделить имя А.Н. Леонтьева, который является одной из наиболее примечательных фигур среди последователей Выготского. Основным направлением его научной деятельности является развитие теории деятельности.
Леонтьев А.Н. развивал важнейшие идеи Выготского Л.С., уделяя основное внимание проблеме деятельности, как недостаточно разработанной своим учителем.
Общий принцип, которым руководствовался А.Н.Леонтьев в своем подходе, может быть сформулирован так: «внутренняя — психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней — практической деятельности и имеет принципиально то же строение».
Помимо А.Н.Леонтьева, к последователям научной школы Л.С. Выготского относятся имена великих ученых, работающих в различных областях психологической науки:
Александр Романович Лурия (1902—1977 гг.), исследовавший проблемы мозговой локализации высших психических функций и основавший науку нейропсихология.
Даниил Борисович Эльконин (1904—1984 гг.) — крупнейший отечественный специалист в области детской психологии.
Александр Владимирович Запорожец (1905—1981 гг.), исследовавший роль практических действий в генезисе познавательных процессов и роль эмоций в смысловой регуляции деятельности.
Лидия Ильинична Божович (1908—1981 гг.), основные работы которой посвящены проблемам развития личности ребенка.
Петр Иванович Зинченко (1903—1969 гг.), исследовавший память с позиций деятельностного подхода.
Петр Яковлевич Гальперин (1902—1988 гг.)— создатель теории поэтапного формирования умственных действий.
С работами этой школы непосредственно связаны исследования ряда наших крупных современных ученых — вице-президента Российской академии образования Василия Васильевича Давыдова (род. 1930 г.), Владимира Петровича Зинченко (род. 1931 г.), Валерии Сергеевны Мухиной (род. 1935 г.), президента Российской академии образования с 1992 г.Артура Владимировича Петровского (род. 1924 г.) и др [10].
Вывод
Таким образом, можно отметить, что несмотря на множество препятствий, возникших для работы Л.С. Выготского во время его исследований и разработок, его вклад в историю научного психологического знания невероятно велик. Его учения и концепция культурно-исторического развития личности является основанием для теоретического и практического применения вплоть до настоящего времени. Система образования нашей страны благополучно использует его идеи при построении учебного процесса.
«Нетрудно понять, что сознание не приходится рассматривать биологически, физиологически и психологически как второй ряд явлений. Ему должно быть найдено место и истолкование в одном ряду явлений со всеми реакциями организма. Это первое требование к нашей рабочей гипотезе».
Л.С. Выготский [5].
Список литературы
Бачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников И.С. Введение в профессию «психолог»/ И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун, И.С. Пряжников. – Москва : Издательство МПСИ, 2010. – 119 с.
Биография Л.С. Выготский: интернет ресурс / Психологос. Энциклопедия практической психологии. – Режим доступа: https://www.psychologos.ru/articles/view/vygotskiyzpt-lev-semenovich(открытый доступ). Дата обращения 3.06.2020г.
Богус М.Б. Взаимосвязь обучения и развития как методологический принцип их осуществления / М.Б. Богус // Концепт. – 2014. – № 11. – С. 11-15.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – Москва : Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.
Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии / И.А. Корепанова // Психологическая наука и образование. – 2012. – №1. – С. 42-50.
Культурно-исторический и деятельностный подход в психологии и образовании : учеб.-метод. пособие / сост. О.А. Еник. – Тольятти : Изд-во ТГУ, 2013 – 127 с.
Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. – Москва : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. – 94 с.
Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 272 с..
Психологический лексикон. История психологии в лицах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общей редакцией А.В. Петровского. – Москва : ПЕР СЭ, 2005. – 783 с.
Соколова Е.Е. Школа А. Н. Леонтьева и ее роль в развитии деятельностного подхода в психологии / Е.Е. Соколова // Вестник Московского университета. – 2007. – № 2. – С. 80-103.