Понятие «направленность личности»

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3
1. Понятие «направленность личности» 4
2. Общая характеристика мечты учащихся профессиональной школы 5
3. Смысложизненные ориентации учащихся профессиональной школы 7
4. Мотивы выбора профессии 10
5. Особенности профессиональной направленности 13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 24
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 26

ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе возрастает роль психологических знаний о трудовой деятельности человека в связи с особенностями социально-экономического и технического развития всех сфер и форм нашей жизни, увеличением сложности, ответственности и опасности многих видов труда, повышением требований к уровню функциональных резервов человека при выполнении профессиональных задач.
Знания психологических закономерностей трудовой деятельности, возможностей и ограничений человека в реализации трудовых задач, законов взаимной адаптации человека и орудий труда являются целью и предметом научно-практической дисциплины «психология трудовой деятельности».
Психология трудовой деятельности — это отрасль психологической науки, изучающая условия, пути и методы научно обоснованного решения практических задач в области функционирования и формирования человека как субъекта труда.
На жизненном и профессиональном пути человека периодически возникают ситуации, требующие определения дальнейшего направления своего развития. Одной из основных задач на этом пути является выбор профессии. Эта процедура, как правило, требует психологической помощи, консультирования, поддержки. Выбор профессии является, во-первых, более или менее длительным процессом ориентации в мире профессий. Во-вторых, на жизненном пути возможна неоднократная смена профессий, — именно поэтому данная ситуация характерна не только для молодежи, но и для людей в зрелом возрасте.
Рассмотрим подробнее особенности и содержание профессиональной ориентации, профессионального отбора, а также значение свойств личности.-
Понятие «направленность личности»Направленность личности – это совокупность устойчивых мотивов. Они направляют деятельность личности и являются относительно независимыми от ситуации.
Интересы, как и мотивы, вытекают из потребностей. Интерес – это желание человека познавать конкретный предмет, сферу. Как и потребности, интересы могут быть материальными и духовными.
Длительные и устойчивые интересы трансформируются в убеждения, становясь необходимым условием формирования личности.
Мировоззрение, то есть идеалы, убеждения и ценности – основа направленности личности. Мировоззрение – развернутая система взглядов на окружающую действительность, природу, общество и сознание, их развитие.
Изучению проблемы направленности личности много сил посвятил В. Н. Мясищев. Он выделил 2 оси развития направленности личности:
Индивидуально-личностная – коллективно-общественная.
Идейно-моральная – инстинктивно-физиологическая.
Говоря простым языком, речь идет о борьбе коллективизма-индивидуализма в личности и рационального (социального) – эмоционального (природного). То есть можно выделить направленность на людей, на себя, на дело.
В широком смысле направленность можно характеризовать как обобщенный ведущий мотив личности. Направленность личности обуславливает ее поведение, отношение к миру и себе, влияет на структуру личности.
Общая характеристика мечты учащихся профессиональной школы
Профессиональное образование, выполняющее функции профессиональное подготовки, отождествляемое с понятием «специальное образование», предполагает 2 пути его получения – самообразование или обучение в образовательных учреждениях профессионального образования. Успех профессионального образования определяет такой важный психологический момент как «готовность» (эмоциональная, мотивационная) к приобретению той или иной профессии [1].
Выбор профессии, осуществляемый человеком в результате анализа внутренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями профессии, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни. Выбор профессии в психологическом плане представляет собой двухаспектное явление:
1) субъект выбора, то есть тот, кто выбирает;
2) объект выбора – то, что выбирают.
Субъект и объект выбора определяют неоднозначность выбора профессии. Это объясняется тем множеством характеристик, которыми они обладают [10].
Выбор профессии – это не одномоментный акт. Выбор профессии состоит из ряда этапов, сливающихся в один процесс. Причем, продолжительность этапов зависит от:
- внешних условий;
- индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.
Профессиональное самоопределение – процесс, который охватывает весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности. Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, но ему предшествуют этапы:
· первичный выбор профессии (характерен для учащихся младшего школьного возраста):
- малодифференцированные представления о мире профессий, ситуативное представление о внутренних ресурсах, необходимых для данного рода профессий, неустойчивость профессиональных намерений;
· этап профессионального самоопределения (старший школьный возраст):
- возникновение и формирование профессиональных намерений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда;
· профессиональное обучение:
- осуществляется после получения школьного образования для освоения выбранной профессии;
· профессиональная адаптация:
- формирование индивидуального стиля деятельности, преобладание системы производственных и социальных отношений;
· самореализация в труде:
- выполнение или невыполнение ожиданий, связанных с профессиональным трудом [10].
Таким образом, профессиональное самоопределение пронизывает весь жизненный путь человека.
Смысложизненные ориентации учащихся профессиональной школы
Теме смысложизненных ориентаций посвящено большое количество научных трудов, ученых из разных стран: В. Франкл [77], В.С. Братусь [14], В. Г. Алексеева [5], С. С. Бубнова [15], Г. Л. Будинайте [16], Т. В. Корнилова[35], А. А. Волочков [19], Д. А. Леонтьев [42], В. Э. Чудновский [87], которые представляли структуру смысложизненных ориентаций каждый по-своему.
Д. А. Леонтьев определяет смысложизненные ориентации как систему осмысленных и избирательных связей, отражающая направленность личности, наличие жизненных целей, осмысленность выборов и оценок, удовлетворенность самореализацией и способность брать за нее ответственность, влияя на ее развитие [42].
В трудах Д. А. Леонтьева можно отследить стремление показать, что главенствующую роль в жизни человека занимает цель в жизни. Различные подструктуры смысложизненных ориентаций направлены на достижение цели в жизни [41]. Формирование и динамика ценностных и смысложизненных ориентаций рассматривается в контексте психического развития и их закономерностей. Данный факт был основан на связи данной структуры с особенностями возрастного развития, данное развитие вызывало изменения не только в личностных качествах, а так же и в смысложизненных ориентациях. Д. А. Леонтьев, говоря о развитии личности и смысложизненных ориентациях считает, что развитие личности характеризуется усвоением различных ценностей, а так же усвоением социальных общностей, в последствии чего происходит расстановка полученных ценностей в определенную иерархию [44].
Д.А.Леонтьевпредставляетсмысловуюсферуличностикак
«определенно организованную комплексность смысловых образований, которая обеспечивает регуляцию смысла общей жизнедеятельности во всех ее направлениях, а также взаимосвязи между этими смысловыми образованиями» [41]. Так же стоит заметить что, по мнению Д. А. Леонтьева, человек не познает цель в жизни, а выбирает его самостоятельно путем определенных действий, в данных действиях личностные качества играют вспомогательную роль.
Так как смысложизненные ориентации включают в себя цель жизни, или смысл жизни, стоит рассмотреть данное понятие отдельно.
В. Франкл рассматривает понятие смысл жизни как врожденная мотивационная направленность, присущая абсолютно всем людям и представляет основной двигатель развития и поведения личности. Человек, ни при каких обстоятельствах не может лишиться смысла жизни, поскольку всегда есть возможность его найти. Ощущение полного отсутствия смысла жизни может спровоцировать многочисленные заболевания, в том числе «ноогенные неврозы» и всевозможные отклонения в поведении [77].
Б. С. Братусь рассматривает смысл жизни как «насущную потребность, основывающуюся на основательном противоречии между универсальностью родовой сущности человека и смертностью (ограниченностью) личного бытия» [14].
Д. А. Леонтьев отдельно выделяет переход о представлении из окружающего мира во внутреннюю систему человека, как важнейший механизм формирования личностных ценностей и смыслов. Понимая ее как процесс формирования внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности или как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания [42]. Также Д. А. Леонтьев описывает процесс интериоризации как «движение от ценностей социальных групп к личностным ценностям» [42]. В этом контексте социализация понимается им как «усвоение ценностей социальных общностей и их трансформация в личностные ценности (движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях, к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности)».
Проблема смысложизненной ориентации в процессе обучения стала основной для западноевропейской педагогики в антропологическом направлении XX в., которое опиралось на основы феноменологической философии, гуманистической и экзистенциальной психологии [87].
Л. И. Божович, рассматривая проблему и актуальность поиска смысла жизни в раннем подростковом возрасте, утверждал, что определение самоопределения и последующего жизненного пути является для старшеклассников той мотивацией, которая впоследствии может определить их поведение, отношение к окружающим и их будущую деятельность [13].
Таким образом, можно сделать вывод, что в психологических исследованиях понятия «личностные ценности» и «ценностные ориентации» прочно утвердились в изучении мотивационно-смысловой сферы личности, наметилось их место в структуре личности, мотивации поведения и деятельности. Имеющийся широкий набор инструментария для изучения ценностей, созданный на основе соответствующих психологических концепций, позволяет исследовать ценности личности, их иерархическую структуру, динамику, в частности, с целью получения представления о тенденциях в изменении социальных установок и стратегий поведения людей в различных социокультурных условиях.
Мотивы выбора профессии
Для подростка выбор профессии в значительной степени - сложная дискуссия с самим собой и окружающим его миром. Справлюсь ли я с обязанностями, предполагающимися на будущей работе? Будет ли удовлетворять будущая профессия мои амбиции и интересы? Как отнесутся к выбору мои родители? Высокооплачиваема ли будет выбранная профессия через пять лет учебы в институте? Эти и многие другие вопросы лежат в основе мотивации выбора профессии у старшеклассника.
Сам термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Мотивация - совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Профессиональная мотивация - это циклический процесс непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором подросток и ситуация выбора взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение в выборе будущей профессии. Мотивация в данном случае - процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив и мнения ближайшего окружения.
Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Мотивы представляют собой особый род побудителей человеческого поведения, они могут быть внешними и внутренними.
С одной стороны мотивация выбора профессии может быть направлена на достижение успеха, когда профессиональная деятельность выполняется с целью получения положительных достижений: хочу выбрать интересную профессию, чтобы с удовольствием ходить на работу; готовлюсь к экзаменам, чтобы поступить в желаемый институт; работаю над проектом, чтобы именно он был признан лауреатом на конкурсе.
С другой стороны профессиональная мотивация может носить характер избегания неудач: выбираю профессию, чтобы не остаться «в дворниках» (как часто запугивают родители); хожу к репетитору, чтобы поступить хоть в какой-нибудь ВУЗ; выполняю работу вовремя, чтобы избежать штрафных санкций от начальника.
На формирование мотивов человека оказывают влияние различные социальные факторы, они многообразны и находятся в сложной взаимосвязи.На выбор профессии старшеклассников влияют следующие социальные факторы:
– настоящее: объективная действительность и условия деятельности, культура общества, групповое сознание и поведение;
– прошлое: история индивида, его собственный опыт;
– будущее: тенденции общественного развития, личные цели, уровень притязаний.
Мотивация выбора профессии у подростка может быть и отчасти бессознательной, когда профессиональные потребности и цели, управляющие поведением человека, осознаются им частично.
В научной литературе единой классификации мотивов выбора профессии нет. В одном случае выделяются такие группы мотивов как:
общая мотивация;
романтика профессий;
научно-познавательные мотивы;
мотивы общественной значимости профессии;
ссылка на пример.
В другом рассматриваются:
осознание перспективности избранной профессии;
учебные и внеклассные интересы;
желание приносить пользу;
влияние родных и знакомых.
В третьем выделяют следующие мотивы выбора профессии:
социальные мотивы;
моральные мотивы;
этические мотивы;
познавательные мотивы;
творческие мотивы;
мотивы, связанные с содержанием труда;
материальные мотивы;
престижные мотивы;
утилитарные мотивы.
Резюмируя вышеперечисленное, можно сказать, что основными мотивами выбора профессии подростка являются: позиция родителей, преподавателей, друзей; свои личные способности и предпочтения; информированность о профессиях и современном состоянии рынка труда. Причем чем шире диапазон выбора, тем, как известно, он психологически сложнее.
5. Особенности профессиональной направленности
Профессиональная направленность личности – это, прежде всего,  одна из разновидностей общей направленности личности. В тоже время профессиональная направленность обладает своей спецификой, особым содержанием и характеристиками. Сущность данного понятия рассматривают в связи с такими близкими категориями как профессиональное самоопределение и профессиональное становление. Для определения содержания понятия профессиональная направленность рассмотрим представления различных авторов, исследовавших данный психологический феномен. По мнению А.К. Марковой, профессиональная направленность является интегративной характеристикой мотивации профессиональной деятельности, определяемой также всеми побуждениями в мотивационной сфере и выражающейся в интересах, отношениях, целенаправленных усилиях и т.д. С точки зрения Е.М. Ивановой, компонентами профессиональной направленности являются интересы, мотивы, ценностные ориентации. Н.Д. Левитов переносит структуру направленности личности на профессиональную направленность и включает в нее как потребности, интересы, идеалы, так и широкий кругозор, любовь к своей профессии, эмоционально-волевую готовность. Э.Ф. Зеер, рассматривая структуру личности как субъекта профессиональной деятельности, определяет направленность как систему доминирующих потребностей и мотивов. Э.Ф. Зеер выделает следующие компоненты профессиональной направленности: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы), ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и др.), профессиональная позиция (отношение к профессии, установки, ожидания и готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус . В.П. Парамзин определяет профессиональную направленность через профессиональные интересы, намерения, склонности, мотивы, отношение к выбору профессии. Н.К. Котиленков рассматривает профессиональную направленность как специфическую форму направленности личности, выражающуюся в избирательном отношении к профессии, обусловленной ее индивидуальными особенностями, знаниями и формирующейся в процессе жизнедеятельности. А.П. Сейтешев указывает, что структура профессиональной направленности представляет собой сложное образование, которое включает в себя предметное содержание (специализация профессиональной направленности), мировоззрение и динамику протекания психических процессов и состояний. Профессиональная направленность личности, с его точки зрения, проявляется через эмоции, установки, интересы, склонности, идеалы, убеждения. Данные формы проявления находятся между собой в функциональной связи, и отражают динамику профессиональной направленности . А.А. Бодалев, В.И. Жуков, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластенин в структуру профессиональной направленности включают следующие компоненты: внутренние ресурсы и состояние человека (психическое состояние здоровья, внутренние информационно-энергетические ресурсы, физическое состояние здоровья), способности (творческие, специальные, общие способности), потребности (духовные, материальные, побуждения к профессионально- творческой деятельности), взгляды и убеждения (мировоззрение), идеалы, интересы и склонности, влечения и желания, цели и установки, творческую активность, самоопределение, самоактуализацию, самоорганизацию, самовыражение, саморегуляцию, саморазвитие. Ученные считают, что психологическими механизмами профессионально-творческой направленности личности может выступать многоуровневая структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества субъекта творческой деятельности, влияющие на продуктивность того или иного вида специальной деятельности и успешность ее усвоения. Л.М. Митина понимает профессиональную направленность как интегративную характеристику личности профессионала, выступающую, наряду с профессиональной компетенцией и эмоциональной гибкостью, психологической основой для всех видов профессиональной деятельности, включающих эмоционально-ценностные и регулятивные аспекты . Е.А. Климов включает в структуру профессиональной направленности личности: интерес к миру труда, его целям и смыслам, орудиям, средствам, процессам, объектам, результатам, к системе трудовых постов в обществе, потребности в продуктивной общественно-ценной деятельности, соответствующие убеждения и другие мотивы. В рамках данной теории профессиональная направленность чаще рассматривается как направленность личности на ту или иную сферу профессиональной деятельности, опирающуюся на типологию профессий, предложенную Е.А. Климовым. Е.А. Климов называет пять типов профессий по принципу отношения человека к различным объектам окружающего мира: «человек – природа», «человек – техника», «человек – знаковая система», «человек – художественный образ» и «человек – человек». В пределах каждого типа профессий им выделяются их классы по признаку целей: гностические (цель – распознать известное), преобразующие (преобразовать нечто) и изыскательные (изыскать неизвестное) профессии. Согласно Е.А. Климову, в содержание понятия «профессионализм» наряду с высоким уровнем знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности входит определенная системная организация его сознания и психики, включающая, как минимум, следующие компоненты: свойства человека как субъекта деятельности – представителя определенной профессиональной общности (образ мира, направленность, отношение к внешнему миру, людям, своей деятельности, себе, особенности саморегуляции, креативность, интеллектуальные черты индивидуальности, эмоциональность и ее проявления и др.); праксис профессионала (исполнительный аспект: умения, навыки, действия); гнозис профессионала (профессиональная специфика психических процессов); информированность, знания, опыт, культура профессионала; психодинамика эмоциональных процессов и психических состояний; осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии. Без указанных составляющих высокие результативные достижения профессионала невозможны, считает автор. Так, экспериментально доказано, что успешность обучения операторов зависит от целого комплекса самых, казалось бы, неожиданных субъектных качеств, в частности, от уровня рефлексии (способности или привычки смотреть на себя как бы со стороны и осознавать многие стороны своей активности), от типа локуса контроля (склонности полагаться на себя или других при оценке событий) и др.. В зарубежной психологической литературе используют типологию Дж. Холланда, который определил в качестве основных компонентов профессиональной направленности ценностные ориентации, установки, отношения, мотивы, интересы. Он выделил шесть профессионально ориентированных типов личности: реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциональный, предпринимательский и художественный. Модель любого типа личности конструируется по следующей схеме: цели, ценности, интересы, способности, предпочитаемые профессиональные роли, возможные достижения и карьера . К.К. Платонов, рассматривая профессиональное развитие личности, отмечает, что изменение профессиональной направленности предполагает расширение круга интересов и изменения системы потребностей, актуализацию мотивов достижения, возрастание потребности в самоактуализации и саморазвитии . Таким образом, с одной стороны, профессиональная направленность (как и направленность личности) характеризуется проявлением мотивационных образований (установки, потребности, цели, ценности, смыслы и т.д.). С другой стороны, профессиональная направленность обладает своей спецификой и определяется отношением личности к профессии, к себе как специалисту, профессиональными компетенциями, эмоционально-волевой готовностью, социально-профессиональным статусом и т.д. Для большего понимания сущности профессиональной направленности проанализируем данное понятие в контексте понятия «профессиональное становление личности». Профессиональное становление личности Ю.П. Поваренков рассматривает как сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе социальной и индивидуальной детерминации, тесно связано с реальной жизнедеятельностью человека, осуществляется на основе целенаправленной активности человека, включая профессиональное обучение и научение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание . Конкретизируя понятие, Ю.П. Поваренков понимает под профессиональным становлением личности процесс поэтапного развития и реализации субъекта профессионального пути (профессионализации), который осуществляется на основе целенаправленной активности личности, комплексного учета внешних и внутренних, социальных и индивидуальных факторов профессионализации . Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональное становление как продуктивный процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализацию себя в профессии и самоактуализацию своего потенциала для достижения вершин профессионализма. Им было отмечено, что становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения. Профессиональное становление является также динамическим процессом «формообразования» личности, адекватной деятельности и выражается в развитии личности, субъекта и индивидуальности за счет приобретения профессионализма и формирования индивидуального стиля деятельности. Процесс профессионального становления занимает большую часть онтогенеза человека. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. С нашей точки зрения, наиболее содержательными являются классификации, предложенные Ю.П. Поваренковым и Э.Ф. Зеер, которые рассматривают профессионализацию с позиции социальной ситуации профессионального развития и ведущей деятельности. Ю.П. Поваренков выделяет основные периоды и фазы профессионального становления студентов в ходе обучения в высшем учебном заведении. Учитывая объективное содержание социальной ситуации профессионального развития, процесс профессионализации в вузе можно разделить на два периода. Первый – учебно-академический, который охватывает 1–3-й курсы, второй – учебно-профессиональный, включающий в себя вторую половину 3-го и 4–5-й курсы. Специфика социальной ситуации профессионального развития первого периода заключается в том, что она в прямой или косвенной форме предъявляет требования к уровню фундаментальной подготовки студентов, к способу учебно- познавательной деятельности, к качествам личности студента. Новообразованиями данного периода являются становление личности студента, преодоление школьной и обретение студенческой идентичности, формирование академической формы учебной деятельности и структуры познавательных способностей, необходимых для ее реализации, актуализация учебно- познавательной мотивации профессионального развития как ведущей. В рамках второго периода социальная ситуация профессионального развития предъявляет к личности и деятельности студента в основном профессиональные требования. Поэтому ведущими новообразованиями этого периода являются актуализация профессиональной мотивации, становление элементов системы профессионально-академической деятельности и переориентация учебно- академической деятельности на ее формирование, обретение элементов профессиональной идентичности, становление структуры профессионального интеллекта. Характеризуя стадию обучения в профессиональном учебном заведении, Э.Ф. Зеер отмечает, что социальная ситуация определяется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Развитие деятельности на этапе профессиональной подготовки происходит от учебно-познавательной к учебно-профессиональной и от нее – к реальной профессиональной деятельности. В качестве обобщения можно отметить, что в период обучения в высших учебных заведениях профессиональное становление индивида заключается в формировании личности как субъекта профессиональной деятельности, которое осуществляется на основе развития профессиональной направленности, профессиональных способностей, профессионального самосознания студента . Основным критерием стадии обучения в вузе Т.В. Кудрявцев считал профессиональное самоопределение, которое является центральным звеном профессионального становления, и в результате которого развивается профессиональная направленность в процессе обучения и освоения профессии. П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, Н.С. Пряжников пишет: «сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации». Э.Ф. Зеер, обобщая анализ профессионального становления личности, выделяет следующие основные моменты этого процесса: 1. Профессиональное самоопределение – это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии. 2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий. 3. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии. 4. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др. 5. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации. Под профессиональным самоопределением мы понимаем активность личности, направленную на нахождение смыслов и ценностей в профессиональной деятельности, обеспечивающуя возможность реализации своего внутреннего потенциала. Самоопределение предполагает рефлексивную работу, направленную на осмысление своих профессиональных предпочтений и возможностей их реализации, и осуществляется в конкретной культурно- исторической (социально-экономической) ситуации. Профессиональная направленность является системным образованием. Наиболее разработанной моделью профессиональной направленности является модель, предложенная Ю.А. Афонькиной, которая включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: мотивационный, целевой, эмоциональный, когнитивный, контрольно-оценочный, волевой. Данные компоненты в системе профессиональной направленности образуют три структурных блока: мотивационно-целевой, эмоционально-когнитивный, регулятивный. В модели А.А. Подлеснова, разработанной для студентов, получающих музыкальное образование, структурообразующими являются такие компоненты как: эмоциональный, когнитивный, потребностно-мотивационный, перспективно- целевой, ценностно-смысловой и рефлексивный. Вклад отдельных компонентов в устойчивость структуры профессиональной направленности различен и по значимости этого влияния. Их можно расположить в следующий ряд: связка эмоциональный компонент – когнитивный компонент – потребностно- мотивационный компонент – ценностно-смысловой компонент. Основная функция перечисленных компонентов в структуре профессиональной направленности была определена автором как побуждающе-направляющая, тогда как перспективно-целевой и рефлексивный компоненты были определены А.А. Подлесновым по своей функциональной роли как собственно направляющие. Данные компоненты имеют иерархический принцип организации. В соответствии данной иерархией структурных компонентов автором предложена типология профессиональной направленности. Было установлено, что в процессе профессионализации субъект может характеризоваться как обладающий одним из трех типов профессиональной направленности личности: эмоционального характера, потребностно-мотивационного характера или ценностно-смыслового характера. Динамика профнаправленности, с точки зрения А.А. Подлеснова, может быть представлена как актуализация иерархии структурных компонентов от эмоционального к ценностно-смысловому. Сформированная и устойчивая профессиональная направленность личности была определена им как детерминируемая системообразующей ролью ценносто-смыслового компонента, находящегося в функциональной связке с перспективным и рефлексивными блоками ее структуры . Л.Н. Зыбина в структуру профессиональной направленности личности студентов включает эмоциональный, когнитивный, поведенческий, мотивационно-потребностный, перспективно-целевой, духовный и ценностно- смысловой (как системообразующий) компоненты . При этом центральным, системообразующим компонентом профессиональной направленности личности в любом типе профессий автор считает ценностно-смысловой компонент. Профессиональная направленность личности студентов, с ее точки зрения, имеет три иерархических уровня: к преобразующему (низшему) относятся эмоциональный, когнитивный, поведенческий компоненты; к социальному (среднему) – мотивационно- потребностный и перспективно-целевой; к субъектному (высшему) – ценностно- смысловой и духовный компоненты . Ценностно-смысловой компонент также является основополагающим, центральным компонентом профессиональной направленности. При этом именно ценностно-смысловые характеристики отражают особенности профессионального самоопределения студентов на этапе обучения в вузе в условиях социально-экономических изменений, что и определяет специфику профессиональной направленность личности студентов как будущих субъектов. Поэтому в рамках данной работы актуальным представляется исследование именно ценностно-смыслового компонента. Формирование у студентов в процессе обучения устойчивых ценностных ориентаций по отношению к выбранной ими профессии, нахождение в ней личностных смыслов являются значимой предпосылкой становления субъекта профессиональной деятельности. Профессиональная направленность (являясь одним из типов направленности личности) обусловлена содержанием мотивационной сферы личности студентов, которая определяется устойчивыми мотивационными образованиями, проявляющимися и конкретизирующимися в ситуативных мотивах конкретной деятельности. В связи с этим нам представляется значимым рассмотреть в данном исследовании также «недеятельностные» (Б.А. Сосновский) личностные мотивы и потребности, которые наравне с ценностями и смыслами, представляют собой обобщенные инварианты мотивационной сферы личности, и отражают профессиональные интересы личности «здесь и сейчас».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема профессионального самоопределения является значимой в современной жизни. Сделать социально и глубоко личностный выбор в профессиональном самоопределении – задача не из простых и не из легких.Самостоятельный выбор профессии – это «второе рождение человека». Ведь от того, насколько правильно выбран жизненный путь, зависит общественная ценность человека, его место среди других людей, удовлетворенность работой, физическое и нервно-психическое здоровье, радость и счастье. Поэтому актуальность данной проблемы очевидна для молодых людей стоящих на пороге вступления во взрослую жизнь.
На основе теоретического анализа литературы по теме исследования мы выдвинули гипотезу о преобладании гуманитарной направленности в сфере выбора будущей профессии.
В нашей работы мы подробно рассмотрели профессиональное самоопределение старшеклассников, которое является одной из важнейших задач старшего школьного возраста. Обобщая проведенный анализ профессионального становления личности, выделим основные моменты этого процесса:
1. Профессиональное самоопределение — это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.
2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.
3. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется различными событиями (окончание общеобра?