Сущность педагогической диагностики и стимулирования в образовательной среде военного ВУЗа

Аннотация. В данной статье рассмотрены основные аспекты образовательной среды ВУЗа. Изучены базовые понятия темы, а также приведены различные научные точки зрения касаемо образовательной среды. Дано описание развития данного понятия в научной сфере. Вместе с этим, в статье рассмотрена сущность образовательной среды в современной педагогике. В конечном итоге приводится обобщение множества мнений и формируется единое определение образовательной среды. Выделены важные характеристики образовательной среды: вариативность и интегративность. Помимо этого, в работе определена сущность педагогической диагностики и этапы её развития. Выявлен распознавательный характер диагностической деятельности и уровни его осуществления, а также перечислены объекты диагностики. Далее в статье рассматривается понятие педагогического стимула. Подробно изучена его сущность, основные характеристики и базовые функции педагогического стимулирования. Среди таких функций педагогического стимулирования выделяют следующие: воспитывающая, развивающая, направляющая, мобилизующая, активизирующая, корректирующая. Каждая из приведенных функций имеет свое значение. В работе определены границы применения педагогического стимула на практике. Кроме того, подробным образом описаны методы педагогического стимулирования, воздействующие на успешность педагогической работы.
Ключевые слова: образовательная среда, обучение, педагогика, диагностика, стимулирование.
В современное время образовательная среда является значимым и неотъемлемым элементом всего учебно-образовательного процесса. Данная среда представляет собой специальное организованное пространство, направленное на формирование личности каждого обучающегося. Она обеспечивает их широким спектром возможностей для полноценного развития. Главными составляющими образовательной среды являются педагогическая диагностика и стимулирование. В своей совокупности они формируют различные профессиональные умения и навыки, необходимые студентам для успешного усвоения учебной программы. Для наиболее полного понимания необходимости образовательной среды и её составляющих в учебной деятельности стоит рассмотреть их сущность и основные характеристики.
Среда, позволяющая реализовать задачи по выполнению определенного действия, напрямую влияет на результаты достижения конкретной выявленной цели. Французский философ Ипполит Адольф Тэн ввел термин «среда» в качестве аналитической категории [1, с. 49]. Этот термин с XIX века изначально применялся только в таких науках, как философия, социология. Но по мере развития образовательной системы, термин «среда» стал использоваться в других областях знаний: психологической, медицинской, экологической, искусствоведческой и др. В психологии термин «среда» имеет несколько интерпретаций. Во-первых, среда рассматривается в качестве характеристики сферы, противостоящей человеку во всем, что его окружает. И то, что противостоит и называют «средой». Во-вторых, среда может рассматриваться как противопоставление сознанию и психики человека, как что-то находящееся вне их. В-третьих, среда может быть рассмотрена в качестве природы и ее условий, которые окружают и взаимодействуют с человеком как с субъектом этой же природы, т.е. организмом. При этом термин «среда» может включать в себя и общественно-исторический аспект.
Среда может быть естественной и социальной. Изменения личности не всегда происходят одновременно с изменениями среды, что может создавать противоречия, влияющие на воспитание, трансформацию личности человека.
Если обобщить вышеперечисленные точки зрения, то можно сделать вывод, что психология раскрывает термин «среда» через связь его с терминами «окружение» и «условия этого окружения». Это отражается на взаимодействии человека с окружающей средой.
В педагогическую сферу термин «среда» пришел в 20-е годы XX-го столетия. На появление этого термина в педагогическом аспекте повлияли работы видных русских философов (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, Н.А. Бердяев), а также и их последователей ( П.П. Болонский, Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий).
Теория среды начала интенсивно развиваться с конца XX-го века. Все больше внимания стало уделяться педагогической области данного понятия благодаря чему трактовка термина стала проходить через категорию «взаимодействия». Вследствие этого педагогическая среда начала дробиться на различные среды: природную, предметно-пространственную, эстетическую, образовательную, социально-педагогическую, социокультурную и др.
В современной педагогической сфере понятие «среда» рассматривается по-разному, но имеется две основных трактовки, которые наиболее полно раскрывают этот термин. Первая рассматривает «среду» как условия, протекающие в жизни человека, в его окружении, совокупности людей, которые связаны через общность этих условий, обстановки [7, с. 96]. Во второй трактовке среда рассматривается как социальное пространство, которое окружает человека и в котором индивид проявляет свою активность, осуществляет свое развитие и производит те или иные действия. При этом среда включает в свою структуру как социальную, так и личную жизнь человека. В качестве этого могут быть и прошлый опыт жизни, и опыт общения, и влияние СМИ, и т.д.
Педагогический аспект подразумевает среду как окружение личности и условия, в которых осуществляется взаимодействие с этим окружением. Термин «образовательная среда» является дочерним понятием «среды» и к настоящему времени именно этот термин становится ключевым в педагогических исследованиях и в целом в практике образования. Образовательная среда является целостной качественной характеристикой внутренней жизни высших учебных заведений. Она представляет собой все возможности обучения, развития личности, ее воспитания. Эти возможности могут быть как позитивные, так и негативные. Но на данный момент единая трактовка термина «образовательная среда» в среде ученых отсутствует.
Доктором психологических и педагогических наук В.А. Ясвином образовательная среда определяется как система влияний и условий, которые формируют личность по определенному шаблону, а также как система возможностей для развития личности, которые содержатся в социально-пространственном окружении [15, с. 74]. В.А. Ясвин выделяет детерминирующую роль образовательной среды в развитии и становлении личности. При этом по мнению автора, сама личность также может воздействовать на образовательную среду.
Обобщая точки зрения других ученых, и взяв за основу точку зрения В.А. Ясвина, появляется возможность полноценно сформулировать понятие «образовательная среда». Данный термин можно рассматривать в качестве совокупности условий, влияний возможностей, создающих условия для раскрытия интересов, способностей и наклонностей, которые обеспечивают активную позицию обучающихся в образовательном процессе.
Если же обобщить результаты анализа нескольких точек зрения касательно характеристик образовательной среды, при этом признавая правомерность уже раскрытых положений, необходимым будет включение еще несколько положений. Так, например, стоит выделить особенно важные характеристики образовательной среды, которыми являются интегративность и вариативность [2, с. 51].
Интегративность показывает взаимосвязь таких составляющих как: субъекты образовательного процесса (педагоги, обучаемые, социальные партнеры и др.), различные условия (пространственно-временные, психолого-педагогические, социально-педагогические, социокультурные, дидактические и пр.). Взаимосвязь этих составляющих обеспечивает целостность и качество развития личности. Вариативность образовательной среды показывает возможность изменения в ее структуре, поиск, а также определение оптимальных сочетаний различных условий для обеспечения наиболее полноценного развития личности обучающихся, реализации их способностей и возможностей [8, с. 40].
Тем самым, подводя итоги при анализе понятия «образовательная среда» и опираясь на мнение таких исследователей как, В.А. Ясвин, Т.А. Осипова, В.И. Панов и др., следует понимать образовательную среду как совокупность условий, создающих возможность для проявления интересов и способностей обучающихся и обеспечивающих их активную позицию в образовательном процессе, личностное развитие, саморазвитие. Основными характеристиками образовательной среды, раскрывающими педагогический феномен, будут являться целенаправленность, специальная организация определенной педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность.
Термин «диагностика» происходит от греческих слов dia — между, врозь, через, gnosis — знание. В период античности диагностами называли людей, которые после сражения подсчитывали количество погибших и раненых. В эпоху Возрождения диагностика представляла из себя по большей части медицинское понятие, которое означало распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало использоваться во многих областях знаний, в основном таких как философия, психология, техника. В общем же под диагностикой понимается вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познанием единичного явления, а результатом этого познания является диагноз. Со временем понятие «диагностика» начало распространяться и в педагогической сфере. История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, который строил свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, всегда пробовал определить мотивацию своих усилий с их результатами.
В 1968 г. впервые официально в педагогической литературе появляется понятие «педагогическая диагностика». Его предложил немецкий педагог К. Ингенкамп, опираясь на аналогию с понятием «медицинская диагностика» [6, с. 80]. По мнению К. Ингенкампа, педагогическая диагностика, во-первых, предполагала улучшать процесс индивидуального обучения, во-вторых, позволяла обеспечивать правильное определение результатов обучения, а, в-третьих, предполагала свести к минимуму ошибки при переводе обучающихся из одной группы обучения в другую, руководствуясь конкретными критериями.
В России выделяются четыре этапа развития педагогического диагностирования. Первый этап включает период конца ХIХ — 30‐х годы XX века. На этом этапе происходит массовое обращение педагогов к исследованию личности обучающегося, что приводит к непосредственному диагностированию его возможностей и способностей [9, с. 18]. В это время проблему педагогической диагностики целенаправленно ставили и изучали известные российские ученые-педагоги, такие как К.Д. Ушинский, П.Г. Редькин, Н.И. Пироговов, Н.В. Шелгунов. Особое значение имеют работы К.Д. Ушинского, который обосновал важные теоретические и методологические положения современной педагогической диагностики.
Второй этап относится к 30‐м гг. — 60‐м гг. XX века. В этот период педагогическое диагностирование находится в скрытой форме. Это можно объяснить последствиями разгрома педологии. В период третьего этапа (60 гг. — середина 90 гг. XX века) происходит возрождение идей педагогического диагностирования [14, с. 22]. В это время происходит разработка теоретико‐методологических основ и выделение направлений педагогического диагностирования, а педагоги пытаются внедрять функции прогнозирования. В четвертый этап (с середины 90 гг. XX века по настоящее время) изучаются и совершенствуются процессы педагогического диагностирования, которое закрепляется уже в нормативных образовательных документах.
В отечественной педагогике термин «педагогическая диагностика» используют с 70-х годов XX столетия, а в конце 90-х годов проблема педагогической диагностики все активнее изучается педагогами (В.А. Сластенин, И.П. Подласый, Н.М. Борытко).
Понятие «педагогическая диагностика» включено в процессы проектирования, регулирования деятельности, контроля обучающихся по достижению положительных результатов. Н.М. Борытко считает, что ее главными задачами служат соотнесение цели с результатом деятельности, а затем результатов с самой деятельностью (содержанием, структурой, средствами) [10, с. 62]. Затем осуществляется соотнесение деятельности с уровнем подготовленности обучаемых.
Процесс диагностирования качества достижений обучаемых, освоенных навыков и профессиональных умений осуществляется, как отмечалось выше, на основе контроля, проверки и оценивания результатов изучения курсантами специализированных военных дисциплин. Гностический (распознавательный) характер диагностической деятельности может осуществляться на различных уровнях. Во-первых, он осуществляется на уровне объекта, явления, взаимодействия участников процесса. Во-вторых, на уровне предмета, его состояния, характеристик процесса. В-третьих, на уровне тенденций, определяющих результативность деятельности. В-четвертых, на уровне цели получения объективной информации для контроля и улучшения качества педагогического процесса. Также он может осуществляться на уровне задач по выявлению динамики развития обучаемого, исходного его состояния и на уровне оценки эффективности различных педагогических воздействий [5, с. 71].
Объектами диагностики служат индивидуально-личностные качества обучаемого, его деятельность, поведение, межличностные отношения, характер взаимодействия субъектов образовательной среды, конечные достижения учебно-познавательных результатов.
К базовым определениям диагностики в литературе относят следующие: диагноз (конечное следствие деятельности); обследование (полное видение объекта диагностики, которое содержит в себе сбор информации согласно цели исследования); переработка и интерпретация полученных сведений; внесение изменений; диагностический метод (вариант достижения цели, указания к точному действию, предписание к тому, каким образом стоит действовать); диагностическая методика (процедура измерений того или иного свойства объекта); диагностическую технику тестирования (Н.М. Борытко) [11, с. 103].
Термин «стимул» в педагогической литературе рассматривается в качестве внешнего проявления воздействия на личность или группу людей, которое активизирует их мотивационную сферу деятельности [3, с. 63]. Метод стимулирования подразумевает под собой целенаправленное воздействие на мотивацию обучаемых, которое побуждает их к коррекции определенной деятельности, подкрепленной соответствующим эмоциональным состоянием и ориентированной на достижение цели учебной и познавательной деятельности. Педагогическими стимулами являются различные средства, которые отвечают требованиям конкретного этапа реализации педагогического процесса и мотивируют обучающихся осуществлять ту или иную деятельность, а также способствуют развитию их активности.
Применение стимулов в педагогической деятельности должно быть строго индивидуальным, так как обучающиеся обладают разными уровнями развития и различными личностными качествами [13, с. 140]. Это приводит к тому, что один и тот же стимул может стимулировать активность одних студентов, но при этом тормозить развитие других.
Средство, которое применяется в качестве стимула, должно определять конкретный эмоциональный настрой, вызывая различные эмоции: радость, негатив, страх, радость. Эмоции являются проявлением реакции обучающихся на разные способы педагогического воздействия. Стимулирование обеспечивает конкретное направление деятельности, а также ее реализацию в необходимом воспитательном, образовательном русле. Выбор стимулов зависит от конкретной цели, на достижение которой они направлены.
Процессу педагогического стимулирования присущи несколько функций, среди которых выделяют следующие:
- воспитывающая (является мотивацией к конкретной деятельности, она помогает воспитать базовые нравственные и духовные качества индивидов, выработать чувство долга и ответственности);
- развивающая (включает в себя стимулы, которые позволяют всесторонне и гармонично развить личность, сформировать ее представления о мироустройстве и тех качествах, необходимых для нормальной жизнедеятельности. Они ориентируются на развитие таких навыков как самостоятельность, самореализация, саморазвитие);
- направляющая (состоит из стимулов, ориентирующих деятельность обучаемых в конкретное русло, которое необходимо для усвоения конкретных навыков, знаний и способностей);
- мобилизующая (раскрывает стимулы, которые позволяют развить психические процессы учащихся. Эти стимулы помогают студентам концентрироваться на выполнении наиболее значимых учебно-познавательных задачах);
- активизирующая функцию (способствует выполнению обучающимися активных действий в процессе учебно-познавательного процесса);
- корректирующая (помогает устранить недостатки развития обучающихся) [4, с. 39].
Непосредственно само стимулирование происходит с помощью применения средств, которые воздействуют на активацию учебно-познавательной деятельности. Также эти средства развивают у обучающихся интерес к образовательному процессу и формируют навыки оценивания.
Существует большое количество методов педагогического стимулирования. Различные методы применяются в определенных ситуациях и касаются каких-либо конкретных направлений педагогической работы. В педагогической деятельности выделяют следующие основные методы стимулирования:
Метод поощрения – одобрение, положительное оценивание, благодарность, награждение обучаемых за заслуги в проделанной работе, достижение успехов, решение определённых учебно-воспитательных задач.
Метод соревнования. Подразумевает под собой соперничество, которое помогает улучшить навыки, овладеть знаниями в конкретной области. Соревнование со сверстниками положительно влияет на развитие интеллектуальных способностей, моральных качеств, формирование гражданской ответственности и развитие эстетических свойств личности.
Субъективно-прагматический метод – это метод, базирующийся на формировании таких условий в образовательном процессе, при которых учащимся выгодно принимать участие в процессах обучения, развиваться в нем, достигать в нем успехов и совершенствоваться [12, с. 131].
Все вышеперечисленные методы стимулирования обеспечивают наиболее качественный и эффективный результат учебно-образовательного процесса.
Подводя итоги, стоит отметить, что образовательная среда в полной мере осуществляет формирование необходимых профессиональных навыков, которые в последующем станут залогом успеха большинства обучающихся. Неотъемлемые элементы образовательной среды, а именно педагогическая диагностика и стимулирование, обеспечивают наиболее эффективное и качественное профессиональное развитие, в результате чего обучающиеся получают полноценное образование. Таким образом, образовательная среда ВУЗа имеет существенное значение в учебно-образовательной деятельности обучающихся.
Список литературы:
Бережнова Л.Н., Воронов С.А. Сущность и содержание педагогической диагностики компетенций / Л.Н. Бережнова, С.А. Воронов. – Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2017. – 154 с.
Василина Д.С., Нуриева Г.Ю., Юланова Д.М. Информационно-образовательная среда современного вуза / Д.С. Василина, Г.Ю. Нуриева, Д.М. Юланова. – Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2017. – 196 с.
Габа И.Н. К проблеме развивающего потенциала образовательной среды вуза / И.Н. Габа. – European journal of education and applied psychology. – 2016. – 214 с.
Гарькавый А.В. Место и роль педагогической диагностики в достижении результатов обучения в высшем военном образовании / А.В. Гарькавый. – Гаудеамус. – 2020. – 190 с.
Евсеева Л.И. Образовательная среда в поисках моделей развития / Л.И. Евсеева. – Современная педагогика. – 2018. – 167 с.
Ерофеева М.А., Мироненкова Е.Л. Образовательная среда ВУЗа как фактор становления личности студентов / М.А. Ерофеева, Е.Л. Мироненкова. – Психологические проблемы смысла жизни и акме. – 2020. – 189 с.
Еферова А.Р. Инновационная образовательная среда вуза, как педагогическое условие развития критического мышления студентов / А.Р. Еферова. – Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2019. – 197 с.
Иминова М.А. Педагогическая диагностика и контроль обученности в вузе как система / М.А. Иминова. – Проблемы педагогики. – 2018. – 152 с.
Козлова И.Г. Педагогическая диагностика как средство реализации индивидуального образовательного маршрута / И.Г. Козлова. – Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2018. – 180 с.
Коржова О.С. Подходы к классификации систем стимулирования труда преподавателей вузов / О.С. Коржова. – Вестник Омского университета. Серия «Экономика». – 2018. – 210 с.
Кулиш В.В., Матвеева Н.А. Информационно-культурное пространство современной образовательной организации / В.В. Кулиш, Н.А. Матвеева. – Мир науки, культуры, образования. – 2019. – 170 с.
Рожков Н.Т. Педагогическая диагностика: понятие и функции / Н.Т. Рожков. – Наука-2020. – 2015. – 230 с.
Фролова Е.В. Образовательная среда вуза как фактор формирования профессиональных ценностных ориентаций студентов / Е.В. Фролова. – Балтийский гуманитарный журнал. – 2018. – 125 с.
Юсупов М.М. Принципы диагностики результатов обучения / М.М. Юсупов. – International scientific review. – 2019. – 230 с.
Яхеева В.Ф. Педагогическое стимулирование курсантов к преодолению трудностей взаимодействия в процессе обучения в военном вузе / В.Ф. Яхеева. – Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2015. – 184 с.