Технология развития критического мышления учащихся старшего школьного возраста на уроках физической культуры

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………… 3
ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ …………. 6
1.1 Сущность и содержание понятия «критическое мышление» …………. 6
1.2 Отечественный и зарубежный опыт развития критического мышления школьников …………………………………………………………………… 9
Вывод по первой главе ………………………………………………………. 14
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …………………………………………………. 15
2.1 Общая характеристика развития мышления старшеклассников ……… 15
2.2 Психолого–педагогическая характеристика обучающихся старшей ступени обучения в школе ……………………………………………………. 21
Вывод по второй главе ………………………………………………………… 25
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЕЛНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ……………………………………… ………………………………………….. 26
3.1. Организация и методы опытно-поисковой работы. Констатирующий этап эксперимента …………………………………………………………………… 26
3.2. Повышение эффективности уроков физической культуры с помощью приемов критического мышления ……………………………………………. 33
3.3. Анализрезультатовисследованияразвитиякритического
мышлениястаршеклассников на уроках физической культуры
Вывод по третьей главе ………………………………………………………. 41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………. 50
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………. 52ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В качестве наиболее значимых показателей модернизации современного образования мы можем рассматривать повышение качества усвоения основных образовательных программ, а также творческую подготовку старшеклассников. В связи с переходом на новые ФГОС внимание учителей сконцентрировано на необходимости использовать современные образовательные технологии, которые помогут обеспечить всестороннее развитие школьников. Одной из таких технологий является технология развития критического мышления школьников (ТРКМ).
Также стоит отметить, что Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения подчеркивают важность обеспечения условий, необходимых для развития личности учащихся. В частности, это подтверждает наше предположение о том, что занятия физической культурой должны влиять на процесс развития критического мышления школьников в целом и старшеклассников в частности.
Несмотря на запрос общества и государства на критически мыслящую личность, достаточную теоретическую разработанность проблемы исследования до сих пор недостаточно описаны пути решения рассматриваемой проблемы – развития критического мышления старшеклассников с позиции системно–деятельностного подхода.
Степень изученности проблемы. Среди отечественных и зарубежных ученых, исследовавших проблему развития критического мышления старшеклассников, можно выделить Р. Бустром («Развитие критического мышления», 2010), М.В. Кларина («Развитие критического и творческого мышления», 2013), А. Коржуева  («Как формировать критическое мышление», 2011), Р.В. Пол («Critical thinking and the critical person «), а также А.К. Эллис («Research on educational innovations») и других отечественных и зарубежных ученых.
Необходимость изучения названных аспектов обусловила проблему исследования: как наиболее эффективно организовать работу педагога по развитию критического мышления школьников посредством использования возможностей учебной дисциплины «Физическая культура».
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Технология развития критического мышления учащихся старшего школьного возраста на уроках физической культуры»
Цель исследования: выявить возможности физической культуры в развитии критического мышления старшеклассников.
Объект исследования: развитие критического мышления обучающихся.
Предмет исследования: возможности занятий физической культуры в развитии критического мышления школьника.
В соответствии с объектом, предметом и поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
1. дать анализ понятия «критическое мышление»;
2. представить ретроспективный анализ зарубежного и отечественного опыта развития критического мышления школьников;
3. дать психолого–педагогическую характеристику обучающихся старшей ступени обучения в школе;
4. выявить методы определения реального уровня критического мышления школьников;
5. выявить потенциал уроков физической культуры в развитии критического мышления школьников.
Гипотеза: технология развития критического мышления старшеклассников на уроках физической культуры, будет эффективна, если обеспечить реализацию механизмов регуляции их мыслительной деятельности.
Теоретические основы исследования. Современные представления о критическом мышлении базируются на исследованиях в психологии, логике, философии, а также на теориях Д. Брунера о конструктивизме в образовании, С.Л. Рубинштейна о приоритете мышления в обучении. Научный интерес представляют работы И.О. Загашева, С.И. Заир–Бека, И.В. Муштавинской, раскрывающие приемы развития критического мышления.
Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКА
1.1 Сущность и содержание понятия «критическое мышление»
В современных условиях реформирования образовательной системы проблема развития критического мышления становится актуальной педагогической проблемой, поскольку от ее решения значительно зависит степень освоения знаний и навыков учащимися, успешность ребенка в обучении, развитие интеллектуальных качеств.
Прежде чем трактовать определение понятия «критическое мышление», необходимо рассмотреть сущность понятия «мышление», которое представляет интерес для педагогики, психологии, философии, логики. С позиции педагогической науки мы отмечаем такую характеристику, как познавательная сторона мышления, которая заключается в переработке уже имеющихся у человека знаний, а также вновь получаемой информации, которая может использоваться в процессе решения учебных задач, а также в получении нового знания.
Отечественные психологи (В.П. Зинченко, А.А. Крылов, Б.Г. Мещеряков) в своих исследованиях определяют мышление как психический процесс, который реализуется в результате мыслительной деятельности. Исследования других отечественных исследователей (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) указывают, что мышление – это социальное качество человека, которое напрямую связано с его речевой деятельностью и направлено на характеристику связей между познаваемым в окружающем мире. Также мышление отвечает за получение новых знаний, опосредует и обобщает окружающую действительность.
В связи с темой нашего исследования логично рассмотреть сущность понятия «критическое мышление» в психолого–педагогической литературе. Исследования педагогов и психологов, среди которых Л.И. Божович, Л.В. Занков, М.И. Станкин свидетельствуют о том, что при переходе на новую учебную ступень усложняются формы учебной деятельности, интенсивно формируются элементы творческого и критического мышления, появляются новые познавательные интересы. Вместе с тем, педагогическая практика подтверждает, что формирование критического мышления составляет одну из основных задач педагогики.
Л.И. Божович понимает критическое мышление как способность среди большого количества решений выбрать оптимальное, опровергнуть ложное решение той или иной задачи, а также определить наиболее эффективное решение.
В сборнике статей под редакцией В.Н. Брюшинкина и В.И. Маркова «Критическое мышление, логика, аргументация» предлагается следующее определение: «Критическое мышление – последовательность мыслительных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам или ценностям». При этом авторы противопоставляют критическое мышление догматическому мышлению, которое, по их утверждению, принимает некоторые факты, теоретические положения, нормы или ценности как раз и навсегда установленные и не подлежащие пересмотру. Интересным является тот факт, что авторами предлагается на рассмотрение такой аспект, как критическая традиция, под которым они понимают «преемственность по отношению к установленным взглядам». При этом они указывают, что такая традиция необходима как основа для критики.
Д. Халперн указывает, что критическое мышление – это использование познавательных стратегий и навыков, увеличивающих возможность получения желаемого результата решения задачи. Критическое мышление, согласно определению, Д. Халперн, имеет такие характеристики, как целенаправленность, логичность, результативность.
Согласно исследованиям С.И. Заир–Бек, критическое мышление – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть.
Ряд ученых (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская) под критическим мышлением понимают способность ставить новые вопросы, вырабатывать различные аргументы и принимать продуманные решения. Цель технологии развития критического мышления – обеспечить развитие критического мышления при помощи интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.
В основе развития критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим». 
По мнению И.А. Зимней, критическое мышление – это творческая характеристика, имеющая рефлексивность, а также способность определять скрытое сообщение в сообщении.
Согласно исследованиям, Ж. Пиаже, критическое мышление – это поиск здравого смысла: как рассудить и поступить логично, с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, это умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.
Дж. Брунер под критическим мышлением понимает процесс оценки достоверности полученного знания, в рамках которого оцениваются характеристики полученного знания, восприятие ситуации в целом, а также процесс отстаивания своей точки зрения перед оппонентами. Критическое мышление обозначается данной группой ученых как логическое (аналитическое) мышление.
Другую точку зрения представляет Д. Клустер, который выделяет следующие характеристики критического мышления:
– самостоятельность;
– отправной пункт получаемой информации (а не конечный);
– первый пункт критического мышления – это постановка проблемного вопроса, который необходимо изучить;
– способность верно определить проблему, рассмотреть вопрос с разных сторон и определить направления поиска решения;
– убедительная аргументация;
– социальность.
Человек, использующий критическое мышление, всегда имеет свое собственное видение решения проблемы и подкрепляет это решение логичными, обоснованными, аргументированными доводами.
Педагоги, работающие в рамках теории критического мышления, указывают, что следует обращать внимание на воспитание определенных качеств, которые необходимы для продуктивного обмена мнениями – это, например, ответственность за свои убеждения, умение не только слушать, но и слышать других, терпимость, толерантность. Все они являются важной частью межличностного общения, поскольку любая мысль претерпевает изменения, оттачивается, когда ею делятся с другими.
Технология «Развитие умений критического мышления» была разработана в США в конце XX века благодаря Куртис Мередит, Джинни Стил и Чарльзу Темплу. Она представляет собой совокупность идей и методов технологий групповых способов обучения, сотрудничества, развивающего обучения. Технология «Развитие умений критического мышления» известна как общепедагогическая, надпредметная технология.
1.2 Отечественный и зарубежный опыт развития критического мышления школьников
В практике по изучению отечественного и зарубежного опыта развития критического мышления школьников реализуется множество способов, методов, приемов и программ, способствующих достижению результата. При этом, используя тот или иной метод развития критического мышления, в конкретных условиях возникнет ряд трудностей, обусловленных специфическими условиями объекта, у которого происходит развитие критического мышления, возраста, формы организации процесса развития и психологического климата. Именно поэтому в каждом отдельном случае методы, используемые для развития критического мышления, будут отличаться. Общим будет только набор заданий и приемов, влияющих на развитие критического мышления.
Большинство исследователей, занимающихся развитием критического мышления, опираются на технологию развития, которую разработали американские исследователи, К. Мередит, Дж. Стилл, Ч. Темпл.
Один из принципов технологии – опора на опыт обучаемых. Исходя из этого принципа, на этапе «вызов» мотив к развитию создается через известные факты и материал, при анализе которых у обучаемого возникает мотив к дальнейшему детальному изучению темы. На этом этапе, как отмечают С.И. Заир–Бек и И.В. Муштавинская, важно помочь учащимися в формулировании собственных целей, помочь им в определении маршрута. Для этого используются приемы, с помощью которых обучающийся может сформулировать свои идеи и мысли.
В работах М. Ди Специо предложены головоломки, которые при решении оперируют к навыкам критического мышления. Головоломки М. Ди Специо на первый взгляд являются простыми, но при детальном изучении можно заметить, что эти задания требуют особой концентрации внимания при принятии решения. В своих работах он относит головоломки к этапу «вызов».
При этом Д. Халперн утверждает, что не существует универсального приема или формулы, которую можно применить при любой ситуации, которая предполагала бы обращение к критическому мышлению. Но при этом, есть возможность овладеть способами отслеживания своих мыслительных процессов, системы знаний и видеть отличия между владением терминологическими понятиями и пониманием смысла.
В общем виде критическое мышление подразумевает наличие вопросов у его обладателя. В. Ружиэйро в своей книге «Мышление: пятнадцать уроков для начинающих авторов» предложил при развитии способности к критическому мышлению начинать с восстановления любознательности, отличительная особенность которой – многочисленные вопрос. Одной из таких разновидностей вопросов являются «Кубики Блума» и «Ромашка Блума». Рассматриваемая И.О. Загашевым «Ромашка Блума» включает в себя вопросы различного вида: простые, уточняющие, интерпретационные (объясняющие), творческие, оценочные и практические.
«Кубики Блума» представляют собой кубики, на гранях которого написаны вопросы и начала предложений: «Почему», «Назови», «Объясни», «Поделись», «Предложи», «Придумай». По мнению автора, эти вопросы выводят за рамки уже имеющихся когнитивных умений – в пространство метакогнитивного опыта, а также дают возможность проявить свою самостоятельность.
Приемы «Ромашка Блума» и «Кубик Блума» применимы на этапах «вызов» и «рефлексия». Методологической основой приемов «Ромашка Блума» и «Кубик Блума» является система вопросов, созданная американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом.
В системе вопросов Б. Блума выделяется шесть типов вопросов:
1. Простые вопросы – вопросы, ответы на которые сопряжены с процессами припоминания и воспроизведения известной информации. Часто используют в тестах, терминологических диктантах, зачете и т.д.
2. Уточняющие вопросы – их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся («Если я правильно вас понял, то …?»).
3. Объясняющие вопросы – основу составляют вопросы «Почему?» и «Зачем?» («Почему трава зеленая?», «Зачем человеку вода?» и т.д.). Вопросы данного типа направлены на установление причинно–следственных связей.
4. Творческие вопросы – вопросы в конструкции которых присутствует частичка «бы» («Как бы изменялся мир, если бы человек не придумал колесо?» и т.д.).
5. Оценочные вопросы – вопросы, целью которых является создание критериев и оценка фактов, явлений и событий («Почему один ребенок усваивает материал быстро, а другой медленно?», «Чем одно занятие отличается от другого?» и т.д.).
6. Практические вопросы – «Как разжечь огонь без спичек?»
В книге «Критическое мышление: метод, теория, практика», под авторством А.В. Бутенко и Е.А. Ходоса представлены игры и игровые процедуры, направленные на развитие критического мышления: «Потерпевшие кораблекрушение», «Свалка в центральном районе». Это групповые формы работы, при которых команде приходится в игровых условиях оказаться в сложной ситуации. Этот метод позволяет мгновенно активизировать мыслительные процессы, что способствует развитию критического мышления. Поскольку от одного неверно принятого решения игра может закончиться. При осуществлении игровых процедур по развитию критического мышления в группе есть ряд положительных моментов: приобретение коммуникативных навыков, развитие определенной степени интерактивности и т.д. Взаимодействие с членами группы, взаимообмен и взаимообучение характеризуют групповые формы работы как наиболее продуктивные в развитии диалоговых компетенций и критического мышления.
Также существует прием «Инсерт». В переводе с английского «инсерт» – интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. В этом приеме обучающимся предлагается текст, который они маркируют специально предложенными значками: «V» мне это знакомо (я это знаю), «+» эта информация новая для меня, «–» я думал по-другому (это противоречит тому, что я знал), «?» это не понятно для меня (нужны объяснения, уточнения).
Завершающей стадией развития критического мышления является этап рефлексии. Он представляет собой осмысление полученной и изученной информации – рефлексию. Зачастую на третьем этапе используют прием «Эссе». Эссе – прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции на частную тему, трактуемую субъективно и обычно неполно. Эссе предполагает анализ полученной информации о предмете, объекте или явлении и развитие аргументации, исходя из имеющихся данных.
Помимо технологии развития через чтение и письмо, на сегодняшний день критическое мышление эффективно развивают в условиях медиаобразования посредством медиаресурсов.
А.В. Федоров в работе «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза» высказывает мысль о том, что на сегодняшний день немаловажную роль играют средства массовой информации, в особенности телевидение. Медиаобразование базируется на том, что в условиях переизбытка информации нужно научить людей грамотно воспринимать ее, анализировать, понимать и иметь представление о последствиях и механизмах влияния на человека.
Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации с целью развития культуры общения в медиапространстве, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники.
Необходимо выделить важный аспект медиаобразования: это, прежде всего целенаправленный процесс, который опирается на максимальное использование современных медиаресурсов. Медиаресурсы можно использовать как в учебном процессе (на уроках, учебных занятиях и т.д., т.е. по учебному плану), так и во внеучебной деятельности (добровольно, вне учебного процесса).
Вывод по первой главе
Таким образом, вслед за Дж. Брунером мы понимаем критическое мышление как процесс оценки достоверности полученного знания, в рамках которого оцениваются характеристики полученного знания, восприятие ситуации в целом, а также процесс отстаивания своей точки зрения перед оппонентами.
Таким образом, можно сделать вывод, что приемов и методов развития критического мышления существует много, но практически все они базируются на трех технологических этапах: «вызов», «осмысление» и «рефлексия», предложенных американскими исследователями К. Мередит, Дж. Стиллом, Д. Оглом, Ч. Темплом. Концепция развития критического мышления (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская) содержит подробное описание технологической составляющей – изучаемые процессы. На сегодняшний день одним из актуальных средств развития критического мышления становится использование медиаресурсов.
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1.Общая характеристика развития мышления старшеклассников
Проблема развития мышления не является новой для психолого- педагогической науки. В процессе ее становления учеными затрагивались различные аспекты развития мышления – филогенетический, исторический, онтогенетический и функциональный. Предпосылками появления мышления как высшего психического познавательного процесса является становление труда как специфической человеческой деятельности и формирование языка. При разделении труда на физический и умственный мышление становится формой самостоятельной деятельности с собственными целями, мотивами и операциями. Эволюционно словесно-логический вид мышления является наиболее поздним продуктом исторического развития умственной деятельности. В свою очередь переход от наглядного и обусловленного ситуацией мышления к понятийному и абстрактному является центральной линией этого развития.
Ж. Пиаже предложил одну из теорий, описывающих этапы развития мышления (интеллекта) в онтогенезе, в течение которых складываются базовые структуры мышления.
На первом этапе происходит:
–формирование сенсомоторных структур – системы необратимых действий, осуществляемых последовательно во внешнем плане;
–осознание необходимости сохранения объектов за пределами поля восприятия;
–выработка простейших практических навыков и схем действия (стадия сенсомоторного интеллекта, от рождения до 2-х лет). К двум годам ребенок начинает осознавать свою субъектность, выделять себя из окружающей реальности, узнавать свое отражение в зеркале, осознавать и познавать собственное Я;
–появление предпосылок произвольной саморегуляции и управления собственным поведением.
Второй этап начинается в два года и длится до семи лет. Он получил название – этап предоперационального мышления (репрезентативного интеллекта). На этом этапе происходит:
–развитие речи;
–активизация процесса интериоризации внешних манипуляций с объектом;
–формирование наглядных представлений (проявление «символической функции» – способности различать символы и их значения); –появление эгоцентризма, что проявляется в трудности принятия позиции другого человека;
–проявление типичных ошибок при классификации предметов вследствие опоры на случайные и второстепенные признаки.
Третий этап – этап конкретных операций. Он протекает с восьми до двенадцати лет. На данном этапе происходит:
–формирование структур конкретных операций – обратимых действий, выполнение которых возможно в уме, но не без опоры на внешний стимул;
–развитие интуитивного мышления, которое тесно связано с восприятием и символическими функциями, предполагающими оперирование символическими объектами и отношениями;
–развитие логического речевого объяснения действиям, выполняемым ребенком;
–появление способности занимать альтернативную точку зрения, противоположную собственной;
–появление стремления к большей объективности в суждениях;
–появление у детей понимания двух важных принципов логического мышления, выражающихся с помощью формул: А=В и В=С, то А=С и А+В=В+А;
–формирование интеллектуальной способности – «сериация» (Ж.Пиаже) – ранжирование объектов по какому-либо измеряемому, фиксированному признаку, например, по величине, весу, яркости, насыщенности и т.д.;
–формирование способности объединять предметы в классы и выделять подклассы.
Четвертый этап протекает с 12 до 14 лет. В теории Ж. Пиаже он получил название этап «формальных операций». Он наступает после того как сформировались структуры конкретных операций. На данном этапе происходит:
–появление основ для формальных операций, гипотетико- дедуктивного рассуждения, формальной логики и комбинаторики;
–развитие способности выполнять операции в уме, используя правила логического рассуждения и абстрактных понятий;
–усложнение и совершенствование операций, входящих в целостную структуру логического мышления.
Согласно Ж. Пиаже, каждая последующая стадия развития мышления строится на основе уже сформировавшейся, предыдущей стадии. Так, формальные операции возможны лишь тогда, когда сформированы конкретные операции, которые входят в их состав.
Таким образом, развитие мышления – это сложный многоэтапный процесс интеграции сформированных ранее структур и перестройки их на качественно новом уровне.
Наряду с рассмотренными выше этапами развития мышления в общенаучном поле можно выделить и следующие этапы (ступени): наглядно- действенное мышление, наглядно-образное и абстрактно-логическое.
Наглядно-действенное мышление можно зафиксировать даже при первых манипуляциях ребенка с предметом. Эти действия направлены на:
–выявление некоторых признаков предмета,
–выявление его взаимоотношений с другими объектами: прежде всего ребенок взаимодействует с предметами, которые создал человек, так начинается познание и знакомство с людьми и культурой.
По мере развития наглядно-действенного мышления ребенок открывает новые свойства и характеристики объектов, устанавливает между ними связи и отношения. С освоенными предметными действиями ребенок проявляет самостоятельность, проявляющуюся в воспроизведении усвоенных способов без вмешательства со стороны взрослого, используя предмет без соотнесения с общественно принятым способом пользования.
Здесь же, как подтверждают исследования С. Л. Новоселовой, происходит возникновение «зачатков понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта». Наиболее прочно причинно-следственная связь устанавливается, если она взаимосвязана с эмоциями, возникающими при оценке результата деятельности, и опытом, полученным в ходе выполнения деятельности.
Н. Н. Поддьяков рассматривал развитие мышления ребенка как процесс совершенствования и усложнения способов и средств познавательной деятельности. Он имеет пошаговый характер, то есть все преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами, что сопровождается мысленным анализом наступивших изменений. На смену беспорядочным пробам и ошибкам приходит система пробующих действий, качественно усложняя этот процесс.
Затрагивая проблему развития мышления, нельзя не обратиться к работам А. Р. Лурия, отражающим роль речи в познавательном процессе. Автор акцентирует внимание на том, что задержка в речевом развитии пагубно влияет на познавательную деятельность и интеллектуальные операции ребенка, и как следствие на сюжетную игру.
Подводя итог анализу первой ступени развития мышления (наглядно- действенное мышление), отметим, что:
–существует связь мышления и действия, ребенок мыслит действуя;
–существует связь мышления и наглядности, которая проявляется в конкретности мышления.
При включении ребенка в школьную жизнь отмечается увеличение мыслительных способностей ребенка, это связано как с изменением социальной среды, с возрастными изменениями, так и увеличением круга задач, которые необходимо решать младшему школьнику. Это обуславливает переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
По мнению американских ученых в этот период необходимо делать упор не на усвоение отдельных фактов и их запоминании, а помогать обучающимся усваивать навыки самостоятельного отбора информации, развивать способность ее критически оценивать и осмысливать.
Для этого необходима следующая последовательность действий:
–заинтересовать ребенка;
–усилить любознательность ребенка;
–подкрепить исследования еще неизвестного материала;
–помочь в организации раскрытия связей между понятиями;
–научить ребенка оценивать альтернативные решения, создавать и проверять гипотезы.
Следовательно, этап наглядно-образного мышления тесно связан с повышением степени самостоятельности мыслительных процессов ребенка, отказом от опоры на внешний стимул в процессе мышления и оценкой осуществляемых мыслительных действий.
Следующий этап развития мышления был назван этапом абстрактно- логического мышления. Он обладает определенными характеристиками:
–абстрактный уровень познавательных процессов;
–умозрительный и независимый от внешних факторов характер мышления;
–возможность размышления о потенциальных вероятностях, формулирования гипотез, их оценки и проверки;
–способность к планированию и обдумыванию.
Многие авторы подчеркивают, что не весь слой населения способен достичь данного уровня мышления, но при этом говорят о важности его развития у людей, претендующих на определенные профессии и степени образованности (научные деятели, педагогический состав, люди, занимающиеся точными науками и т.д.) как фактор, без которого некоторых вершин можно не достичь.
На этапе абстрактно-логического мышления можно зафиксировать ряд когнитивных новообразований:
–овладение более сложными стратегиями решения разных типов задач;
–способность к манипулированию символическими образами информации;
–овладение более высокой степенью исполнительных функций – планирование, гибкость в выбранной стратегии, сознательное контролирование и изменение своих мыслительных процессов, накопление большего опыта и знаний относительно разных видов деятельности.
При успешном приобретении вышеперечисленных когнитивных новообразований индивид способен осуществлять не только научную, учебно-профессиональную деятельность, но и изучать мир социальных отношений.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
–в психолого-педагогической литературе отсутствует четкое указание на особенности развития мышления в онтогенезе человека;
–развитие мышления – это сложный многоступенчатый (пошаговый, поэтапный) процесс;
–в науке существует несколько позиций к рассмотрению этапов (ступеней) развития мышления – теория Ж. Пиаже и общенаучная теория;
–качественное и количественное развитие мышления происходит на протяжении всей жизни;
–С. Л. Рубинштейн утверждал, что «… высшая стадия или форма мышления, развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее резвившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения»;
–ученые рассматривают старший школьный возраст как сензитивный в развитии мышления (Б. Г. Ананьев, К. Хованд), что дает возможность для благоприятного и наиболее продуктивного развития потенциальных возможностей в их когнитивном развитии;
–на данном этапе особую актуальность приобретает вопрос о своевременном, систематическом, целенаправленном процессе организации педагогом учебно-познавательной деятельности старшекласников, основанной на актуализации высокого уровня мыслительных операций и включении их в разный контекст обучения.
2.2. Психолого–педагогическая характеристика обучающихся старшей ступени обучения в школе
Рассмотрев сущность понятий «мышление», «критическое мышление», в данном параграфе необходимо уделить внимание рассмотрению особенностей развития детей старшей ступени обучения в школе. В старшей школе обучаются дети 15–17 лет. Данный этап развития носит название «ранняя юность» и имеет свои отличительные особенности.
Старший школьный возраст отличается стремлением к автономии и желанием быть самим собой. Наблюдаются значительные изменения в памяти, мышлении, в отношении к учебе, к отдельным школьным предметам. Психолого–возрастные особенности старших школьников, игнорирование которых может привести к отрицательным последствиям, имеют всеобщий характер.
Среди наиболее ярко выраженных психолого–возрастных особенностей старшеклассников выделяют качественные изменения познавательных функций, т.е. сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а то, как он это делает.
И.Л. Бим писала, что «каждый старшеклассник сочетает в себе черты еще недавнего подростка и признаки юношеского возраста. В нем диалектически соединяются еще не утраченная детскость с проявлениями активного взросления». Последнее проявляется в интенсивном становлении личности, в росте самосознания и самоопределения.
У старшеклассника уже складываются определенные принципы поведения, образ собственного «я», свои ценностные ориентации, с которыми он живет и руководствуется. Четко начинает прослеживаться дифференциация интересов. Это накладывает отпечаток на отношение к различным учебным предметам, которое все больше становится избирательным.
Психологи разделяют поведенческую автономию (потребность и право самостоятельно решать лично его касающиеся проблемы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды, фактическое наличие таковых). Потребность в самоопределении оказывает влияние на характер учебной деятельности старшеклассников и часто определяет ее. Это касается выбора учебного заведения, направления дальнейшего обучения – гуманитарного или естественнонаучного, игнорирования отдельных дисциплин, не отвечающих интересам и научным пристрастиям учащегося.
Как отмечают Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова и Т.Е. Сахарова, современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации: именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочения для достижения целей.
Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (термин И.А. Зимней) всякой человеческой деятельности. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.
Ведущим внутренним мотивом учебной деятельности для многих школьников в данный период развития является ориентация на практически значимый результат. Содержание учебной работы старшеклассников включает развитие самостоятельности, подчинение учебной деятельности будущей профессиональной деятельности, творческий подход к приобретаемым знаниям. Это проявляется и в отношении учащихся к физической культуре, как учебному предмету.
Внешняя мотивация зависит от преподавателя, от его способности заинтересовать учащихся на уроке, от учебных материалов, которые используются на занятиях, от учебной группы, окружения, родителей.
Я.А. Коменский писал: «Какое бы занятие не начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета; его пользу, приятность, и что только можно». Такого же мнения придерживался К. Д. Ушинский. Он писал, что воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет.
Проявляющиеся в этом возрасте стремление к самостоятельности, к возможности отстаивать свои взгляды и убеждения ставит перед учителем задачу тщательно планировать урок; продумывать свой стиль общения со старшеклассниками; отбирать материал, стимулирующий обмен мнениями, побуждающий к размышлениям, выбору. Коммуникативная направленность обучения выходит на первый план.
Создание благоприятного психологического климата для общения, а также профориентация – именно те факторы, которые на этой ступени обучения приобретают особую значимость. Усиление же чувства ответственности у старшеклассника, сознательного отношения к учебе, к планированию своего времени открывает большие возможности для организации самостоятельной работы, для стимулирования потребности в самообразовании.
У учащихся старшего школьного возраста в значительной степени развито логическое мышление. Они способны овладевать системами предметных и отвлеченных понятий, а также делать обобщения; в связи с этим им необходимы теоретические сведения для осмысления явлений, которые могут быть даны учителем или почерпнуты учащимися в процессе самостоятельной работы.
Старшеклассникам свойственно произвольное запоминание, эффективность которого проявляется тогда, когда они осознают, зачем следует запомнить материал, что в результате этого будет достигнуто. Помогает запоминанию осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания. Главное – опора на интенсивную мыслительную работу. У юношей и девушек этого возраста сильно развит самоанализ, и они в большей мере самокритичны, что позволяет лучше организовать работу по устранению имеющихся у них пробелов с помощью выполнения индивидуальных заданий.
На старшей ступени становится еще более актуальным сочетание индивидуальной, парной и групповой форм работы, где учитель участвует в роли организатора, режиссера, сценариста и т.п. Перед группой ставится общая познавательная задача, а учитель организует и стимулирует совместный поиск, при этом каждый выполняет свою часть работы и является, одновременно, активным участником всей работы в целом. Важно с пониманием и определенным расчетом относиться к такому явлению, свойственному данному возрасту, как стремление привлечь к себе повышенное внимание окружающих. Это может быть использовано учителем при организации дискуссии, при составлении индивидуальных заданий и организации взаимопомощи, при распределении индивидуальных поручений.
Вывод по второй главе
Обобщив вышеизложенное, назовём основные психолого–возрастные особенности детей старшей ступени обучения в школе: наличие учебно–познавательного интереса, внутренней мотивации к учению, стремление к самостоятельности, творческий характер деятельности, развитое логическое мышление, повышенный объем долговременной памяти.
В возрасте 16-17 лет мышление у детей совершенствуется в своем развитии, главной особенностью которого является переход к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения, а именно самовыражению и автономии мыслей и действий. На этапе старшего школьного возраста развивается логическое мышление, благодаря которому ученики способны овладевать системами предметных и отвлеченных понятий, а также делать обобщения. Наблюдаются значительные изменения в памяти, в отношении к учебе, к отдельным школьным предметам, в частности к иностранному языку, что позволяет учащимся самоопределяться в будущей профессии, значимости тех или иных учебных дисциплин для дальнейшего обучения, своих желаниях и планах на жизнь в целом.
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЕЛНИЯ НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
3.1. Организация и методы опытно-поисковой работы. Констатирующий этап эксперимента
В рамках данной работы представлено исследование развития критического мышления старшеклассников. В главе I мы рассмотрели изученность проблемы в отечественных и зарубежных исследованиях. Полученные данные научно- теоретического анализа позволили нам определить степень разработанности проблемы. В данном параграфе будут описаны организация, методы и первичные результаты исследования.
Исследование проходило на базе:
В нем приняли участие 43 старшеклассника, средний возраст которых составил шестнадцать лет.
Эмпирическое исследование проводилось с марта по май2021г.
Для диагностики способности старшеклассников выделять существенные признаки объектов и предметов, в исследовании была использована методика С.Я. Рубинштейна «Выделение существенных признаков». Цель методики: выявить способности личности выделять существенные признаки объектов при сохранении направленности рассуждений и критичности мышления. Для проведения методики подготавливается бланк, состоящий из 20 заданий. (таб.1)
Таблица 1. Методики изучения развития компонентов критического мышления старшеклассников.
№
п/п Автор Методика
1. С. Я. Рубинштейн «Выделение существенных признаков»
2. Э. А. Коробкова «Сложность аналогии»
3. А.С.Лачинс «Гибкость мышления»
Каждое задание представляет собой слова, где одно из них (стоящее за скобками) требует выделение двух наиболее существенных, подходящих из пяти (находящихся внутри скобок) признаков. Испытуемого знакомят с инструкцией. Обработка производится по ключу, за каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Полученные результаты переводятся в соответствии с предложенной шкалой в баллы.
Сцельювыявленияособенностеймыслительных операций (способностиканалогиям)былаиспользованаметодика «Сложные аналогии» (Э. А. Коробкова). Методика может использоваться, начиная с юношеского возраста. Основной целью методики можно обозначить выявление меры понимания испытуемым сложных логических отношений и выделения абстрактных связей.
Испытуемым представляется бланк, состоящий из шифра (примеры связей которые используются при ответах и рядом с ними соответствующие буквы от А до Е) и двадцати пар слов и задания, отражающего примеры возможных связей. Испытуемые должны определить по аналогии, к какому типу связей относятся слова в задании относительно предложенного шифра. Далее им необходимо обвести соответствующую букву. После ознакомления испытуемого с инструкцией, в которой раскрывается смысл заданий, ему дается три минуты на выполнение задания.
Подсчет баллов осуществляется по ключу. За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. После сырые баллы переводятся в стены в соответствии со шкалой.
Для определения уровней развития способности старшеклассников к пониманию сложных логических отношений и выделения абстрактных связей, мы осуществили последовательность действий:
–из сырых баллов (от 0 до 20, в зависимости от количества правильно решенных аналогий) вычислили среднее арифметическое, таким образом, нам удалось зафиксировать границы этих уровней: «очень низкий уровень»,
«низкий», «средний» и «высокий»;
–выборочную совокупность поделили на разные уровни.
Ригидность и гибкость мышления изучались с использованием методики «Гибкость мышления» (А. С.Лачинс).
Методика предназначена для определения ригидности и гибкости мыслительных процессов. Для проведения процедуры диагностики необходимо подготовить бланки. На каждом бланке должно быть десять арифметических задач, расположенных в заранее определенном порядке. После каждой задачи должно быть место для ее решения.
Испытуемым предлагается решить обозначенные задачи, направленные на нахождение необходимого объема воды, с помощью переливания в трех сосудах с указанной емкостью. Их внимание обращается на то, что нужно использовать минимальное количество действий, то есть найти самый оптимальный способ. Перед началом работы старшеклассникам зачитывается инструкция, раскрывающая смысл заданий.
Для обработки результатов выполнен следующий алгоритм действий:
–подсчитано число рациональных решений задач. Обратим внимание, что первые 5 задач решаются одинаково, а вторые 5 имеют аналогичное решение с первыми пятью. Однако могут быть предложены решения с меньшим числом действий. Максимальный результат может быть достигнут при условии использования старшеклассниками более рациональных способов решения всех предложенных задач;
–выборочная совокупность по результатам исследования была разбита на 6 подгрупп по степени рациональности предложенных старшеклассниками решений.
Исследование проводилось фронтально, в нем одновременно принимали участие все старшеклассники. Для мотивирования респондентов на участие в исследовании, их полного раскрытия и повышения степени заинтересованности была создана благоприятная психологически безопасная атмосфера в коллективе, а также позитивный эмоциональный настрой участников. Для достижения обозначенной цели, мы ориентировали старшеклассников на то, что занятия связанны с их будущей профессиональной деятельностью и ее успешностью. Приветствовалась и поощрялась адекватная активность и внимательность испытуемых.
Каждый старшеклассник получил пакет бланков, расположенных согласно последовательности проведения диагностической процедуры.
Далее, на наш взгляд, целесообразно перейти к анализу первичных данных по каждой методике отдельно.
Так, в методике «Выделение существенных признаков» С. Я. Рубинштейн были зафиксированы 4 уровня развития старшеклассников по способности выделять существенные признаки, представленные на рисунке 1. В процессе обработки данных с целью выделения уровней развития старшеклассников по способности выделять существенные признаки мы зафиксировали среднее арифметическое, которое составило 12,3 и стандартное отклонение. На основе полученных результатов нами были зафиксированы верхние и нижние границы изучаемых уровней:
–«очень низкий уровень» – от 1 до 4 баллов;
–«низкий» – от 5 до 10;
–«средний» – от 11 до 15;
–«высокий» от 16 до 20.
Все респонденты согласно полученным баллам были распределены по уровням. Наибольшее количество респондентов оказались на среднем уровне сформированности способности выделять существенные признаки – 65% выборочной совокупности. 15% старшеклассников имеют высокий уровень сформированности способности выделять существенные признаки. Очень низкий и низкий уровень представлены 10% респондентов каждый.
Качественный анализ количественного распределения респондентов позволяет утверждать, что 10% респондентов не могут выделять существенные признаки понятий, их мышление носит конкретный характер, что обуславливает сложности с овладением научными понятиями. Сложности с усвоением основной образовательной программы и снижение академической успеваемости членов этой группы обусловлено непониманием и механическим заучиванием материала и, как следствие, приводит к снижению мотивации к обучению.
136304189398400Также существует группа старшеклассников (10%), которые тяжело овладевают сложными мыслительными операциями, что обуславливает возникновение у них сложностей с построением абстрактных отношений между изучаемыми явлениями. Это затрудняет качественное освоение теоретического материала учебных дисциплин, построение междисциплинарных связей.
Рис. 1. Распределение показателей в выборке старшеклассников по методике «Выделение существенных признаков» С. Я. Рубинштейна
Таким образом, согласно полученным результатам, мы можем констатировать, что большая часть старшеклассников имеет адекватный уровень сформированности сложных мыслительных операций, что обуславливает их успешность в учебной деятельности. Выявленные особенности ответов респондентов наталкивают на необходимость расширения представлений старшеклассников об окружающем мире.
Методика «Сложные аналогии» (Э. А. Коробкова) позволила зафиксировать 4 уровня сформированности сложных логических отношений и способности выделять абстрактные связи у старшеклассников, процентное соотношение по каждому уровню представлено на рисунке 2.
В процессе обработки данных с целью выделения уровней сформированности сложных логических отношений и способности выделять абстрактные связи у старшеклассников мы зафиксировали среднее арифметическое, которое составило 13,7 и стандартное отклонение.
На основе полученных результатов нами были зафиксированы верхние и нижние границы изучаемых уровней:
–«очень низкий уровень» – от 4 до 6 баллов;
–«низкий» – от 7 до 11;
–«средний» – от 12 до 17;
-5452839002800–«высокий» от 18 до 20.
Рис. 2. Распределение показателей в выборке старшеклассников по методике «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой
Таким образом, полученные данные позволяют говорить о наличии определенного рода сложностей у старшеклассников в выстраивании сложных логических отношений и способности выделять абстрактные связи.
Интерпретируя данные методики «Гибкость мышления» (А. С. Лачинс), мы получили достоверную информацию об особенностях мышления, его ригидности и гибкости.
По степени рациональности предложенных старшеклассниками решений вся выборочная совокупность была разделена на 6 подгрупп, которые описаны в таблице 2.
Таблица 2. Показатели подгрупп старшеклассников по методике «Гибкость мышления» А. С. ЛачинсаПодгруппа1
Подгруппа2 Подгруппа 3 Подгруппа 4 Подгруппа 5 Подгруппа6
Первые 5 задач верно решены Не поняли инструкцию и смысл заданий Нарушили инструкцию, проскочив задачи Возникли трудности в вычислениях Верно первые 5 и часть второй Решены все 10 задач рационально
19 человек 11 человек 7 человек 4 человека 1 человека 1 человек
–более 50% старшеклассников при решении задач опирались на свой опыт, более рациональные решения не были найдены ими;
–11 старшеклассников предложили решение без учета исходных данных задачи, так как ими не была понята инструкция и смысл заданий;
–7 старшеклассниками была нарушена инструкция, они выполняли задачи, не соблюдая порядок, пропуская часть из первых пяти задач, приступили к выполнению второй части. У данных респондентов присутствуют рационально решенные задачи в обеих частях;
–4 человека столкнулись с трудностями вычислительного характера, даже уже полученные решения предыдущих задач не были перенесены на последующие, что говорит о невозможности применения полученного опыта на тот же тип задач, только с другими условиями;
–1 старшеклассник справился конструктивно с большинством заданий, последовательно выполнял, не пропускал предложенных задач.
Таким образом, большая часть респондентов имеет достаточно ригидное мышление, что препятствует поиску новых решений.
3.2. Повышение эффективности уроков физической культуры с помощью приемов критического мышления
По общему признанию, мы живем в период глобальных инноваций во всех областях культуры, экономики, техники, общественной мысли и индивидуальной жизни каждого человека.
Вопросы формирования стойкой положительной мотивации обучающихся к изучению физической культуры, создания условий для личностного роста школьников, раскрытия их интеллектуального и творческого потенциала, развития познавательных интересов особенно актуальны на сегодняшний день.
Современная ситуация требует применения современных образовательных технологий, которые призваны способствовать повышению эффективности обучения. Одной из таких технологий является технология критического мышления. Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам.
Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Функции трех фаз технологии развития критического мышления. (таб.3)
Таблица 3
Функции фаз технологии развития критического мышления
Вызов Осмысление содержания Рефлексия 
Мотивационная      (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме)  Информационная (получение новой информации по теме)  Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) 
Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме)  Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)  Информационная (приобретение нового знания) 
Коммуникационная(бесконфликтный обмен мнениями)      Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) 
    Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции,  оценка процесса)
В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.
Применение технологии критического мышления помогает учителю активизировать как слабых, так и сильных обучающихся, настраивает их на воспроизведение изучаемого материала через мотивацию жизненной позиции.
Отдельные приемы технологии критического мышления позволяют помочь обучающимся лучше рассмотреть многообразие окружающих их проблем. Ведь только в поиске выхода из сложившейся ситуации ученик думает. Данная технология способствует формированию следующих умений:
Мыслить логично;
Выражать свою мысль, свое мнение связно, четко, логично;
Запоминать и оценивать факты;
Формировать свою точку зрения, мнение, самостоятельно работая над новым материалом;
Уметь отстаивать свою позицию.
 В технологии критического мышления начало урока – это стадия вызова. Стадия вызова имеет много достоинств и преимуществ. Стадия вызова призвана:
Активизировать сильных и слабых;
Формировать мотивацию на учебную деятельность;
Настраивать на воспроизведение изучаемого материала через мотивацию жизненной позиции.
Например, предъявляя новую тему, учащимся предлагается ответить на вопрос, что они знают о том или ином факте, реалии, личности, заполнив «Корзину понятий». Результат этой стадии заключается в том, что происходит актуализация опыта, активизация знаний, формирование мотива. Рассмотрим некоторые методы и приемы ТРКМ на уроках физической культуры:
1. Корзина идей, понятий - это прием организации индивидуальной и групповой работы учеников на начальной стадии урока. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока.
Имитационная игра.
Например, можно предложить ученикам заполнить нашу корзину теми знаниями, которые они имеют по теме «Волейбол». Можно предложить написать на волейбольных мячах по одному факту, дате, что касается данной темы. (Идет работа по заполнению корзины). Потом необходимо озвучить знания.  Затем наступает стадия осмысления, когда дети получают новые знания и систематизируют их. На этой стадии применяются различные приемы, например, заполнение различных таблиц и т.д. После данной работы практикуется повторное заполнение «Корзины» и сравнение с первоначальной, чтобы увидеть, насколько увеличился объем знаний. Результат этой стадии: систематизация новых знаний, выполнение цели, поставленной на стадии вызова.
Следует отметить, что кроме интеллектуальных и коммуникативных умений технология критического мышления способствует формированию у обучающихся ряда творческих умений:
Генерировать идеи;
Найти многовариативное решение проблемы;
Излагать свою мысль, слушать собеседника и вести дискуссию;
2. Следующий прием «Кластер» — объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами.
Например, можно составить кластер на тему: «Составляющие предмета физическая культура».
 Имитационная игра.
На каждом столе лежит по одному большому волейбольному мячу, можно предложить вписать в него информацию, относящуюся к данному предмету в школе и непосредственно имеющее отношение к разделу программы «Волейбол».
 3. Одним из методических приемов развития критического мышления является прием «Таблица». Таблица - способ структурирования данных. Представляет собой распределение данных по однотипным строкам и столбцам
Имитационная игра
Предложить учащимся заполнить таблицу и оставьте пустыми те строки, в данных которых они сомневаются. (таб.4)
Таблица 4
Волейбол
№ п/п Параметры  гр/см
  Вес мяча, г 260-280
  Окружность мяча, мм 650-670
  Высота сетки, см (мужчины) 243
  Высота сетки, см (женщины) 224
  Высота сетки, см (юноши) 240
  Высота сетки, см (девушки) 220
  Ширина волейбольной сетки, см 100
  Длина волейбольной сетки, см 950
 
Таблица может висеть по несколько уроков, постепенно, узнавая новые факты, обучающиеся, её заполняют.
4. Следующим методическим приемом развития критического мышления является учебно-мозговой штурм. Основная цель использования УМШ – развитие у школьников творческого стиля мышления. Штурм состоит из двух основных этапов: на первом этапе выдвигаются идеи, а на втором – эти идеи анализируются. Выдвижение и анализ идей являются важнейшими составляющими умения решать открытые задачи.
Имитационная игра
«Социальная реклама». 1 ряд - Приведите убедительные доводы, что волейболом (лыжами, футболом и т.д.) заниматься необходимо. 2 ряд – Приведите убедительные доводы, что волейболом заниматься вредно.
Или на уроках легкой атлетики можно предложить следующий вопрос– «какими способами человек может без помощи предметов перепрыгнуть через планку?». На уроках баскетбола – «какими способами можно забрасывать мяч в корзину?» и т. д.
 5. Интеллектуальная разминка – очередной методический прием развития критического мышления. «Вхождение в урок» начинается с одной или нескольких небольших задачек, загадок, которые ученики могут решить, опираясь на ранее изученный материал.
Имитационная игра
Вес баскетбольного мяча – 540г., вес волейбольного мяча – 280г, на сколько грамм волейбольный мяч легче баскетбольного? (на 260 г)
На сколько сантиметров больше высота мужской сетки, чем женской? (243-224= 19 см)
В каком году появился волейбол? (1895)
Через 28 лет после своего появления на свет волейбол пришел в Россию. В каком году он появился в России? (1923)
Назовите размер волейбольной площадки. (9*18)
Назовите автора, основателя волейбола (Уильям Морган)
На уроке, во время приема мяча, обучающийся почувствовал боль в области пальца на правые руки. Какими должны быть его дальнейшие действия на уроке?
Как называется центральный орган волейбола, как международного вида спорта, определяющий свод правил? (Международная федерация волейбола, ФИВБ)
6.Метод контрольных вопросов - заключается в психологической активизации творческого процесса с целью нащупать решение проблемы при помощи серии наводящих вопросов
Имитационная игра.
Тема игры: Подача.
Назовите ошибки при подаче:
Нарушается очередность подачи;
Выполнение подачи неправильно;
Если мяч касается игрока подающей команды или не пересекает вертикальную плоскость сетки;
Если мяч выходит «за пределы площадки»;
Если подающий заступил при подаче на линию;
Если подача не совершена в течение 5 сек после свистка
Тема: Жесты судей. «Что означает жест судьи?» И т.п.
 7. Круги по воде - Как от брошенного в воду камня, начинают расходиться круги, затягивающие в себя все предметы вокруг: листочек, веточку и т.п. Так и от одного «брошенного» слова может начаться движение, которое дает толчок для новых ассоциаций и приводит к созданию целой истории.
 Имитационная игра.
Назовите ассоциации к слову «Волейбол».
 8. Перепутанные логические цепочки. Ученикам предлагается набор фактов (процессов, явлений), последовательность которых нарушена; дети расставляют события в нужном порядке.
Имитационная игра
Перед Вами лежит событийный текст по истории развития футбола (волейбола, атлетики и пр.). Расставьте информацию в хронологическом порядке.  Логическая цепочка:
- Официально волейбол появился в 1895 году в США.
- Его придумал преподаватель физкультуры Уильям Моган.
- Поначалу игра называлась «минтонет», но вскоре была переименована в «волейбол» (volley — удар с лета, ball — мяч).
- В 1900 г для игры был создан специальный мяч.
- В официальном ежегоднике атлетической лиги ИМКА Северной Америки были опубликованы первые правила - высота монтажа волейбольной сетки составляла 1,98 метра.
- Верхний край волейбольной сетки устанавливают на мужских соревнованиях на высоте 2,43 метра и на женских (только 1934 года) - на высоте 2,24 метра.
- В 1900 году был принят новый стандарт на установку сетки для волейбола 2,13 метра.
-  Игра стала играться до 15 очков вместо прежних 21.
- В 1916 году на Филиппинах впервые было продемонстрировано сочетание паса и нападающего удара, при этом пас шел по высокой траектории для атакующего удара другим игроком.
- С 1920 было установлено правило трех касаний мяча игроками одной команды до перехода его на сторону соперника, а также правило нападения игроков задней линии.
- Была впервые выполнена бразильскими спортсменами подача мяча в прыжке. Благодаря такой подаче, сила удара по мячу увеличилась в разы, в результате чего, принять подачу стало гораздо сложнее.
Рефлексия.
Детям напоминают о корзине знаний, которую они сами заполняли. Критически мыслящий человек задает вопросы:
Что я знаю?
Что я узнал нового?
Как изменились мои знания?
Что я буду с этим делать?
Критическое мышление – это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений); умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.
3.3. Анализрезультатовисследованияразвитиякритического мышлениястаршеклассников на уроках физической культуры
На контрольном этапе исследования в диагностике принимали участия двегруппыстаршеклассников:«контрольнаягруппа»– 22 человеки «экспериментальная группа» – 21человек.
Заметим, что составленные группы были уравновешены по внутренним признакам (особенности критического мышления по интеллектуальному и личностному компонентам) и по внешним признакам (обучаемые одной образовательной организации и одного курса).
«Экспериментальная группа» старшеклассников приняла участие в реализации педагогической технологии развития критического мышления. Длительность реализации технологии 2 месяца. Старшеклассники, входящие в «экспериментальную группу», встречались 2 раза в неделю с промежутком 2-3 дня.
На контрольном этапе опытно-поисковой работы нами был использован тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе. Основной целью данного этапа опытно-поисковой работы являлось определение эффективности реализуемой технологии развития критического мышления старшеклассников.
Результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах после повторной диагностики, были представлены к обработке для сопоставления показателей респондентов, полученных на разных этапах исследования.
Сравнение показателей двух групп старшеклассников показало наличие статистически значимых изменений в «экспериментальной группе». В «контрольной группе» подобных сдвигов отмечено не было.
1.Методика«Выделениесущественныхпризнаков» С.Я.Рубинштейна. Распределение данных согласно полученным результатам по методике «Выделение существенных признаков» отражены на рисунке 3.
Полученные нами данные позволяют зафиксировать значимые изменения в уровне выделения существенных признаков предметов у респондентов, входящих в экспериментальную группу. На 10% возросло количество старшеклассников, имеющих высокий уровень выделения существенных признаков предметов (15% – контрольная группа; 25% – экспериментальная группа).
Также на 10% сократилось количество респондентов экспериментальной группы, имеющих очень низкий уровень выделения существенных признаков предметов (10% – контрольная группа; 0% – экспериментальная группа).
Количество респондентов экспериментальной группы со средним уровнем выделения существенных признаков предметов составило 73% от всей выборочной совокупности. В контрольной группе этот показатель составил только 65%, что говорит об отсутствии у данной выборки существенных изменений.
В результате сравнительного анализа данных контрольной и экспериментальной групп мы можем констатировать следующее:
–сократилась, однако, имеет место быть группа старшеклассников (2% респондентов), которые все еще испытывают сложности с осуществлением мыслительных операций по выделению существенных признаков предметов. Данный факт обуславливает сложности с выстраиванием абстрактных отношений между рассматриваемыми явлениями. Это затрудняет полноценное изучение ими теоретического материала дисциплин, построение междисциплинарных связей.
–На наш взгляд, для оптимизации уровня выделения существенных признаков предметов у старшеклассников, входящих в данную группу, 2498679946500необходимопродолжитьреализовыватьснимитехнологию развития критического мышления;
Рис. 3. Распределение показателей по уровню развития способности личности к выделению существенных признаков предметов (Методика С. Я. Рубинштейн) на контрольном этапе опытно-поисковой работы.
– увеличилось количество старшеклассников, имеющих высокий уровень выделения существенных признаков предметов (25% респондентов). Респонденты, попавшие в эту группу, характеризуются достаточным уровнем сформированности абстрактного мышления, сложных мыслительных операций. Они не испытывают сложности в овладении научными понятиями, адекватно воспринимают материал, способны выделять существенные и несущественные признаки предметов, что является гарантом успешности в освоении основной образовательной программы образовательной организации.
2.Методика «Сложные аналогии» Э. А. Коробковой.
В развитии сложных аналогий (методика «Сложные аналогии») в экспериментальной группе после формирующего этапа также произошли существенные изменения, которые зафиксированы на рисунке 4.
Полученные данные позволяют утверждать, что в экспериментальной выборке наблюдается положительная динамика в сформированности сложных аналогий, так как в ней после формирующего этапа полностью отсутствуют респонденты с очень низким уровнем развития данных мыслительных операций (8% – контрольная группа; 0% – экспериментальная группа).
Средний уровень сформированности сложных аналогий у респондентов, входящих в экспериментальную выборку, также больше на 8%, чем у старшеклассников из контрольной группы (70% – контрольная группа; 78% – экспериментальная группа).
В результате сравнительного анализа данных контрольной и экспериментальной групп мы можем констатировать следующее:
–сократилась до 3% группа старшеклассников с низким уровнем сформированности сложных аналогий. Однако низкий уровень обуславливает наличие у респондентов сложностей при выделении абстрактных связей между понятиями (один-множество, род-вид, больше- меньше, причина-следствие, противопоставление в виде антонимов и обозначение тождественности в форме синонимичных понятий). Данный факт обуславливает возникновение у старшеклассников из этой группы проблем с усвоением теоретического материала, соотнесением его с уже существующими понятиями. Вышеперечисленное является причиной затруднений в освоении основной образовательной программы и, как следствие, снижения их академической успеваемости и учебной мотивации. На наш взгляд, для оптимизации уровня сформированности сложных аналогий у старшеклассников, входящих в данную группу, необходимо продолжить реализовывать с ними технологию развития критического мышления;

Рис. 4. Распределение показателей по уровню развития сложных аналогий (Методика Э. А. Коробковой) на контрольном этапе опытно- поисковой работы
–увеличилось количество старшеклассников, входящих в экспериментальную выборку, со средним и высоким уровнем сформированности сложных аналогий (78% и 19%). Старшеклассники из этой группы успешны при воспроизведении усвоенных материалов, проявляют глубину мышления при изучении новой информации, строят междисциплинарные связи. Это позволяет им в достаточном объеме осмыслять получаемую информацию, применять ее в учебной деятельности.
3.Методика «Гибкость мышления» А. С. Лачинс.
Данные ретеста контрольной и экспериментальной групп с использованием методики «Гибкость мышления» А. С. Лачинс отражены на рисунке 5.
Контрольная и экспериментальная группы для удобства проведения сравнения полученных результатов были разбиты на 6 подгрупп:
–1 подгруппа – первые 5 задач решены верно;
–2 подгруппа – респонденты не поняли инструкцию и смысл заданий;
–3подгруппа–респондентынарушилиинструкцию,проскочив задачи;
–4 подгруппа – у респондентов возникли трудности в вычислениях;
–5 подгруппа – респондентыверно решили первые 5 и часть второй группы задач;
571531051500–6 подгруппа – решены все 10 задач рационально.
Рис. 5 – Распределение респондентов по количеству и качеству решенных задач (Методика «Гибкость мышления» А. С. Лачинса) на контрольном этапе опытно-поисковой работы
Полученные результаты позволяют говорить о положительной динамике в экспериментальной выборке старшеклассников. Так, в данной группе полностью отсутствуют испытуемые, которые не поняли инструкцию и приступили к выполнению задач без учета вводной информации (5 человек
–контрольная группа; 0 человек – экспериментальная группа).
Стоит отметить, что существенно возросло количество респондентов в 5 и 6 группах экспериментальной выборки (1 человек – контрольная группа; 4 человека – экспериментальная группа; 1 человек – контрольная группа; 3 человека – экспериментальная группа). Данный факт говорит о том, что старшеклассники из экспериментальной выборки после формирующего этапа, на котором была реализована технология развития критического мышления, способны искать нетрадиционные решения задач в отличие от представителей контрольной группы.
Подводя итог, отметим, что у старшеклассников, входящих в экспериментальную группу, наблюдается повышение:
–включенности в процесс деятельности;
–заинтересованности в успешности;
–числа респондентов, способных к пониманию инструкций и их выполнения;
–испытуемых способных применять уже усвоенные действия (опыт, знания, умения, навыки) для решения задач с подобными условиями, а при необходимости критически оценивать их и использовать другую тактику, которая является более рациональной в данной ситуации.
Результаты респондентов, входящих в контрольную группу, остались, без существенных изменений.
Таким образом, на контрольном этапе опытно поисковой работы в личностном компоненте у старшеклассников из экспериментальной выборки можно зафиксировать такие изменения как:
–проявление активности в групповой работе;
–осознание своей сопричастности и ответственности в собственной деятельности;
–разумное и критическое осмысление своего вклада в общее дело.
Подчеркнем,чтовконтрольнойгруппесходныхизмененийне наблюдается.
Вкогнитивномкомпонентепроизошлистатистическиезначимые сдвиги, указывающие на появление:
–способности у старшеклассников выделять существенные признаки предметов и объектов;
–гибкости мышления.
Вывод по третьей главе
Таким образом, в сфере образовании проблема формирования и развития у школьников познавательной активности и познавательной самостоятельности является одной из самых актуальных. В современных реалиях человек должен не только владеть знаниями и навыками, уметь добывать эти знания самому, мыслить самостоятельно и творчески.
Технология развития критического мышления – это эффективный метод личностно- ориентированного обучения, повышающий уровень самостоятельности учащихся, их творческой активности, а также является средством, способствующим существенной дифференциации и индивидуализации процесса обучения.
Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что наиболее часто используемыми методиками определения уровня критического мышления школьников являются методики «Выделение существенных признаков», «Сложные аналогии» (Э.А. Коробкова), «Гибкость мышления» (А.С. Лачинс); опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера в модификации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинда; самоактуализационный тест (САТ) Э. Шострома.
На формирующем этапе опытно-поисковой работы с учетом данных констатирующего этапа и на основе проведенного теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы, нами была разработана и апробирована педагогическая технология развития критического мышления старшеклассников.
На контрольном этапе нами был реализован комплекс методов для оценки эффективности разработанной педагогической технологии. Полученные данные позволили подтвердить эффективность и результативность разработанной и апробированной нами педагогической технологии развития критического мышления. Это подтверждается изменившимся распределением данных в экспериментальной группе, что является свидетельством статистически значимых сдвигов.
Показатели контрольной выборочной совокупности в большинстве своем остались без значимых изменений.
Таким образом, результаты проведенной опытно-поисковой работы свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, а эмпирическая гипотеза подтверждена.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью работы было выявление возможностей уроков физической культуры в развитии критического мышления старшеклассников.
В соответствии с первой задачей работы был дан анализ понятия «критическое мышление», которое трактуется в контексте данного исследования как процесс оценки достоверности полученного знания, в рамках которого оцениваются характеристики полученного знания, восприятие ситуации в целом, а также процесс отстаивания своей точки зрения перед оппонентами.
В соответствии со второй задачей был представлен ретроспективный анализ зарубежного и отечественного опыта развития критического мышления школьников. Приемов и методов развития критического мышления существует много, но практически все они базируются на трех технологических этапах: «вызов», «осмысление» и «рефлексия», предложенных американскими исследователями К. Мередит, Дж. Стиллом, Д. Оглом, Ч. Темплом. Концепция развития критического мышления (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская) содержит подробное описание технологической составляющей – изучаемые процессы. На сегодняшний день одним из актуальных средств развития критического мышления становится использование медиаресурсов.
В соответствии с третьей задачей была дана психолого–педагогическая характеристика обучающихся старшей ступени обучения в школе. Назовем основные психолого–возрастные особенности детей старшей ступени обучения в школе следующие: наличие учебно–познавательного интереса, внутренней мотивации к учению, стремление к самостоятельности, творческий характер деятельности, развитое логическое мышление, повышенный объем долговременной памяти.
В соответствии с четвертой задачей были выявлены методы определения реального уровня критического мышления школьников. Наиболее часто используемыми методиками развития критического мышления школьников являются методики «Выделение существенных признаков» С.Я. Рубинштейна, «Сложные аналогии» (Э.А. Коробкова), «Гибкость мышления» (А.С. Лачинс); опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера в модификации Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинда; самоактуализационный тест (САТ) Э. Шострома.
В соответствии с пятой задачей был выявлен потенциал уроков физической культуры в развитии критического мышления школьников. Технология развития критического мышления включает в себя ряд стадий – «вызов», «осмысление» и «рефлексия». В рамках стадии «вызов» происходит пробуждение интереса школьника к рассматриваемой теме, ставятся цели и задачи изучения рассматриваемого материала. Учитель в рамках данной стадии выступает как координатор. Стадия «осмысление» содержательная, в рамках данной стадии происходит глубокая и осмысленная задача учеником поставленной задачи. В рамках стадии «рефлексия» происходит размышление по прочитанному тексту (решаемой задачи). Из всех трех стадий этап рефлексии более всего способствует развитию критического мышления.
Использование технологии развития критического мышления на уроках физической культуры развивает личность старшеклассников, в результате чего у них формируются такие качества, как коммуникативная компетенция, познавательная активность, учебно–познавательный интерес, логическое мышление.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Абрамова, Г. С. Возрастная психология. Учебник и практикум. В 2 томах (комплект из 2 книг) [Текст] / Г. С. Абрамова. – М.: Юрайт, 2017. – 818 c.
2.Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – М.: Издательство ИКАР, 2019. – 448 с.
3.Алексеев, Н. А. Понятие личностно ориентированного обучения [Текст] / Н. А. Алексеев // Завуч. – 2018. – № 3. – С. 15-18.
4.Артюгина, Т. Ю. Современные образовательные технологии: изучаем и применяем [Текст] / Т. Ю. Артюгина. – Архангельск: АО ИППК РО, 2019. – 58 с.
5.Библер, В. С. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога [Текст] / В. С. Библер. – М.: Медиа, 2016. – 199 с.
6.Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л. И. Божович, Л. В. Блогонадежина. – М.: Педагогика, 2016. – С. 22-29.
7. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М. : Прайм–Еврознак, 2017 – 672 с.
8.Брюшинкин, В.Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация [Текст] / В. Н. Брюшинкин, В. И. Маркин. – Калининград: Изд–во Калинингр. гос. ун–та, 2019. – С. 29-34.
9.Бустром, Р. Развитие критического мышления [Текст] / Р. Бустром. – М.: Изд–во ИОО, 2019. – 256 с.
10.Бутенко, А. В., Критическое мышление: метод, теория, практика [Текст] / А. В. Бутенко, Е. А. Ходос. – Москва: МИРОС, 2015. – 176 с.
11. Волков Е.В. Развитие критического мышления. М., 2014 – 212с.
12.Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2018. – 637 с.
13.Генике, Е. А. Развитие критического мышления (Базовая модель) [Текст] / Е. А. Генике, Е. А. Трифонова. – М.: БОНФИ, 2018. – 167 с.
14.Григорович, Л. А. Педагогика и психология [Текст] / Л. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская. – М.: Гардарики, 2018. – 480 с.
15.Джемс, У. Мышление [Текст] / У. Джемс // Хрестоматия по психологии: психология мышления. – М.: АСТ, 2019. – С. 2-9.
16. Давыдов, В. В. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / В. В. Давыдов. – Mосква : Большая российская энциклопедия, 2016 – 555 с.
17. Джемс, У. Мышление [Текст] / У. Джемс // Хрестоматия по психологии: психология мышления. – М. : АСТ, 2015 – С. 2-9.
18.Ди Специо, М. Увлекательные, требующие критического мышления головоломки [Текст] / М. Ди Специо. – Москва: АСТ: Астрель, 2018. – 94 с.
19.Загашев И. О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / О. И. Загашев, С. И. Заир–Бек. – СПб: Альянс–Дельта, 2019. – 284 с.
20.Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически [Текст] / И. О. Загашев, С. И. Заир–Бек, И.В. Муштавинская. – СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2016. – 192 с.
21. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л. В. Занков. – М. : Дом педагогики, 2015 – 608 с.
22.Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. М.:2017. -32с.
23.Кларин, М. В. Развитие критического и творческого мышления [Текст] / М. В. Кларин // Школьные технологии. – 2016. – № 2. – С. 3-9.
24.Клустер, Д. Что такое критическое мышление? [Текст] / Д. Клустер // Критическое мышление и новые виды грамотности. – М.: ЦГЛ, 2015. – С. 5-13.
25.Кон, И. С. Психология старшеклассника [Текст] / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 2016. – 190 с.
26.Коржуев, А. Как формировать критическое мышление [Текст] / А. Коржуев // Высшее образование в России. – 2017. – № 5. – С. 55-58.
27.Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 2016 – 312с.
28.Муштавинская, И. В. Технология развития критического мышления: научно–методическое осмысление [Текст] / И. В. Муштавинская // Методист. – 2012. – № 2. – С. 31.
29.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2017. – 236 с.
30. Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. 2019, 180 с.
31. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2016. 176 с.
32.Петровский, А. В., Ярошевский М.Г. Психология [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2017. – 322 с.
33.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. №1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. - режим доступа: URL:http://www.rg.ru/2010/12/19/obrstandart_site-dok.html (дата обращения: 18.06.2021).
34.Стил, Дж. Л. Основы критического мышления [Текст] / Дж. Л. Стил, К. С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. – М.: Изд–во Ин–та «Открытое общество», 2016. – 312 с.
35. Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования ХХI века. Н. Новгород: Арабеск, 2061. 272 с.
36.Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Халперн. – М.: Академия 2016. – 213 с.
37.Шадриков, В. Д. Личностно ориентированное обучение [Текст] / В. Д. Шадриков // Педагогика. – 2017 – № 5. – С. 27-32.