Теоретические основы проблемы поведения дошкольников с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕB отечественной коррекционной педагогике феномен «задержка психического развития» является психолого-педагогическим понятием, относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Спектр нарушений психического развития у детей обширен, но значительно чаше среди них встречается задержка психического развития.Актуальность. По современным статистическим данным более 30% детей дошкольного возраста отмечается задержка психического развития.В настоящее время в РФ активно внедряется и развивается инклюзивное образование в общеобразовательных учреждениях, так как все дети, независимо от индивидуальных особенностей их здоровья и развития, имеют право на получение образования. Это свидетельствует Федеральный закон «Об образовании» Российской Федерации, согласно которому все обучающиеся имеют равный доступ к образованию с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.У детей с задержкой психического развития отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточность развития психических процессов, что обуславливает несформированность познавательной деятельности. Помимо данных нарушений, у детей с ЗПР наблюдается низкий уровень развития всех сторон речи. Связь речи с другими психическими функциями осушествляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Развитие речевого слуха зависит от взаимосвязи между артикуляционным праксисом и слуховым восприятием и вниманием, также значимую роль играет аналитико-синтетической деятельности мозга. Так как у детей с ЗПР отмечается слабость аналитико-синтетической деятельности мозга и недостаточная сформированность когнитивных функций, что является одной из причин недоразвития речевого слуха.Объект исследования - дошкольники с задержкой психического развития.Предмет исследования – исследование поведения дошкольников с задержкой психического развития.Цель исследования – изучить теоретические основы проблемы поведения дошкольников с задержкой психического развития.Задачи:1. Выявить теоретические основы изучения детей с задержкой психического развития.2. Провести экспериментальную работа по рассмотрению поведения у дошкольников с задержкой психического развития.Методологическую основу исследован составили положения Л.С. Выготского о системном строении функций, компенсаторном их развитии в процессе специально организованной деятельности.Методы исследования: теоретические (анализ психолого- педагогической и методической литературы по проблеме исследования, интерпретация, обобщение опыта и массовой практики), эмпирические.Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе дана содержательная характеристика уровней сформированности поведения у детей 5-6 лет с задержкой психического развития; обоснована возможность формирования поведения у детей 5-6 лет с задержкой психического развития.ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ1.1. Понятие и структура задержки психического развития у детейВ качестве причин задержки психического развития могут выступать и дефекты конституции (гармонический инфантилизм), и соматические нарушения, и органические заболевания центральной нервной системы (например, минимальная мозговая дисфункция). В качестве отягощающих факторов выступают неблагоприятные социокультурные условия. По результатам исследования П. Уэлба могут выступать биологические причины, к числу которых можно отнести патологию беременности, перинатальные поражения, частые болезни ребенка в раннем возрасте. Перечисленные факторы обуславливают низкий физический статус детей: низкий уровень физической выносливости, истощаемость нервной системы. Эти особенности снижают у детей возможность своевременно освоить актуальный возрастной объем информации . Социокультурные факторы могут выступать как причины ЗПР в тех случаях, когда объем поступающей к ребенку информации мал, методы и средства обучения неадекватны возможностями ребенка, окружение является стрессогенным. Задержка развития относится к тому, когда развитие ребенка отстает от установленных нормальных диапазонов для его возраста. Если большинство детей ползают к восьми месяцам и ходят к середине второго года, то ребенок на пять или шесть месяцев отстает от графика в достижении этих этапов, может быть классифицирован как задержка развития в отношении мобильности.Не менее 8 процентов всех детей от рождения до шести лет имеют проблемы с развитием и задержку в одной или нескольких областях развития. У некоторых есть глобальные задержки, что означает, что они отстают во всех областях развития.Врачи пытаются найти источник задержки, а затем разработать план лечения. Когда причина задержки ребенка выявлена, педиатр и семья лучше знают, чего ожидать, и ребенок может начать получать соответствующее лечение и поддержку. Если проблема является генетическим расстройством, то родители могут обратиться за генетической консультацией относительно своего решения о рождении дополнительных детей.В возрасте от 12 до 30 месяцев ребенок начинает самостоятельно вычеркиваться из надежной базы доверия, созданной с основным воспитателем в течение первого года. По мере того, как малыши учатся ходить, появляется доступ к новой территории. Безграничная энергия и ненасытное любопытство побуждают ребенка исследовать окружающую среду и осваивать новые навыки. Повышенные двигательные навыки, незрелость и отсутствие опыта также подвергают малыша риску случайной травмы. Дети с задержкой развития могут иметь тенденцию будьте более сдержанными и менее авантюрными. Они могут не исследовать свою среду или рисковать в ней.Здоровые годы малыша характеризуются борьбой за автономию, поскольку ребенок развивает чувство личности отдельно от родителя. Эгоцентричное и требовательное поведение малышей, часто отмеченное истериками и негативизм, дал этому периоду негативную репутацию. Тем не менее, малыши, которые не проявляют этого сложного поведения, могут быть задержаны. Резкий рост языковых и когнитивных навыков в течение второго года позволяет здоровому малышу впервые думать и решать проблемы. Для ребенка, который не прогрессирует в языковых навыках, задержки развития легко идентифицируются.Дошкольный период, от трех до пяти лет, это время относительного спокойствия после бурного периода малыша. Здоровый дошкольник становится все более независимым, овладевая многими двигательными навыками и развивая большую социальную и эмоциональную зрелость. Дошкольник обладает воображением, творчеством и любопытством. Дошкольник с задержкой развития может действовать более эгоцентрично и проявлять больше признаков требовательного поведения.В отличие от умственной отсталости, интеллектуальный дефект при задержке психического развития отличается обратимостью. Это обусловлено тем, что отклонения в нервной системе детей данной категории отличаются изменчивостью и диффузностью и имеют временный характер. К.С. Лебединская, основываясь на этиологическом принципе, выделила четыре варианта задержки психического развития: 1) ЗПР конституционального генеза; 2) ЗПР соматогенного генеза; 3) ЗПР психогенного генеза; 4) ЗПР церебрально-органического генеза. Задержка развития речи и языка часто встречается у детей с нарушениями развития. Одиннадцать процентов малышей имеют проблемы с речью и языком. Экспрессивная языковая задержка является наиболее распространенным проявлением развития. Социальное и образовательное развитие детей с задержкой речи и языка может быть значительно разрушительным (даже при умеренных задержках), поэтому раннее выявление и вмешательство необходимы. Клиническая диагностика задержки речи и языка у детей также рассматривает потерю слуха и аутизм среди других возможных причин.Все дети с задержкой речи и языка должны пройти аудиометрическую оценку. Врожденная нейросенсорная тугоухость (наиболее распространенный врожденный дефицит, поражающий примерно от двух до четырех на 1000 детей) может вызвать задержку речи и языка. Проблемы со слухом часто возникают у новорожденных и у большего числа детей, которые находятся в отделении интенсивной терапии новорожденных. Универсальные программы скрининга слуха новорожденных должны помочь в определении остроты слуха.Примерно половина всех детей дошкольного возраста имеют различную потерю слуха от среднего отита . Потеря слуха влияет на языковые навыки, и более трети детей с односторонней глухотой не справляются с одной или несколькими школьными оценками. В целом, дети с наибольшей потерей слуха имеют наибольший языковой дефицит. Чем раньше выявлена потеря слуха, тем лучше результат.Моторная дисфункция речепродуцирующей мускулатуры (при которой у детей наблюдается дизартрия или механические трудности при разговоре) присутствует у детей с церебральным параличом и другими состояниями. Дисфункция приводит к некоординированной мускулатуре полости рта.Полезно учитывать выразительные и восприимчивые языковые навыки ребенка. Дети со способностью понимать с большей вероятностью улучшатся, чем дети с экспрессивными и восприимчивыми задержками. При расстройстве языка развития нарушение языка не может быть отнесено к неврологическому или общему заболеванию. Существует медленный темп развития языка, при котором речь начинается поздно и продвигается медленно. Дети с расстройством языка развития имеют несоответствие между их когнитивным функционированием (невербальные или показатели производительности) и их языковыми навыками. Различные паттерны языковых нарушений при нарушениях развития языка иметь различные профили лингвистических сильных и слабых сторон. Необычной причиной приобретенного языкового расстройства является эпилептический синдром, называемый синдромом Ландау-Клеффнера. У детей с синдромом Ландау-Клеффнера развиваются типичные языковые навыки, которые затем ухудшаются. Характеристики этого состояния можно спутать с аутизмом.Обращения к врачу с задержкой моторики наиболее распространены в течение первых шести-18 месяцев жизни ребенка. Оценивая профиль развития ребенка, врач может разработать дифференциальный диагноз.Ранние моторные задержки часто являются признаком неврологической дисфункции. Когда у ребенка в основном моторные задержки, могут присутствовать такие состояния, как церебральный паралич, атаксия , расщепление позвоночника , спинальная мышечная атрофия (увядание) и миопатия. При наличии моторной задержки с задержками в других областях развития ребенка следует обследовать на предмет нарушения зрения или умственной отсталости.У детей старшего возраста с плохими двигательными навыками может быть нарушение координации развития, при котором их двигательные навыки существенно ниже их когнитивных способностей. Их неуклюжесть может быть связана с неспособностью к обучению или синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Дети с синдромом Аспергера часто неуклюжи; их нейропсихологические профили демонстрируют значительно более сильные вербальные навыки, чем невербальные способности.Гипотония является наиболее распространенным симптомом двигательной дисфункции у новорожденных и младенцев. Оценка развития ребенка должна включать качество беременности, включая начало и жизнеспособность движений плода и проблемы во время родов и родов. Презентация ребенка в неонатальном периоде должна быть описана с особым вниманием к семейной истории, чтобы документировать потенциал генетического расстройства.Неравномерность, или мозаичность, нарушения развития психических функций является главной особенностью задержки психического развития. Е.М. Мастюкова указывает, что логического мышления детей с ЗПР может быть более сохранными в сравнении с памятью, вниманием, восприятием и другими психическими процессами. Отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР является неспособность сконцентрировать внимания не существенных признаках объектов, избирательность восприятия. Ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире определяются нарушениями психической и недостаточностью интегральной деятельности головного мозга. Для детей этой категории характерно небольшое количество сформированных связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Кроме того, отмечается патологическая инертность психических процессов. Дети с ЗПР способны принимать и использовать учебные пособия, а также переносить приобретенные интеллектуальные навыки в аналогичные ситуации. С помощью взрослого дети с интеллектуальной недостаточностью справляются с предъявляемыми им интеллектуальными задачами на уровне, близком к норме, хотя и в более медленном темпе. Характерной особенностью является отсутствие выраженной познавательной активности в ходе повседневной жизни и при выполнении заданий. Для них характерная слабость регуляции произвольной деятельности, несформированность функции контроля, отмечается слабость регуляции произвольной деятельности.В первую очередь в развитии детей с ЗПР отмечается замедленность формирование эмоционально-личностных характеристик. Для данных детей характерны различные формы психофизического инфантилизма. Синдром психического инфантилизма характеризуется следующими особенностями: 1) превалирование игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, конфликтность, вспыльчивость, неадекватная весёлость и дурашливость; 3) низкий уровень критичности, неумение контролировать свои действия и поступки, эгоцентризм; 4) негативное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения; 5) нежелание подчиняться правилам.В сравнении с детьми с умственной отсталостью дети с ЗПР характеризуются не тотальностью, а мозаичностью нарушений мозговых функций. Иными словами, недостаточность одних функций при сохранности других. Также им свойственно несоответствие потенциальных когнитивных способностей и реальных школьных достижений. Главным диагностическим критерием при дифференциации задержки психического развития от сходных дизонтогений является эффективность обучающей помощи, усвоение принципа решения поставленной интеллектуальной операции и способность переносить усвоенные навыки на аналогичные задачи.1.2 Особенности детей дошкольного возраста с ЗПРДети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, которые имеют различные отклонения физического или психического плана, которые приводят к нарушению общего развития, не позволяя им вести полноценный образ жизни.Дошкольный возраст – важный этап в развитии психики ребёнка, именно он создаёт основу для формирования новых психических образований, что будут развиваться в дальнейшей деятельности ребёнка [5]. Ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте является игра. Применение развивающих игр и специально подобранных упражнений оказывают важное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Основной формой воздействия на ребенка дошкольного возраста с задержкой психического развития является хорошо продуманная и организованная познавательная деятельность, в виде игры на развитие психических процессов. Проблеме игры в дошкольном возрасте посвящены многие исследования таких учёных как В.И. Истомина, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе. В своих работах они отмечали важную роль игры в жизни каждого ребёнка и указывали на её значение в формировании всех психических процессов, в нашем случае памяти. Важной особенностью игры перед другой деятельностью в том, что ребёнок с задержкой психического развития сам с большим удовольствием и, самое главное, без принуждения подчиняется установленным правилам. Это делает его поведение хорошо осмысленным и осознанным. Именно в игре ребёнок учится контролировать, оценивать себя и действовать правильно в сложившейся какой-либо ситуации.В педагогическом процессе главное место отводится именно дидактической игре. Она является одним из основных средств обучения дошкольников, и может быть применена при усвоении любого материала. В дидактической игре присутствуют все структурные элементы, которые свойственны игровой деятельности: замысел, содержание, игровые действия, правила и результат. Дидактическая игра – это многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Первые работы по использованию дидактических игр было предложено еще в двадцатые годы XX века в работах М. Клей, А. Фрейд. Отличительной особенностью таких игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной для них форме, которая достигается определёнными игровыми действиями. Обязательным компонентом дидактической игры являются соблюдение правил, благодаря, которым педагог управляет поведением ребёнка. Дидактическая игра имеет две цели: первая из них обучающая, именно её преследует взрослый в своей работе, вторая игровая, ради которой действует сам ребёнок. Очень важно, чтобы эти цели дополняли каждая друг друга. Именно в дидактической игре создаются условия, при которых дошкольник с задержкой психического развития получает возможность для самостоятельных действий в определённой ситуации, где приобретает свой собственный опыт в игре. При проведении дидактических игр с детьми с задержкой психического развития педагогу важно помнить: 1. эмоциональная сторона организации игры. Здесь педагог должен побуждать у ребёнка положительные эмоции к игре; 2. доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество с ребёнком, которое обеспечивает желание ребёнка действовать вместе с педагогом и добиваться правильного результата; 3. роль взрослого в дидактической игре имеет две стороны: с одной стороны, он руководит всем познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, направляет каждого ребёнка на выполнение различных игровых действий, а при необходимой ситуации даёт образец поведения в игре; 4. соблюдение последовательности в подборе игр. Должны учитываться различные дидактические принципы: доступность, повторяемость и постепенность выполнения заданий.Трудности в ориентировочной и исследовательской деятельности оказывают влияние на тактильно-моторное восприятие, что обогашает сенсорный анализ и предоставляет информацию о свойствах объектов.Процесс формирования межанализаторных связей у детей с ЗПР протекает достаточно медленно. Имеются также недостатки зрительно-моторной, слуховой, слухо-зрительно-моторной координации.Чем старше становятся дети, тем больше эти недостатки будут мешать обучению чтению и письму. Отсутствие этих навыков будет проявляться в трудностях формирования пространственных отношений.Память детей с задержкой психического развития ограничена в объеме, дети быстро забывают услышанную информацию, перерабатывают и неправильно понимают воспринимаемый материал или воспроизводят его неточно. Больше всего страдает словесная память, дети склонны бездумно запоминать слова и словосочетания. При правильном обучении дети могут освоить некоторые приемы и освоить логические приемы запоминания.Умственная деятельность характеризуется трудностями в формировании определенных образов и представлений, а также в создании общего образа из выделенных частей. Трудно быть креативным. Дети не могут выделить основные отличительные признаки. В общем, мысль инертна, мысль шаблонна и шаблонна.Дошкольники с нарушением не могут различать размерные параметры - длину и ширину, высоту и толщину. Уровень представлений находится на самом низком уровне. В основном возникают сложности в подборе основных узлов и мелких деталей. В замедленной съемке появляется целостное изображение предмета. Детям сложно создавать новые образы, что свидетельствует о медленном процессе формирования мыслительных операций.У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью страдает вербальное и логическое мышление. Дети не концентрируют внимание, работают с абстрактными понятиями, не опираются на наглядные формы.Речевые нарушения носят системный характер при умственной отсталости и входят в структуру дефекта. Дети с трудом понимают сложные инструкции, логические и грамматические конструкции, дети не понимают содержания рассказа со скрытым смыслом.Следует отметить, что у детей с ЗПР словарный запас характеризуется бедностью, скудностью и неточностью. Часто бывает, что ребенок не может назвать свое имя, фамилию и отчество. В их речи наиболее употребительны существительные и глаголы. Пассивный словарный запас близок к нормальному. Наблюдается неточность в использовании слов, дети путают названия предметов. Особенно сложно подобрать синонимы и антонимы.Таким образом, незрелость механизмов речи приводит к затруднениям в грамматическом построении предложений и затруднениям в коммуникативной деятельности дошкольников с задержкой психического развития.ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОВЕДЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1. Общая схема исследования, участники исследованияЦелью исследования явилась изучение поведения дошкольников с задержкой психического развития. Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи исследования: 1.Изучить научно-практическую литературу по теме исследования. 2.Определить группы детей с задержкой психического развития и провести диагностику особенностей их психических процессов. Предмет исследования: возможность психических процессов у детей с задержкой психического развития. Объект исследования: особенности психических процессов у детей с задержкой психического развития. Экспериментальная работа по формированию произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет с ЗПР проводилась на базе муниципального бюджетного учреждения детский сад. В экспериментальной работе на разных ее этапах принимали участие 16 детей старшей группы, которые были разделены на две группы – контрольную (8 человек) и экспериментальную (8 человек), имеющие соответствующие проблемы в развитии (приложение А).2.2 Результаты эксперимента сформированностиповедения у детей 5-6 лет с задержкой психического развитияПерейдем к рассмотрению результатов диагностического обследования дошкольников.Диагностическая методика № 1. «Изучение мотивов поведения в ситуации выбора» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) [8].Цель: изучение мотивов поведения детей в ситуации выбора в процессе игровой деятельности со сверстниками.Оборудование: подготовить конструктор, яркие интересные игрушки, полоски бумаги разной ширины (для первой серии); мел, круги с изображением людей (для второй серии).Ход игры: Первая серия разыгрывается индивидуально. Перед ребенком ставится конфликтная ситуация, у него есть выбор: играть с интересными игрушками или заняться неинтересным делом.Вторая серия. Дети формируют 2 группы (группы создаются с учетом пожеланий детей), в игре проводится соревнование на точность попадания мяча в цель. Детям предлагается выбрать, складывать или вычитать очки за удачные или неудачные броски мяча в индивидуальных и командных соревнованиях.В результате проведенной диагностики были получены следующие результаты.В первой серии, когда ребенок делает выбор самостоятельно, преимущество личностной мотивации над социальной отмечено у 62,5% респондентов экспериментальной группы; во второй серии - при совершении выбора в присутствии сверстников - у 75% респондентов преобладала личная мотивация. Так, для Насти А., Оли Б., Егора З., Кати И. (50%) в обоих рядах преобладали личностные мотивы поведения и деятельности, что свидетельствует об устойчивости данного типа мотивации у респондентов.У 25% испытуемых (Юлия А. и Лина Г.) во второй серии опроса было обнаружено исключительное преобладание личных мотивов над общественными, тогда как в первой серии социальная мотивация преобладала над личной.Преобладание социальной мотивации над личностной выявлено у 37,5% испытуемых (в первой серии), у 25% испытуемых (во второй серии). Так, у Лины Г. и Насти З. (25%) в обеих сериях в поведении и деятельности преобладали социальные мотивы, что свидетельствует об устойчивости данного вида мотивации у испытуемых.В контрольной группе выявлена ​​следующая ситуация: в первой серии выявлено преобладание личностной мотивации над социальной у 50% испытуемых (4 ребенка); во второй серии - у 62,5% испытуемых. ЯвляетсяПолина М., Егор П., Алеша П. (37,5%) в обеих сериях в поведении и деятельности преобладали личностные мотивы, что свидетельствует об устойчивости данного типа мотивации у испытуемых.Преобладание общественной мотивации над личной было отмечено у 50% испытуемых (в первой серии), у 37,5% испытуемых (во второй серии). Так, у Марины К., Андрея Л., Даши Р. (37,5%) в обеих сериях преобладали общественные мотивы в поведении и деятельности, что свидетельствует об устойчивости данного вида мотивации у испытуемых.Количественные результаты представлены в таблице 1.Таблица 1 – Результаты изучения мотивов поведения в ситуации выбораГруппаПреобладание личноймотивацииПреобладаниеобщественной мотивацииЭГ6 (75%)2 (25%)КГ5 (62,5%)3 (37,5%)Поэтому изменение характера экспериментальной ситуации — наличие коллег, стремление получить положительную оценку и симпатию с их стороны, разделение на команды с учетом межличностных отношений в группе — не повлияло на решение. поставить детей 5-6 лет с ограниченными интеллектуальными возможностями в ситуацию по их выбору. В целом личностная направленность мотивов поведения и действия преобладает у 69 % испытуемых (75 % детей экспериментальной группы; 62,5 % детей контрольной группы).Перейдем к изучению результатов диагностики следующего показателя произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет с интеллектуальной недостаточностью - уровня развития произвольности.Диагностическая методика № 2. «Говори» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина) [5]. Цель: выявление уровня развития внимания и произвольности.Оборудование: мяч.Ход игры: экспериментатор предлагает детям сыграть в игру в вопросы и ответы и предупреждает их об обязательном правиле игры – отвечать навопросы нужно только после слова «Говори!». Затем экспериментатор бросает мяч, делает небольшую паузу, после которой произносит команду «Говори!». Можно использовать любые вопросы для этой игры, например:Диагностическая методика проводилась с каждым ребенком индивидуально. С целью выявления уровня произвольности у детей 5-6 лет с ЗПР, экспериментатор после слов «Говори!» вел отсчет времени, предусмотренного для ответа, с помощью речевой команды: «Раз, два, три!».Использование в данной игре мяча одновременно и усложняет ее, и делает более интересной. Поскольку у обычных детей (без диагноза ЗПР) во время игры проявляется импульсивность, им сложно не дать ответ сразу после ловли мяча. У детей, имеющих диагноз ЗПР, импульсивность в игре не проявляется.При интерпретации результатов нами были эмпирическим путем (по детям, допустившим наименьшее количество ошибок, и детям, допустившим наибольшее количество ошибок) определены следующие уровни развития произвольности у детей 5-6 лет с ЗПР: высокий уровень (3 балла) – ребенок, отвечая на вопросы экспериментатора, допускает 1-2 ошибки или не допускает их вовсе; средний уровень (2 балла) – ребенок, отвечая на вопросы экспериментатора, допускает 3-4 ошибки; умение контролировать импульсивные действия сформировано частично; низкий уровень (1 балл) – ребенок, отвечая на вопросы, допускает более пяти ошибки; умение контролировать импульсивные действия не сформировано.Анализ результатов проведенной методики «Говори!» показал, что в экспериментальной группе дошкольников с ЗПР у 6 детей (75% испытуемых) был выявлен низкий уровень развития произвольности в игре. Отвечая на вопросы экспериментатора, дети не проявляли импульсивность в игре, наоборот – было отмечено проявление заторможенности реакций при ответе на поставленные вопросы. Так, Валя А., Юля А., Лина Г., Егор З. не успевали давать ответ на вопрос после соответствующей команды экспериментатора; Настя А. и Оля Б. дожидались команды «Говори!», но допускали ошибки при ответе на вопросы. Средний уровень был выявлен у 25% воспитанников (2 ребенка), высокий уровень развития произвольности в игре не был выявлен ни у одного ребенка экспериментальной группы.Практически такая же ситуация в контрольной группе: высокий уровень также не был обнаружен ни у одного ребенка; у 37,5% воспитанников (3 детей) был выявлен средний уровень; у 62,5% воспитанников (5 детей) – низкий уровень развития произвольности в игре.Количественные результаты диагностического задания «Говори» представлены в таблице 2.Таблица 2 – Результаты изучения уровня произвольности у детей 5-6 лет с ЗПРУровеньЭГКГВУ0 (0%)0 (0%)СУ2 (25%)3 (37,5%)НУ6 (75%)5 (62,5%)Таким образом, можно сделать вывод, что проявление детьми 5-6 лет с ЗПР заторможенности, а не импульсивности в поведении, не принесло воспитанникам успеха при проведении данной диагностической методики: большинство из них не успевали дать ответ на вопрос экспериментатора в течение промежутка времени, предусмотренного для ответа после речевой команды: «Раз, два, три!». Перейдем к рассмотрению результатов определения следующего показателя поведения – волевых проявлений старших дошкольников с ЗПР.Диагностическая методика № 3. Целевое наблюдение за ребенком в разных видах деятельности.Цель: изучить волевые проявления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.Проведение исследования: экспериментатор организует наблюдение (активное или пассивное) за ребенком в разных видах деятельности в естественной для ребенка ситуации.При интерпретации результатов нами были выделены следующие уровни развития волевых проявлений и сформированности волевых качеств и привычек у детей 5-6 лет с ЗПР:Высокий уровень (70-100%) - ребенок способен держать в голове цели, поставленные перед ним взрослыми, и достигать их; способен самостоятельно ставить цели и строить свое поведение в соответствии с ними, стремиться к положительному результату и достигать его; контролировать проявление эмоций и непосредственных желаний.Систематически проявляет волевые привычки к труду, к напряженной деятельности и выполнению культурно-гигиенических процедур;Средний уровень (50-70%) – ребенок не всегда способен держать в голове цели, поставленные взрослыми, и достигать их; редко проявляет самостоятельность в постановке цели действия, иногда добивается положительного результата; частично способен контролировать проявление эмоций и непосредственных желаний.Низкий уровень (0-50%) – ребенок не способен сохранять в памяти цели, предъявляемые ему взрослым, и добиваться их; не может сам ставить цели и выстраивать свое поведение в соответствии с ними; не стремиться к достижению положительного результата; не умеет контролировать проявление эмоций и непосредственных желаний.Практически не проявляет волевых привычек к труду, к напряженной активности и исполнению культурно-гигиенических процедур.Обратимся к результатам проведенной методики.Количественные результаты диагностического задания представлены в таблице 3.Таблица 3 – Результаты изучения уровня развития волевых проявлений и сформированности волевых качеств и привычекУровеньЭГКГВУ0 (0%)0 (0%)СУ1 (12,5%)2 (25%)НУ7 (87,5%)6 (75%)Таким образом, можно сделать вывод, что к старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР в основном не сформированы волевые качества и привычки. В целом, у 81% испытуемых наблюдается низкий уровень развития волевых качеств (87,5% детей экспериментальной группы; 75% контрольной группы); у 19% воспитанников был выявлен средний уровень произвольности (12,5% детей экспериментальной группы; 25% контрольной группы). Необходимо уделить внимание развитию умения сдерживать свои эмоции, а также формированию у детей привычки к регулярному труду (частично сформирована у 12,5% детей) и к напряженной деятельности (сформирована у 0 % детей).Перейдем к рассмотрению результатов диагностики следующего показателя произвольной регуляции поведения – умение старших дошкольников с ЗПР действовать по правилу.Диагностическая методика № 4. «Да и нет» (Н.И. Гуткина) [2]. Цель: выявить умение ребенка действовать по правилу.Описание: методика является модификацией известной игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите», однако для диагностических целей применяется только первая часть правила данной игры – при ответе на вопросы экспериментатора нельзя отвечать «да» или «нет».Ход: экспериментатор озвучивает воспитанникам условия игры, а затем просит повторить каждого из них, какие именно слова нельзя произносить. После того, как ребенок подтверждает, что ему понятны правила игры, экспериментатор задает каждому испытуемому по 8 вопросов, провоцируя их на ответы «да» или «нет».При интерпретации результатов нами были выделены следующие уровни сформированности умения ребёнка действовать по правилу.Высокий уровень (3 балла) – ребенок соблюдает правила игры, при ответе на вопросы экспериментатора контролирует свои ответы, не допускает ни одной ошибки (т.е., не произносит слов «да», «нет»);Средний уровень (2 балла) – ребенок частично соблюдает условия игры, при ответе на вопросы экспериментатора старается контролировать свои ответы, допускает одну ошибку;Низкий уровень (1 балл) – во время игры ребенок допускает более одной ошибки; умение действовать по правилу не сформировано. Обратимся к результатам проведенной методики.У 75% испытуемых экспериментальной группы (6 детей) и 62,5% детей контрольной группы (что составляет 5 испытуемых) был выявлен низкий уровень сформированности умения действовать по правилу. Средний уровень был выявлен у 2 дошкольников с ЗПР экспериментальной группы (25%) и 3 испытуемых контрольной группы (37,5%).Количественные результаты диагностического задания представлены в таблице 4.Таблица 4 – Результаты изучения умения детей 5-6 лет с ЗПР действовать по правилуУровеньЭГКГВУ0 (0%)0 (0%)СУ2 (25%)3 (37,5%)НУ6 (75%)5 (62,5%)Обобщая результаты проведенного диагностического задания, можно сделать вывод, что к старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР в основном не сформировано умение действовать по правилу.Перейдем к рассмотрению результатов диагностики следующего показателя произвольной регуляции поведения – уровень развития саморегуляции.Диагностическая методика № 5. «Изучение саморегуляции» (У.В. Ульенкова) [5].Цель: определить уровень развития саморегуляции.Материалы: двойной тетрадный лист, разлинованный в одну линейку, с предварительно нарисованным образцом изображения системы палочек и черточек, простой карандаш.Ход работы: экспериментатор в интересной и игровой форме предлагает ребенку превратиться в настоящего школьника и выполнить задание в тетрадном листе, соблюдая несколько правил: писать черточки и черточки в строго обозначенном порядке; если строка полностью выписана - не выходить при написании символов на полях; осуществлять правильный перенос символов с одной строки на другую – то есть продолжать писать на новой строке то, что не поместилось на предыдущей; при письме соблюдайте расстояние между линиями в одну линейку.Взрослый уточняет понимание детьми инструкции, повторяет ее еще раз, демонстрируя правильное написание символов на доске и соблюдение необходимых правил. Затем убеждается, что испытуемые ориентируются на тетрадном листе: находят первую строку, третью, поля, и прекращает инструктаж. Время проведения диагностического задания – 15 минут, по завершению которых экспериментатор дает команду: «Достаточно, проверьте свою работу».Обратимся к результатам проведенной методики.Количественные результаты диагностического задания представлены в таблице 5.Таблица 5 – Результаты изучения уровня саморегуляции у детей 5-6 лет с ЗПРУровеньЭГКГВУ0 (0%)0 (0%)СУ1 (12,5%)2 (25%)НУ7 (87,5%)6 (75%)Обобщая результаты проведенного диагностического задания, можно сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в основном не развиты навыки самоконтроля.По результатам констатирующего этапа исследования было установлено, что у большинства воспитанников старшего возраста с ЗПР в основном не развиты навыки самоконтроля, слабо развиты познавательные интересы, наблюдается низкий уровень сформированности волевых проявлений, преобладает личная мотивация поведения. Результаты исследования позволили распределить всех дошкольников по уровням сформированности произвольной регуляции поведения (таблица 6), таблицы сравнительных результатов представлены в приложении Б.Таблица 6 – Уровни сформированности у детей 5-6 лет с ЗПР произвольной регуляции поведенияУровеньЭГКГВУ0 (0%)0 (0%)СУ1 (12,5%)2 (25%)НУ7 (87,5%)6 (75%)Количественные результаты по уровням произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет с ЗПР констатирующего этапа эксперимента также представлены на рисунке 1.Рисунок 1 – Уровни сформированности произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет с ЗПР (констатирующий эксперимент)После анализа результатов всех проведенных диагностических методик на констатирующем этапе исследования мы выделили уровни сформированности произвольной регуляции поведения у детей 6-7 лет с ЗПР.Приведем качественную характеристику каждого уровня.Высокий уровень (12-15 баллов). Ребенок способен принять и сохранить в памяти условие задачи, самостоятельно выполнить последовательность действий; контролировать импульсивные действия и проявление сиюминутных желаний. Отмечается формирование волевых качеств - ребенок сознательно руководствуется в своем поведении социальными нормами и правилами, умеет довести до конца начатое дело и добиться намеченного результата; систематически проявляет волевые привычки к труду, к напряженной деятельности и к выполнению культурно-гигиенических процедур. Осуществляет самоконтроль в деятельности и стремится к положительному результату, демонстрирует самостоятельность в поведении и деятельности. Формируется произвольная регуляция поведения.Средний уровень (8-11 баллов). Для ребенка характерны недостаточные умения принимать и удерживать в памяти условие задания, самостоятельно выполнять последовательность действий. Частично сформирована способность контролировать импульсивные действия и проявление сиюминутных желаний. Учащийся в своем поведении иногда руководствуется социальными нормами и правилами, но не всегда осмысленно; оно не всегда доводит до конца начатое дело; редко работает один. Редко замечается проявление волевых привычек к трудовой деятельности, к физической нагрузке и выполнению культурно-гигиенических процедур.Низкий уровень (0-7 баллов). Для ребенка характерно отсутствие способности принять и удержать в памяти условие задачи; самостоятельно выполнить последовательность действий; не в состоянии контролировать импульсивные действия и проявление сиюминутных желаний. Отмечается низкая сформированность волевых качеств: ребенок не руководствуется в своем поведении социальными нормами и правилами, не умеет доводить начатое дело до конца и добиваться намеченного результата, не проявляет инициативы и самостоятельности. У него практически нет упрямых привычек в работе, напряженной деятельности и проведении культурно-гигиенических процедур.ЗАКЛЮЧЕНИЕТипичными нарушениями поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР являются: гиперактивное, демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение.В большинстве подходов агрессивность является основной качественной характеристикой поведенческих расстройств.Для коррекции нарушений поведения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития необходимо определить вид и причины нарушений поведения.Необходимо вовремя исправлять нарушения поведения, так как в младшем школьном возрасте закладываются основы нравственного поведения, происходит усвоение нравственных норм и правил поведения, начинает формироваться социальная направленность личности.Поведение ребенка регулируется не только социальными условиями (нормами, традициями, запретами), но и определяется индивидуальными особенностями самого младшего школьника. У младших школьников с задержкой психического развития наблюдается ряд нарушений поведения, обусловленных незрелостью эмоционально-волевой сферы, характерных для центральной нервной системы.Игровая деятельность относится к универсальным средствам коррекции нарушений поведения у детей школьного возраста с задержкой психического развития. Он обеспечивает высокий уровень мотивации участия в коррекционном процессе и широкие возможности для целенаправленного обучения различным формам психической деятельности.Констатирующий этап экспериментальной работы был направлен на выявление уровня сформированности произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет с ЗПР. В качестве показателей произвольной регуляции поведения у детей 5-6 лет с ЗПР были выделены: мотивы поведения детей в ситуации выбора; уровень развития произвольности; волевые проявления старших дошкольников с ЗПР; умение ребенка действовать по правилу; уровень развития саморегуляции.Для их изучения были использованы психодиагностические методики:«Изучение мотивов поведения в ситуации выбора» (Г.А.Урунтаева, Ю.А. Афонькина), игра «Говори» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина), «Да и нет» (Н.И. Гуткина), «Изучение саморегуляции» (У.В. Ульенкова), целевое наблюдение за ребенком в разных видах деятельности.Анализ диагностических данных показал, что более чем у 80% обследованных детей 5-6 лет с задержкой психического развития выявлен низкий уровень сформированности произвольной регуляции поведения. Высокий уровень не был диагностирован ни у одного ребенка. Поэтому необходима целенаправленная работа по тренировке регуляции поведения у детей 5-6 лет с задержкой психического развития.СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1. Абрамова, Г.С. Практическая психология. Учебник и практикум. / Г.C. Абрамова. – М.: Юрайт, 2018. – 816 с. 2. Акимова, М. К. Психологическая диагностика / М. К. Акимова. – СПб.: Питер, 2018. – 652 с. 3. Александров, А. А. Интегративная психотерапия / А.А.. Александров. – СПб.: Питер, 2015. – 352 с. 4. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения/ А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – 4-е изд., стер. – М.: Ось-89, 2012. – 272 с. 5. Бабкина, Н.В. Традиции оотечественной научной школы дефектологи в современных подходах к образованию детей с ЗПР / Н.В. Бабкина // Дефектология. – 2016. – №5. – С. 3–9 6. Белопольская, Н.Л., Комплект психодиагностических методик для детей с 6 до 11 лет – Когито-Центр, 2013. – 135 с. 7. Бочковская, M.B. О возможностях коррекции памяти у детей с ЗПР. Материалы ежегодной всероссийской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов, посвященной 85- летию МГОУ: Факультет специальной педагогики и психологии. /Ответственные редакторы С.В. Леонова, С.Н. Утенкова, С.С. Бетанова. – 2016. – С. 8–9. 8. Быкова, И.С., Краснощекова И.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие/ И.С.Быкова, И.В. Краснощекова. – Оренбург: Оренбургская государственная медицинская академия, 2013. – 162 с. 9. Борисова, И. В. Реализация процесса сопровождения детей с задержкой психического развития в процессе инклюзии в условиях дошкольного образовательного учреждения. / И. В. Борисова // Молодой ученый. – 2015. – №21. – С. 769–772. 10. Борякова, H.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. // Теория и практика: монография. – 2-е изд., испр. и доп. – Ярославль: Канцлер, – 2017. – 169 с. 11. Гринина, E.C. Интеллектуальная готовность к школьному обучению дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Гринина // Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2014. – № 2. – С. 15–21. 12. Гущина, Ю.B. Театрализованная игра – как средство социализации детей с ЗПР в коррекционном обучении /Ю.В. Гущина, Ю.А.Колотовина. – 2017. – №30–1. – С. 197–199. 13. Давыдов, В. П. Методология и методика психолого-педагогического исследования: учебное пособие / В. П. Давыдов, П. И. Образцов, А. И, Уман. – М.: Логос, 2017. – 128 с. 14. Данченкова, C.H. Коррекционно-развивающая работа с ребенком, имеющим диагноз ЗПР / С.Н. Данченкова // Вестник практической психологии образования. – 2018. – Том.12, № 4. – С. 44–52 15. Долгова, B.И. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе / В.И. Долгова, Н.И. Аркаева , Е.Г. Капитанец– М.: Издательство Перо, 2017. – 200 с16. Екжанова, E.A. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии /Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – КАРО, 2017. – 336 с.ПРИЛОЖЕНИЕ АСписок детей, принимающих участие в исследованииСписок детей (ЭГ)Список детей (КГ)№Имя ребенкаВозраст№Имя ребенкаВозраст1Валя А.1Марина К.2Настя А.2Андрей Л.3Юля А.3Саша Л.4Оля Б.4Полина М.5Лина Г.5Егор П.6Настя З.6Алеша П.7Егор З.7Даша Р.8Катя И.8Эвелина М.