Особенности корпусного преподавания

К направлениям корпусного преподавания относятся, прежде всего, составление учебных пособий на базе корпусов. Все современные издательства учебной литературы по английскому языку составляют свои учебники и пособия именно на основе своих закрытых корпусов. К сожалению, русскоязычных корпусных учебников на сегодняшний день не существует. Русскоязычных корпусных ресурсов для преподавателя крайне мало, они указаны в конце статьи.
Учебные материалы составляются при этом на основе списков частотности словоупотреблений, их сочетаемости и прочее.
При использовании частотных списков в обучении необходимо учитывать такие факторы, как широта покрытия, запоминаемость и распространенность слова/сочетания.
Частотные списки могут использоваться самим учителем непосредственно в ходе занятия. Для списка академических формул предлагается самому учителю использовать эти формулы в речи, давать задание ученикам замечать эти конструкции в речи учителя и фиксировать их, выполнять упражнения типа «Сопоставление» и затем использовать конструкции в своем тексте.
Примером нового учебника, где авторы прямо указывают, что это пособие является корпусным. Акцентируется его необычность, все его контексты взяты из реального словоупотребления. В нем много упражнений на исправление ошибок.
Таким образом, вторым направлением корпусного преподавания является составление корпусов ученических текстов, то есть, текстов, где имеются типичные для учащихся разных регионов и социальных и возрастных групп ошибки. Их анализ позволяет сделать учебные материалы более эффективными и целенаправленными для каждой категории учащихся.
Полезны также упражнения на исправление ошибок, допущенных учащимися, упражнения на заполнение пропусков по синонимам и т.д.
Технология корпуса позволяет создать не только подкорпус текстов студентов одного вуза, направления, но и корпус учебных текстов одного отдельного студента, что позволяет эффективно обучать в индивидуальном формате, отследить индивидуальные ошибки и прогресс.
С помощью «метода концентрированного чтения», когда преподаватель создает для студента концентрированные наборы примеров нужного регистра, студент сможет быстрее, эффективнее и на аутентичном материале изучить необходимые языковые явления.
Как уже упоминалось, корпус является полезным для преподавателя источником ответа на вопрос, что подчеркнуть, а что пропустить (частотность), источником сведений о разнице регистров (разные средства используются в разных подъязыках), а также источником информации о связи слов и грамматических структур.
Возвращаясь к частотности, логичен дидактический вывод о том, что частотные слова должны быть больше представлены в учебниках: их сложнее учить, так как они выражают большее число значений, вступая в большее число сочетаний.
Таким образом, создатели учебников и преподаватели должны пользоваться корпусными данными, чтобы верно расставлять акценты.
Методика преподавания должна ответить на самый главный вопрос: как сделать процесс обучения эффективным, интересным и способствующим достижению целей обучения. Значит, оценивая методику преподавания в первую очередь нужно понимать цели обучения, которые необходимо достигнуть. В 90 е годы основной задачей в преподавании гуманитарных дисциплин являлся уход от традиционно-советского запроса на идеологизированное содержание и узкий взгляд на всю систему гуманитарных наук. В 2000 годы обозначенная тенденция сохранилась, но сформировался новый запрос на вхождения России в мировое образовательное пространство, адаптация новых стандартов образования и расширение тематики преподавания. Данные тенденции остались ведущими и в последующее десятилетие, когда к ним прибавилась задача по разработке инновационной концепции российской системы образования.
Государственная политика в области образования в период с начала изменений до последнего времени усиливалась и, как следствие, более остро обозначилась потребность в новых управленческих подходах к системе образования, а значит и новых методах обучения, новой философии получения знаний и поиску инновационных принципов преподавания. Но вместе с тем за пределами юридических документов на практике изменения проходили не так легко, и возник целый ряд кризисных явлений, которые напрямую отобразились на методическом сопровождении гуманитарных дисциплин. Прежде всего,это ухудшение уровня образования, как в школе, так и в ВУЗе. Сохранение общих подходов к системе преподавания, когда учащийся старших классов и студент в большинстве учебных ситуаций является пассивным потребителем знаний, которые ему преподносит преподаватель. Превалирование прежнего взгляда на систему образования, как на «обязаловку» в школе и узкопрофессиональное образование в ВУЗе. Отток преподавательских кадров, наличие критического восприятие отечественного образования в общественном мнении, общее падение уровня доверия со стороны работодателей к дипломам отечественных ВУЗов. Кризисные явления можно было бы перечислять и далее, но названные тенденции являются основными для темы нашей статьи.
Две тенденции развития системы образования: задача модернизации, сформулированная со стороны правительства, и кризисные явления, проявившиеся на практике, создали парадоксальную интеллектуальную среду для развития методик преподавания.С одной стороны, потребность в обновлении,прежде всего, сказалась на необходимости разработки методов и технологий учебной деятельности, которые в большей мере отвечали бы потребностям новых образовательных стандартов. Но с другой стороны, необходимо было найти такие подходы, которые сделали бы систему образования непрерывной, интенсивной и направленной на решение практических задач. Возникло понятие инновационных методик преподавания, для которых все названные параметры стали отправной точкой.
Разработка новых подходов к методическому обеспечению учебной деятельности, как в школе, так и в ВУЗе сегодня ставит задачу постепенного изменения процесса преподавания от директивных способы передачи знаний к творческому, интерактивному, исследовательскому подходу с большим элементом самостоятельной работы учащихся. Изменениям должна подвергнуться позиция самого обучающегося, когда из пассивного слушателя он становиться активным участником познавательного процесса. В то же время, лектор также должен изменит подход и поменять роль простого транслятора информации на модератора учебного процесса, готового не преподавать, т.е. давать готовое знание, а сотрудничать и обучать. В ходе учебного процесса каждый студент может определить для себя меру своего активного участия, а также необходимый объем навыков, который он хотел бы получить во время занятий. Преподаватель выстраивает направляющею линию, задает параметры работы и оценивает результат. Информационно-объяснительные методики уступают место инновационно -действенному принципу, который должен обеспечить развитие навыка творческой деятельности, поиску и систематизации профессиональной информации, умению презентировать полученные сведения, развитию умения писать самостоятельные исследовательские работы.
Творческий подход направлен на развитие креативности и независимости мышления, решения конкретных профессиональных задач. За счет такого инновационного компонента возрастает качество образовательного процесса, а, следовательно, и качество специалистов, выпускаемых ВУЗом.
Методическая особенность гуманитарных дисциплин связана с необходимостью учащимися осваивать огромный материал источников, вырабатывать собственное суждение и решение относительно научных вопросов, умения участвовать в научной дискуссии, выступать публично, систематизировать и презентировать собственный научный материал, проводить исследования. С учетом того, что многие вопросы в гуманитарных дисциплинах носят дискуссионный характер, отношение к ним меняется со временем, особенностям развития общества, духовным основам с которыми студент приходит на лекцию. Творческий, интерактивный подход в преподавании позволяет избежать косности и ортодоксальности в преподавании таких наук и сделать их по-настоящему интересными и содержательными для студентов.
В процессе преподавания политологии, философии политики, политической социологии были опробованы различные интерактивные, творческие и инновационные методики. Не все из них были эффективны. Процесс поиска методических решений продолжается.В рамках данной статьи хотелось бы рассмотреть те методики, которые вызывают со стороны учащихся наибольший интерес.
Метод творческой мастерской.Эта методика позволяет наиболее креативно подойти к преподаванию самого сложного материала. Мастерская позволяет не просто организовать одно занятие, но разработать целый цикл занятий, объединенных общей учебной целью. При этом формат позволяет объединять как теоретические, так и полностью практические занятия. Схема методики состоит из трех блоков: постановка творческой задачи и обсуждение учебного материала, подготовка студентами плана творческих работ и критический разбор, отчет о творческой работе и ее обсуждение. В процессе работы над творческим заданием студенты вовлекаются в процесс совместной познавательной деятельности, основанный на активном поиске информации, самостоятельном осмысления учебного материала, выполнении собственного творческого проекта. При этом преподаватель не ограничивает студента ни в выборе дополнительного материала, информационных источников и не задает формат творческой работы. Максимальная свобода при реализации проекта и подготовки отчетной работы создает сложности, но вместе с тем, учит реально оценивать свои способности и решать практические задачи, связанные с будущей профессией.
Основная методическая задача состоит в том, чтобы научить студента самостоятельно получать знания, искать, оценивать по степени достоверности, и систематизировать доступные информационные источники, критически воспринимать полученные данные и творчески их перерабатывать.
Первоначально преподавателем ставиться определенная творческая задача. Возможно, это обсуждение научной гипотезы или научного факта, возможно спорная цитата из источника или более широкий материал. Задача студента состоит в том, что освоить материал, творчески его переработать. Задача преподавателя вызвать интерес, удивить или, напротив, поколебать уверенность студента в его убеждениях, внести нотку сомнения. На данном этапе можно использовать прием когнитивного диссонанса, когда учащемуся предлагается заранее подготовленное парадоксальное суждение, основанное на столкновении научных или морально-этических взглядов. Провокационный характер первоначального материал позволяет создать ситуацию спора, когда учащийся лично становиться заинтересованным в отстаивании своей позиции. Мотивация подготовки творческой работы возрастает, что повышает качество учебного процесса. Основным педагогическим приемом на данном этапе выступает провокация, создание внутреннего конфликта, которые позволяют активизировать творческий потенциал, подталкивают студента мыслить самостоятельно, искать ответы и аргументы в поддержку своих суждений в первоисточниках, самостоятельно определить, что считать авторитетными первоисточниками, а что отбросить и почему.
Второй точкой творческого развития является возможность со стороны преподавателя подвергнуть жесткой критической оценки творческий проект, пересмотреть предложенный учащимся подход к решению задачи, чем стимулировать интерес студента к более глубокой разработке вопроса. Обязательным этапом становится обсуждение возможных творческих подходов к выполнению заданий.
Защита творческого проекта является финальным этапом с обязательной общей дискуссией. Это позволяет услышать оценку со стороны своих товарищей по учебе, понять возможности альтернативных подходов к выполнению творческого задания, сравнить свои результаты с результатами других участников учебного процесса.
Данный метод может использоваться и при дистанционной форме образования. Единственным отличием является организация групповой дискуссии в два этапа. Первая часть состоит в обсуждении своей работы с преподавателем, вторая связана со знакомством с работами своих сокурсников и подготовки рецензий на их работы. С рецензиями преподаватель знакомит студентов на отдельном занятии, проводит их разбор и обсуждение.
Методика творческой мастерской была опробована при дистанционном обучении по курсу «Политический имидж» и показала отличный результат. Студенты выполняли работы с большей активностью, показывали высокий творческий потенциал, а главное интерес к источникам информации и высокую мотивацию при подготовке работы.
Еще одной особенностью дистанционного использования данного метода является необходимость организации дополнительных консультации преподавателем, помимо учебного процесса, что позволяет поддерживать исследовательскую активность студентов и непрерывный диалог с преподавателем во время подготовки творческой работы.
Лекция-беседа. Традиционный лекционный подход не потеряет своей актуальности никогда. Передача знаний непосредственно от человека к человеку вплоть до последнего времени была единственным надежным способом обучения и, как мы видим по научно-техническому прогрессу, давала отличный результат. Но новые условия интенсификации информационного пространства выдвигают и новые требования к традиционным и проверенным методам. Поиск подходов к модернизации лекционного процесса не так уж и велик и в основном основан на внесении в ход лекции интерактивного элемента. Еще Сократ говорил, что наиболее эффективный метод обучения – беседа. Обновляя традиционный лекционный метод, современные преподаватели стремятся изменять его директивный характер, однозначность подачи информации и непререкаемости оценок. Слушателям гораздо важнее участвовать в процессе лекции не пассивными приемниками информационного потока, а напротив активными, думающими, сомневающимися личностями. Когда лекционный материал сопровождается дискуссионными вопросами со стороны преподавателя аудитории,обмен информацией перестает носить односторонний характер. Задача лектора продумать материал лекции, подготовить систему вопросов, возможно, провокационных или не имеющих ответа, таких чтобы в ходе изложения материала подтолкнуть аудиторию на управляемый полилог. Искусство проведения такой формы лекции зависит напрямую от умения преподавателя удержать внимание аудитории, удержать контроль и провести дискуссию не в ущерб лекционному материалу. Известно несколько разновидностей лекции-беседы: лекция-диалог, лекция-дискуссия, лекция-диспут, лекция-семинар (полилог).
Сложности в управлении групповой дискуссией начинаются с вопроса о вовлечении слушателей в сам дискуссионный процесс. С одной стороны, нельзя ограничиваться только диалогом с одним наиболее активным студентом, поскольку остальная аудитория будет испытывать дискомфорт. С другой стороны, часто складывается ситуация, когда вопросы лектора остаются без ответа, и он сам вынужден отвечать себе, а аудитория так и остается пассивной. Здесь у каждого преподавателя существует собственный подход. Возможно задавать вопросы индивидуально и просить студентов высказывать противоположные суждения, возможно разбивать их на малые группы, выбирающие лидера для участия в дискуссии, и оценивать активность в конце занятия. Наиболее интересным и сложным является метод панельной дискуссии, который может использоваться при проведении лекции-беседы. Он основан на том, что дискуссия разворачивается между экспертами, которые обсуждают вопрос между собой и задают этим тон всему занятию. При этом такие эксперты не обязательно должны присутствовать в аудитории непосредственно. Это может быть презентация или короткий учебный фильм, которые рассказывают, как в научном сообществе происходит или происходило обсуждение основного вопроса лекции. В качестве экспертов могут выступать студенты, которые заранее готовятся для такой роли.
Как бы сложен вопрос вовлечения аудитории в дискуссию не был, вопрос управления дискуссией еще важнее. Лекция-беседа или лекция-дискуссия не могут подменять семинар или коллоквиум и должны оставаться лекцией, то есть систематизированным изложением информации по определенной теме. Преподаватель должен четко обозначать границы беседы и управлять всем процессом, не допуская подмены одной формы занятий другой. Преподавателю необходимо выступать в роли модератора и оставлять за собой право прерывать обсуждение, выводить участников, которые занимают неконструктивную позицию за рамки дискуссии. Часть вопросов можно переносить на семинарские занятия, а во время лекции просто предложить задуматься. Но все поднятые вопросы в ходе лекции должны получить ответ, а не оставаться просто риторическими. Искать и находить ответы важно, только так поднятые вопросы станут материалом для развития познавательной и творческой активности студентов.
Дискурс-анализ. Одной из сложнейших методических задач является поиск современного подхода к работе студентов с научными источниками. Хорошо известные и широко распространенные методы реферирования и конспектирования не дают в последнее десятилетие практического результата. Причина не столько в самих методах, сколько в изменении информационного пространства и психологии студентов. Усложнение информационной среды, возникновение новых коммуникационных каналов приводит к распространению и доступности различных видов готовых интеллектуальных продуктов, которые с легкостью могут заменить собственные усилия по освоению знаний. Такое усложнение информационной среды приводит к тому, что студенты склонны генерировать необходимый результат по реферированию и конспектированию научных источников из внешней информационной среды, игнорируя методику подготовки таких работ. Данные методы достаточно сложны и связаны с развитием определенных психических качеств, таких как усидчивость, внимательность, сосредоточенность, высокий уровень понимания научного текста, которые, к сожалению, перестали являться навыками, формируемыми школой. Для студентов выполнение работ по реферированию или конспектированию связано с большими усилиями, а подмена собственной работы готовым результатом, полученным во внешних источниках, обесценивает сами методики, делая их лишними в процессе обучения. В последнее время часто можно услышать такое суждение, что основным навыком при работе с профессиональной информацией должно стать умение ориентироваться в коммуникационных каналах и представление, где и какую информацию можно быстро получить, но умение ориентироваться в самой информации должно носить ситуационный характер и зависеть от конкретной учебной или рабочей ситуации. Таким образом, происходит подмена обучения и освоения знаний, поверхностными сведениями, не позволяющими в дальнейшем в рамках любой производственной деятельности подойти к творческому и креативному решению задач.
Одним из возможных новых методологических подходов может стать методика обучения письменному научному дискурсу, предложенная в том или ином виде целым рядом отечественных методистов.
В данной методике происходит сдвиг внимания студента с содержательной части источников на их терминологическое содержание, проблематику, роль и место в процессе развития научной мысли, познавательной ценности. Таким образом, простое конспектирование может быть заменено подготовкой творческой работы, которую невозможно сгенерировать из информационного пространства, поскольку само задание преподавателя для каждого студента носит уникальный характер и состоит в поиске ответа на главный вопрос согласно определенному плану. По сути это некий интеллектуальный квест с открытым творческим заданием на основе научного источника. Например, для студентов может быть составлен тест в котором в развернутом виде с использованием цитат из источника требуется дать неоднозначные ответы по оценки научной ценности того или иного научного источника. Возможно, это будет задание в форме интеллектуального лабиринта, в котором, путешествуя по страницам научного труда от цитаты к цитате, необходимо восстановить по крупицам информации в каждой цитате какое-либо научное суждение и дать его оценку. Или провести исследовательскую работу по определенному плану с целью проверки верности научного источника, используя актуальный для автора научный дискурс, и определить, добился ли автор действительно научной новизны и ценности в своей работе.
Такой подход развивает в студентах нелинейное отношение к научным источникам, отвечает их потребности критического осмысления и выработки независимого суждения. К тому же, он не требует таких усилий, как реферирование и конспектирование. Опирается на навык комплексной работы с текстом, который воспитывается в школе. Относительный недостаток данного метода состоит в индивидуальном подходе при формировании задания для каждого студента или группы студентов. При большом потоке обучающихся, использование такого подхода усложняется. Но при высокой ценности информации научного источника, как учебного материала, такой подход может принести значительный успех, поскольку оригинальность задания не позволяет использовать информацию из открытых источников, а заставляет открыть книгу и самостоятельно, читая, найти ответы на вопросы.
Следующая методика позволяет студентам самостоятельно участвовать в разработке различных научных гипотез, которые являются развитием научных теорий и школ - исследовательская лаборатория. Здесь студенты сталкиваются с необходимостью научиться работать с новым информационным материалом за пределами уже состоявшихся научных разработок. На усмотрение преподавателя в качестве материала для исследований возможно выбирать и другой вариант опережающего обучения, когда студенты получают в качестве исследовательской задачи такие темы, которые с одной стороны уже разработаны, но с другой научный результат не известен студентам. В таком варианте исследовательские ответы студентов будут сравниваться с данными признанными официальной наукой. Но в рамках данной методики представляется наиболее интересной работа с новыми исследовательскими задачами. В этом случае работы студентов приобретают самостоятельность и, порой, даже научную ценность. Могут стать отправной точкой их дальнейших исследований и научных поисков.
Задача гуманитарных дисциплин - создавать исторический, публичный, осмысленный мир. Умение рассуждать и формулировать независимые суждения, освоения огромного материала, накопленного наукой, не просто путем зазубривания, но, прежде всего, понимания, умение ориентироваться в различных научных школах, традициях и направлениях хотя бы одной гуманитарной дисциплины. Независимость в суждениях, высокий культурный уровень развития, высокие личные компетенции в вопросах культуры и философии - все это требует независимости мышления, умения читать и понимать, думать. Если хоть одному методическому приему удастся сформировать у студентов интерес к собственным исследованиям и науке, способствовать развитию их творческого потенциала, то процесс поиска новых методов преподавания гуманитарных дисциплин прошел не напрасно. Новое время, новое информационное пространство формирует в современных школьниках и студентах потребности в других умениях и навыков, чем те, которые были актуальные еще десять лет назад. Но как бы ни изменялись внешние условия, для гуманитарных дисциплин остается постоянным их суть - понимание смыслов, который будет востребован в каждом поколении. Это и есть основной ориентир для трансформации методик преподавания и поиска новых методов.