Дополнить доклад и сделать презентацию

Основные понятия и определения

Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию
для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных
потребностей и индивидуальных возможностей.
Дифференциация – это разделение, разведение процессов или явлений на
составляющие части.
Интеграция (от лат. корня integro, что означает «целое, единое») - это
процесс объединения нескольких разрозненных объектов в одно целое.
Инклюзия — это процесс реального включения в активную жизнь социума
людей имеющих трудности в физическом развитии, в том числе с
инвалидностью или ментальными особенностями.

Из истории

В России специальное образование детей с ограниченными
возможностями здоровья и инвалидностью имеет почти 200-летнюю
историю. В 1806 году в городе Павловске возле Санкт-Петербурга было
открыто первое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище)
для 12 глухонемых детей, в 1807 году – образовательное учреждение для
слепых детей.

В начале XX в. правительство принимает закон об обязательном всеобщем
начальном образовании, благодаря чему развивается система
образовательных учреждений для умственно отсталых людей. Дети с
задержкой развития поступают во вспомогательные школы, где обучаются
по облегченным программам, сроки обучения увеличены и отвечают
индивидуальным потребностям учащихся. К 1917 г. вспомогательные
школы открыты во многих крупных городах, таких как: Вологда, Вятка,
Екатеринбург, Киев, Курск, Москва, Нижний Новгород, Санкт-Петербург,
Саратов и Харьков. Наряду со вспомогательными школами умственно
отсталые дети проживают и получают минимальное образование и
трудовые навыки в государственных и церковных приютах, специальных
учебно-воспитательных заведениях, где к 1918 г. численность учащихся в
общей сложности составляла 2000 человек

Ближе к концу первой половины xx века лица с инвалидностью получили
доступ к высшему образованию. Первый центр обучения инвалидов с
проблемами слуха появился в МГТУ им. Н. Э. Баумана. Первые студенты с
нарушениями слуха поступили в это учебное заведение в 1934 г. (всего 10
человек, приняты без экзаменов), они обучались отдельной группой в
специальной аудитории, помогала им в обучении сурдопереводчик.
Следующие наборы слабослышащих и глухих учащихся уже проводились
на основе общих вступительных экзаменов, студенты свободно
перемещались по училищу и вливались в студенческий коллектив. В
период 1992—1994 гг. для них была разработана специальная
образовательная программа.
К концу XX в. высшее образование для лиц с ОВЗ получило широкое
распространение. Студенты смогли выбирать интересные и перспективные
специальности, учитывать доступность образовательных учреждений при
поступлении, получать помощь от специалистов-психологов, обучаться по
специальным образовательным программам и новым формам обучения.

На настоящем этапе развития инклюзивного образования появляются
новые вопросы и проблемы в законодательном регулировании, оценке
экономической и социальной эффективности процесса инклюзии и
разработке педагогических условий, необходимых для реализации
инклюзивного образования не только в высших учебных заведениях, но и в
школах, которые пытаются решить современные ученые.

Персоналии
Самуил Гейнике (1727-1790)
Заслуги:
 взяв себе первого глухонемого ученика в 1754 году
 Считал звуковой метод и разговорный язык необходимыми для
полноценного образования, но использовал также и некоторые
формы пальцевого алфавита.
 В 1778 году с помощью курфюрста Саксонии основал в Лейпциге
первую школу в Германии для глухонемых.
Литературные труды:
 «Beobachtungen über Stumme u. die menschliche Sprache» (1778);
 «Ueber die Denkart der Taubstummen» (1780)
Пионером идеи инклюзии считают Самуила Гейнике, основоположника
немецкой сурдопедагогики и организатора и руководителя первого в
Германии учебного заведения (школы) для глухих детей. Он предложил
создавать в структуре массовой народной школы специальные классы для
глухих детей, которых бы обучал специально подготовленный учитель. В
пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая
общественность приводила целый ряд аргументов. Это и возможность
более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии
(глухих, слепых и др.), так как на всех детей этой категории не хватает
специальных учреждений; это возможности использования
воспитательного потенциала семьи, которая обычно исключается из
процесса воспитания при обучении детей в условиях закрытой школы-
интерната. Многие учителя отмечали и то обстоятельство, что обучение
детей с отклонениями в развитии (глухих, слепых) в условиях народной
школы создает для них возможность установления контактов и
упражнений в общении с окружающим миром, в котором ребенку с
нарушенным развитием все равно придется жить по окончании школы.

Ян Амос Коменский (1592—1670)
Заслуги:
 в своих трудах выдвинул важное положение о воспитании и
обучении аномальных детей
 ввел понятие совместного обучения для всех категорий детей,
которое в настоящее время основывается на природосообразной
педагогике и учитывает потребности каждого, включается в
коррекционную и специальную педагогику и лежит в основе
концепции инклюзивного образования
 написал первое в истории руководство для семейного воспитания —
«Материнская школа»
 занимался разработкой идей пансофии (обучение всех всему),
которые вызвали большой интерес европейских учёных.
Литературные труды:
1. «Великая дидактика»
2. Мир чувственных вещей в картинках, или Изображение и
наименование всех важнейших предметов в мире и действий в жизни
= «Orbis Sensualium Pictus»

Чешский педагог-гуманист, писатель, религиозный и общественный
деятель, основоположник педагогики как самостоятельной дисциплины,
систематизатор и популяризатор классно-урочной системы.
Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном
единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и
как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи
широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю
образовательную работу с обучением языкам — сначала родному, потом
латинскому — как языку науки, культуры того времени.
Коменский был убеждён в том, что разум человека способен охватить всё,
только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и
постепенное продвижение вперёд, следуя от близкого к далёкому, от
знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы
учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения.
Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский
разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила
индивидуальную. «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию
глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка
невозможно в достаточной мере привить знания? — Отвечаю: из
человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека».
Следует отметить, что Я. А. Коменский предполагал обучение детей с
отклонениями вместе с другими учениками, которые должны оказывать
помощь своим друзьям: «Указанное смешение я понимаю не столько в
отношении места занятий, но в гораздо большей степени в отношении
оказания помощи: кого учитель признает более способным, к тому он
присоединяет для обучения двух или трех отстающих; тому, у кого
хороший характер, он вверяет для наблюдения и управления учеников
худшего нрава. Таким образом, будет проявлена прекрасная забота о тех и
других; при этом, конечно, учитель должен следить за тем, чтобы все
делалось разумно».
Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и
школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в
современную теорию обучения.
Все́волод Петро́вич Ка́щенко (21 марта 1870 — 30 ноября 1943) —

Заслуги:
 педагог, врач, общественный деятель. 
 Открыл уникальное заведение, в котором осуществлялась
социально-педагогическая адаптация детей к жизни - санаторий-
школа в 1908 году в Москве.
 Написал одну из первых в России работ по обучению и воспитанию
детей с отклонениями в развитии — «Педагогическая коррекция:
Исправление недостатков характера у детей и подростков»
Литературные труды:
1. « Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обучение» -
1910. 
2. «Воспитание — обучение трудных детей: Из опыта санатория-
школы» 1913
В заведение, открытое Кащенко, принимались дети с отклонениями в
поведении и интеллектуальном развитии от 4 до 16 лет. Одновременно оно
могло обслуживать 22 воспитанника. Вся воспитательная система,
разработанная В. П. Кащенко и сотрудниками, была направлена на
адаптацию детей к будущей жизни.
В заведении В. П. Кащенко все силы педагогов были направлены на
развитие трудоспособности, интереса, активности и самостоятельности
детей. Как и в педагогической системе К. Д. Ушинского, в воспитательных
мероприятиях В. П. Кащенко придаётся исключительное значение
развитию активности и творчества детей посредством разумной и полезной
деятельности, которая интересна детям. Основным методом,
обеспечивающим активность учащихся в процессе усвоения знаний,
развитие способностей, коррекцию личности, было применение на всех
уроках ручного труда. Дети сами взвешивали, измеряли, зарисовывали,
составляли коллекции, делали модели из глины и других материалов.
Важнейшим принципом в школе-санатории был индивидуальный подход к
воспитанникам. Воспитатели внимательно наблюдали за деятельностью
воспитанников, определяли их интересы и наклонности к тому или иному
виду труда и помогали им осуществлять интересную для них деятельность.
Педагоги активно поддерживали творческий характер трудовой
деятельности воспитанников. Воспитатели считали, что творческий
характер труда воспитанников является важным условием выбора в
будущем жизненного пути.

Светлана Владимировна Алехина
Заслуги:
 проректор по инклюзивному образованию, директор Института
проблем инклюзивного образования, член Ученого совета МГППУ
 Почетный работник общего образования РФ
 Руководитель проекта «Повышение квалификации руководителей и
педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных)
школ по вопросам реализации федерального государственного
образовательного стандарта обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья в условиях общеобразовательной и
специальной (коррекционной) школы» 
Литературные труды:
1. «Обучение по программам повышения квалификации специалистов
психолого-медико-педагогических комиссий по вопросам
использования в работе новых классификаций и критериев для
формирования заключений психолого-медико-педагогических
комиссий» - 2014
2. «Дети с расстройствами аутистического спектра в образовании» -
2016
Алёхина Светлана Владимировна - кандидат психологических наук,
почетный работник общего образования РФ, эксперт ЮНИСЕФ в области
инклюзивного образования, руководитель секции УМО по направлению
"Психолого-педагогическое образование", член Учёного совета
Московского городского психолого-педагогического университета, член
Московского регионального отделения Федерации психологов
образования России. Директор Института проблем интегративного
(инклюзивного) образования ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский
городской психолого-педагогический университет». Имеет более 60
опубликованных работ, докторат МГППУ. Научная деятельность в
основном связана с вопросами индивидуальной и групповой
коррекционно-развивающей и психопрофилактической работы с детьми в
возрасте от 3 до 18 лет с трудностями в развитии, обучении и социальной
адаптации; психолого-педагогического сопровождения участников
образовательного процесса; сопровождения развития, обучения и
социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;
психологического консультирования родителей по вопросам воспитания,
обучения и развития детей; анонимного консультирования детей
школьного возраста с целью снятия стресса; психологической помощи в
конфликтных ситуациях.

Цели и основные составляющие инклюзивного образования
Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение
равного доступа к получению того или иного вида образования и создание
необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без
исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей,
прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и
экономического статуса родителей, психических и физических
возможностей.
К основным элементам инклюзии можно отнести:
 включение всех детей с различными возможностями в такую школу,
которую они могли бы посещать, если бы у них не было инвалидности;
 количество детей с различными возможностями, обучающихся в школе,
находится в естественной пропорции в отношении всей детской популяции
этого округа в целом;
 отсутствие «сортировки» и отбраковывания детей, обучение в смешанных
группах;
 дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их возрасту;
 ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и
методов обучения;
 эффективность как стиль работы школы, децентрализованные модели
обучения.
 Инклюзивное образование означает исключение любой дискриминации
детей, при создании особых условий для детей с ОВЗ.
 Инклюзивное образование означает развитие общего образования,
основанное на идее физической и организационной доступности для всех
детей, в том числе детей с ОВЗ.
 Инклюзивное образование означает развитие гибких подходов,
основанных на отношении к детям как индивидуумам с различными
потребностями в обучении.
 При эффективности разработанных методик, от инклюзии выигрывают все
дети, не только дети с ОВЗ
Принципы инклюзивного образования
 ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
 каждый человек способен чувствовать и думать;
 каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть
услышанным;
 все люди нуждаются друг в друге;
 подлинное образование может осуществляться только в контексте
реальных взаимоотношений;
 все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
 для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что
они могут делать, чем в том, что не могут;
 разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Проблемы инклюзивного образования
Проблемы инклюзивного образования Зрелость общества Ментальные
изменения требуют целого поколения: Есть предубеждение со стороны
некоторых родителей здоровых детей. В обществе нет понимания
абсолютного понимания права инвалида на выбор формы обучения.
Преобладает благотворительный подход («из жалости»). Зрелость
педагогической системы Необходимы: соответствующие знания и навыки
педагогов; помощь тьютеров; гибкость программы обучения и
возможность индивидуальных планов; техническая оснащённость школ
(детских садов); техническая оснащённость самих учеников. Адекватность
формы обучения потребностям ребёнка Основной школьной ступени
трудно преодолеть ориентацию на цензовое образование. (по данным С.В.
Алёхиной, МГППУ) При некоторых видах инвалидности инклюзия (как и
любая форма интеграции) невозможна: даже сейчас ок. 200 тыс. детей с
инвалидностью не учатся вообще, даже в системе спец. обр. Для того
чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, нам следует
научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о
проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей
школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников.
Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на
ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство
представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к
большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто
является вполне естественным состоянием для учителей, которые
постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.
Медицинская модель инвалидности
В рамках медицинского подхода ребенок с инвалидностью – это проблема.
В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались
исключительно через призму их нарушения, подвергались обязательному
«лечению», институциализации и изоляции от остального общества.
Иногда у таких детей даже отнималось их право на жизнь. Сегодня
высокотехнологичные решения, лекарства и методы терапии носят куда
более конструктивный характер, к примеру, слуховые аппараты для людей
с нарушениями слуха.
От детей с инвалидностью в рамках модели ожидается приспособление к
существующей среде и обществу. Зачастую забывается о том, что у детей-
инвалидов также есть их права человека, в частности права быть
принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и
школьного образования. Зачастую их пытаются интегрировать в
существующую среду (не путать интеграцию и инклюзию). При такой
«интеграции» проблема все еще рассматривается внутри ребенка, а не в
школе или детском саду, который этот ребенок посещает.
Социальная модель инвалидности.
Если бы мы задумались о том, что каждый ребенок имеет право быть
принятым таким, какой он есть и право посещать ближайшую к дому
школу или детский сад, мы бы стали думать «что не так» со школой и
какие сильные стороны есть у каждого ребенка.
Этот образ мышления отвечает социальной модели инвалидности, которая
рассматривает барьеры, существующие в обществе и не позволяющие
ребенку наравне участвовать в его жизни как основную причину,
делающую ребенка инвалидом. Социальная модель основывается на
абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности.
Именно поэтому дети с индивидуальными образовательными
потребностями нуждаются не столько в особом обращении и поддержке,
но, в большей степени, в реализации своих способностей и достижении
успехов в учебном процессе не в специализированном учебном заведении,
а в обычной общеобразовательной школе. Да, у таких детей есть проблемы
со здоровьем, но когда они общаются с коллективом своих сверстников, их
окружение становится судьбоносным фактором социальной интеграции.
Инклюзивное образование помогает претворять в жизнь подобные цели не
только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые, в той
или иной степени, выделяются из большинства. Это ребята, говорящие на
других языках, принадлежащие иным культурным и этническим группам,
а также дети, обладающие разными интересами и способностью к
обучению. Для всех этих категорий требуется определенная степень
модификации в средствах и способах подачи информации
преподавательским коллективом. ВКЛЮЧЕНИЕ каждого ребенка с
ограниченными возможностями или особыми потребностями в
образовательную среду и ГИБКОСТЬ в подходах к обучению - это и есть
основные цели и задачи инклюзивного образования.
Самым лучшим в инклюзии является то, что при успешном её введении
выигрывают все.
Это и дети с особенностями развития, и без них, одарённые дети, учителя
(имеется в виду совершенствование практики преподавания и повышение
квалификации учителей), и всё школьное сообщество в плане
совершенствования общего климата и духа школы.
Зрелость педагогической системы
Тем не менее, существуют давние «поверья» в отношении обучения детей
с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной
среде. Например, что дети – инвалиды нарушают процесс обучения всего
класса, что учителя не способны справляться с новыми задачами,
возникающими в классе с появлением такого ребёнка, и что дети с
ограниченными возможностями при инклюзии получают недостаточно
качественное образование, причём, при такой форме обучения, серьёзно
страдает их самооценка. Одним из первых представлений об инклюзии
являлось простое «перемещение» учащихся из специализированных школ
в школы по месту жительства или из специальных классов — в классы
общеобразовательные. Однако, как показывает практика, этого
оказывается недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и,
тем более, улучшения уровня образования для детей с ограниченными
возможностями здоровья. В то же время индивидуальный подход в
образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости
организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы
учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого
ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных
условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных
программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ
психолого-педагогического сопровождения всех участников
образовательного процесса. Также стоит отметить, что основной школьной
ступени трудно преодолеть ориентацию на цензовое образование, при
некоторых видах инвалидности инклюзия (как и любая форма интеграции)
невозможна даже сейчас. На сегодняшний день около 200 тыс. детей с
инвалидностью не учатся вообще, даже в системе специального
образования.
Для реализации программ инклюзивного образования необходимы:
 соответствующие знания и навыки педагогов;
 помощь тьютеров
 гибкость программы обучения и возможность индивидуальных
планов;
 техническая оснащённость школ (детских садов);
 техническая оснащённость самих учеников
 адекватность формы обучения потребностям ребёнка
Готовность ребенка с ОВЗ к инклюзии
Внешние условия
 Раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение
коррекционной работы с первых месяцев жизни
 Желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми,
стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного
обучения
 Обязательная коррекционная помощь каждом интегрированному
ребёнку с ОВЗ
 Обоснованный отбор детей с ОВЗ для интегрированного обучения.

Внутренние условия
 Уровень психофизического развития ребенка (чем ближе он к норме,
тем больше возможность успешного совместного обучения).
 Способность ребенка овладеть общим образовательным стандартом
в обычные сроки:
 наибольшая эффективность полной инклюзии –при небольших
нарушениях развития (слабовидящих, слабослышащих,
колясочников, с легкой формой ДЦП и др.)
 психологическая готовность ученика с ОВЗ заниматься в обычном
класс

Преимущества инклюзии.
В любом случае, преимущества инклюзии значительно перевешивают
недостатки этого процесса, и наилучшей проверкой правильности
инклюзивных подходов в образовании будут его результаты. Каким же
тогда должен быть конечный результат включения детей с разными
возможностями в общую школу?
 Дети с особенностями развития демонстрируют более высокий уровень
социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в
инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных
школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе
целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с
особенностями находится в естественной пропорции по отношению к
остальным ученикам в целом.
 В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки
коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с
тем, что у детей-инвалидов появляется больше возможностей для
социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые
выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной
компетенции, свойственной этому возрасту.
 В инклюзивной среде дети с особенностями развития имеют более
насыщенные учебные программы. Результатом этого становится
улучшение навыков и академических достижений.
 Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт
характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Дети
«переступают» за черту инвалидности другого ученика, работая с ним над
заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают осознавать,
что у них с детьми-инвалидами много общего.
 В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без
особенностей становится более обычным делом. Особенно явно это в тех
случаях, когда дети-инвалиды посещают школу неподалёку от своего
места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей
встречаться со своими одноклассниками вне школы. Учителя играют
ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.

Нормативно – правовая база:
Реализация права на образование лиц с ограниченными возможностями
здоровья и инвалидов традиционно является одним из значимых аспектов
государственной политики в сфере образования.
Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 года
Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106
Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года)
Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ
«О ратификации Конвенции о правах инвалидов» 
Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» №
273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации» от 24 ноября 1995 года N 181-ФЗ

В Мурманске
 С 01 июня 2017 года в ГОБУ МО ЦППМС-помощи действует «Ресурсный
центр по развитию инклюзивного образования в Мурманской области».
1. ГОБОУ «Минькинская коррекционная школа-интернат»
Цель - сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи и задержкой
психического развития.
2. ГОБОУ «Мурманская коррекционная школа-интернат №3
Цель - сопровождение детей с нарушениями слуха и зрения.
3. ГОБОУ «Мурманская коррекционная школа №1»
Цель-сопровождение детей с нарушением интеллектуальных функций.
4. «Центр дифференцированного обучения»
Цель - обучение и воспитание детей с РАС и тяжелыми множественными
нарушениями развития в специальных условиях.

Заключение
Инклюзивное образование таит в себе большие возможности и
является носителем новых перспектив для социального развития общества,
что является актуальным процессом во всем мире. Развитие инклюзивных
подходов в образовании является важной задачей для учителей,
специалистов, руководители систем образования и имеет положительные
возможности для усовершенствования таких моментов как творческое
взаимодействие, профессиональное общение и совместный анализ
результатов и достижений. В результате данных совместных действий
происходит обмен мнениями, разработка необходимых и оригинальных
концепций и идей. Это очень важно для профессионального развития
каждого из участников данного процесса.
Хорошая успеваемость учащегося с ОВЗ, посещающего
общеобразовательную школу, не может являться достаточным критерием
для оценки эффективности учебно-воспитательного процесса. О
соответствии результатов заявленным целям — социализации и
самоопределения посредством образования — можно говорить лишь в том
случае, если в самосознании учащегося с отклонениями развития
произошел переход от дефектоориентированной позиции к позиции,
включающей в себя знание и позитивную оценку своих способностей и
потенциальных возможностей, потребность постоянного
самосовершенствования.
Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны. Аргументы
против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому, что дети-
инвалиды получают при таком обучении более низкий уровень знаний, или
при их обучении возникают некоторые социальные сложности. Этим
утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление.
Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.
Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных
учащихся или одарённых детей:
 Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с
особенностями развития не является фактом, несущим угрозу или
представляющим опасность для их успешного обучения.
 Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в
классе - несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с
особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель
затратит на обычных учеников.
 Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при
инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества
обучения и совершенствования педагогических технологий работы в
классе. Некоторым детям с инвалидностью при обучении необходимы
новые технологии образования; например, использование
информационных технологий очень часто бывает необходимо при
обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают преимущества от
использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики
могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда
они не являются необходимыми для обучения детей с инвалидностью.
 В инклюзивном классе дети учатся уважать и ценить своих
одноклассников с инвалидностью, видеть то, что лежит за чертой
инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы.
Общество всегда что-то теряет, если определенная часть населения
не может участвовать в жизни местных сообществ. Дети, которые учатся
жить и играть в группе, поощряющей разнообразие, становятся более
уверенными в себе, независимыми и продуктивными взрослыми; они
делятся своими умениями и талантами с другими людьми. Сообщества
выигрывают от того, что люди с инвалидностью вносят свой вклад в
благосостояние общества.

Список литературы
1. Бурлова Н.Б. Социальная защита детства / Н.Б. Бурлова //– 2012 №
10, с. 56-60.
2. Гулидов П.В. Основные направления модернизации
инфраструктуры образовательных учреждений / П.В. Гулидов // – 2012 №
7, с. 42-45.
3. Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными
возможностями // интернет ресурс информационно-аналитический портал
SocPolitika.ru // режим доступа: http://www.socpolitika.ru/rus/conferences
4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта /
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2005, – 272 с.
5. Инклюзивное образование в ДОУ // Журнал «Справочник
руководителя дошкольного учреждения» № 10, 2011
6. Инклюзивное образование // Методические рекомендации по
организации инклюзивного образовательного процесса: М., Центр
«Школьная книга» 2010
7. Назарова Н.М. Специальная педагогика // Раздел II «Специальное
образование лиц с особыми образовательными потребностями»: Аcadema,
- 2000. – С. 112
8. Самсонова Е.В. Организация специальных образовательных
условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в
общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации / Е.В.
Самсонова, Т.П. Дмитриева, С.И. Сабельникова, Н.Я. Семаго, М.М.
Семаго, А.С. Аркелян – Москва - 2012
9. Офстад, Х. Ценность человека в нашем обществе / Х. Офстад //
Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с
интеллектуальными и другими функциональными нарушениями / под ред.
К. Грюневальда. – СПб., 2003. – С. 125-135