Эссе на тему: "Организация управленческой деятельности"

На данный момент я работаю в школе Организация управленческой деятельности данной школы осуществляется на основе демократизации процессов управления, сочетания управления и самоуправления, исходя из задач, поставленных перед администрацией и коллективом школы.
Организационная структура управляющей системы школы состоит из четырех уровней управления.
Первый уровень:
Директор как главное административное лицо, осуществляющее непосредственное руководство школой и несущее персональную ответственность за все, что делается в школе всеми субъектами управления. На этом же уровне находятся коллегиальные и общественные органы управления:
Совет школы - коллегиальный орган управления, осуществляющий общее руководство школой. Занимается определением основных направлений развития общеобразовательного учреждения. Управляющий совет содействует в реализации и защите прав и законных интересов участников образовательного процесса. Совет способствует созданию оптимальных условий для осуществления учебно-воспитательного процесса.
Педагогический совет – высший орган педагогического самоуправления, членами которого являются все учителя и воспитатели школы, а председателем – директор. На своих заседаниях педсовет рассматривает сложные педагогические и методические вопросы, проблемы организации учебно-воспитательного процесса, определяет порядок промежуточной и итоговой аттестации учащихся;Общее собрание трудового коллектива – высший орган трудового коллектива, на котором обсуждается и принимается Устав школы, обсуждаются и принимаются «Правила внутреннего распорядка», принимается решение о необходимости заключения коллективного договора его последующее утверждение и т.п. Общее собрание (конференция) обучающихся – высший орган ученического самоуправления. Исполнительным органом ученического самоуправления является Ученический Совет, который оказывает содействие администрации школы, педагогическому коллективу по включению каждого обучающегося в реализацию поставленной цели и подготовке их к преодолению жизненных трудностей, являясь инициатором коллективно творческих дел.
Второй уровень – заместители директора школы по УВР, воспитательной работе, АХЧ, педагоги-организаторы внеклассной работы, социальный педагог, организатор ОБЖ и органы, входящие в сферу влияния каждого из членов организации: методический совет, аттестационная комиссия, совет по профилактике правонарушений, комиссия по доплатам и надбавкам. Через этих членов школьной администрации директор осуществляет опосредованное руководство школьной системой.
Третий уровень – классные руководители, воспитатели педагоги дополнительного образования, руководители школьных методических объединений и творческих групп, которые, с одной стороны, выполняют организационно-управленческие функции, взаимодействие с органами общественного управления и самоуправления, а также с родителями, а с другой стороны, осуществляют контроль и самоконтроль изменений в учебно-воспитательном процессе и формируют, и развивают деловые качества учащихся. Руководство на этом уровне часто совпадает с лидерством, влияние которого шире по значению и богаче по содержанию, чем обычное управленческое влияние.
Четвертый уровень – учащиеся, органы ученического самоуправления в классах, члены кружков. Участие учащихся в управляющей системе школы и класса обеспечивает формирование и развитие организаторских способностей и деловых качеств личности.
Функциональные обязанности каждого члена администрации четко определены, что помогает им проявлять самостоятельность при принятии управленческих решений, повышает ответственность за свою деятельность.
Есть все основания утверждать, что в школе сложилась управленческая команда с довольно высоким уровнем профессионализма, владеющая вариативными технологиями управленческой деятельности, довольно эффективно сотрудничающая с учащимися, родителями, работниками школы и общественностью, которые привлекаются к управлению школой в рамках различных структур, обеспечивающих режим функционирования и развития школы.
Многие считают, что основной задачей управленческой деятельности является контроль со стороны администрации за исполнением требований государственных образовательных стандартов, однако, мне кажется, что главной задачей является поддержание корректировки стратегических и тактических целей управления таким образом, чтобы результаты учебного процесса максимально соответствовали динамически изменяющимся требованиям окружающей среды к выпускникам; а исполнение требований государственных образовательных стандартов является лишь одним из инструментов для достижения основной задачи.
Я считаю наиболее важными следующие функции управления образовательным учреждением:
максимально удовлетворять потребности учащихся и учителей, поддерживая такие условия работы персонала, которые способствуют максимальному развитию потенциала учащихся.
Определять цели и задачи, а также стратегию развития образовательного учреждения;
выбирать формы реализации стратегии;
Уметь осуществлять объективную оценку реализации стратегии, при необходимости принимая корректировки.
По моему мнению, развитие образовательного учреждения – это целенаправленный процесс перехода учреждения в. качественно новое состояние, которое характеризуется новыми целями, процессом, результатами, условиями образовательной деятельности. Правильное развитие образовательного учреждения должно характеризоваться повышением результативности учащихся, благодаря применению современных образовательных методик и внедрения инновационных технологий. Главной преградой к развитию образовательного учреждения может являться низкий уровень профессиональной компетентности органов управления учебного заведения, неэффективная концепция развития образовательного учреждения.
Концепция развития образовательного учреждения - это система научных взглядов на предназначение, миссию конкретного образовательного учреждения с выделением руководящей идеи, реализующейся в замысле.
Концепция развития образовательного учреждения определяется: условиями жизни общества, задачами, стоящими перед развивающимся обществом, существующими представлениями о полноценной жизнедеятельности современного человека и его духовном потенциале, реальными возможностями системы образования в целом и данного учреждения - в частности.
Комплексная целевая программа развития является универсальным средством реализации программно-целевого подхода к развитию образовательного учреждения. Она строится на базе научной концепции. Последняя реализует себя, прежде всего, в экспериментальной работе.
Программно-целевое планирование – система комплексных планов, увязанных вокруг ядра – комплексной целевой программы развития, в которой сосредоточено определенное новшество. Эта система планов регулирует процесс развития экспериментальной и опытно-экспериментальной работы, а также внедрение или творческое использование достижений педагогической науки и передового опыта. Она регулирует процесс разработки комплексных планов развития после выстроенной панорамы экспериментальной работы.
Таким образом, и концепция развития образовательного учреждения и комплексно-целевая программа развития образовательного учреждения нацелены на определение основных стратегических и тактических целей развития образовательного учреждения, но концепция представляет собой совокупность научных идей и взглядов, тогда как комплексно-целевая программа развития содержит перечень конкретных необходимых действий в т.ч. и для реализации концепции развития.
Модели школ обучения. Эти наиболее распространенные модели школ ориентированы на то, чтобы дать учащимся знания в соответствии с государственными стандартами (или выше стандартов) и с учетом уровня способностей учеников:
1) Поточно-уровневые школы характеризуются дифференцированием учащихся на группы в зависимости от уровня способностей (по результатам тестирования детей разделяют на учебные потоки).
В высшем потоке, окончив который можно рассчитывать на поступление в университеты и другие престижные учебные заведения, все предметы даются на самом высоком (для данной школы) уровне. Если ученик «не тянет» по какому-либо предмету, ему объяснят, что он или не способен учиться на потоке этого уровня, или «способный, но ленится» и переведут в другой поток, где требования ниже и соответственно выпускникам этих классов открыта дорога в высшие учебные заведения рангом пониже или на производство.
На каждом потоке действует своя программа обучения, свои требования, свой набор предметов и, как правило, свои учителя. Программы обучения в таких школах обычно берутся «извне», разделение труда между учителями производится в соответствии с этими программами.
2) Предметно-уровневые школы имеют более широкие возможности для дифференцированного подхода к учащимся. Здесь учащимся предоставляют возможность изучать каждый предмет на доступном уровне, например, математику - на высшем, английский - на низшем, и переходить с уровня на уровень по любому предмету несколько раз в год (обычно – 3 раза). Кроме того, с учащимися работают психолог, консультант и другие специалисты, которые отслеживают успехи каждого ученика по всем предметам, выясняют его способности и желание освоить предмет на более высоком уровне и при необходимости оказывают ему необходимую психолого-педагогическую помощь.
Переход с уровня на уровень достигается не за счет усложнения деятельности учителя и соответствующего повышения требований к его квалификации, а за счет более сложных организационных мер. Для этого все классы одной параллели постоянно переформировываются так, чтобы у учителя на уроке оказались дети примерно одинакового уровня способностей. Соответственно есть учителя, которые преподают предмет, ориентируясь на высокий, средний или минимально допустимый уровень.
3) Школы «смешанных способностей». Образовательные цели таких таких школ сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами. Но характерная особенность данных школ в том, что здесь нет никакого отбора детей для разных уровней обучения. Высокий уровень знаний учащихся по предметам может быть достигнут лишь при высокой квалификации учителя и его умении создать в классах атмосферу коллективизма, взаимопомощи учащихся и т. п.
4) Модели школ индивидуального развития. Отличие школ индивидуального развития от предыдущих моделей является принципиальным. Оно проявляется в отношении к ученику, к образовательной цели и в соответствии с этим к организации образовательного процесса. Эти школы идут своим особым путем в соответствии со стратегией, выработанной персоналом школы, учащимися и родителями. Как правило, их заставляет идти особым путем или требование социального окружения, или социальнопедагогическая идея, или то и другое вместе взятые. Главное в том, что в этих школах заказчиками на образование, которое обеспечивает школа, являются не столько государственные или муниципальные органы, сколько учащиеся и их родители, а также сами учителя, принявшие на себя выполнение какой-либо особой миссии.
Отличие этих школ заключается в том, что отдельные функции, которые в школах обучения играют вспомогательную роль сопровождения учащихся, имеют равную, а иногда и доминирующую позицию. Например, научить самостоятельно учиться, сформировать навыки исследовательской работы, обеспечить социально-нормативное обучение (то, что у нас называют воспитанием), личностное развитие и т.п. Функции сопровождения учащихся могут иметь статус самостоятельных целей школы. Хотя, конечно, государственные образовательные стандарты здесь также принимаются во внимание и являются ориентирами.
Эти школы основаны не на когнитивной, а на холистической концепции обучения, предполагающей, что школа должна развивать все возможные способности учащихся, т.е. учить не только знать и мыслить, но и иметь устойчивые навыки в сфере поведения, например, быть независимым, самому ставить цели, добиваться их и нести ответственность за свои действия, уметь чувствовать и выражать свои чувства, уметь общаться и т.п.
5) Матричные школы. Цели таких школ значительно шире целей обучения, в них значительное место занимает внеучебная составляющая. Основой целей выступает стремление научить учащихся действовать. Например, одни школы могут ориентироваться на социальную адаптацию учащихся в довольно узкой сфере: научить действовать в определенных ситуациях, другие - в широкой: научить действовать в социуме, третьи - на формирование у своих учеников качеств, необходимых ученым-исследователям (научить действовать в науке) и т.п. Разброс целей деятельности может быть весьма значителен. Это связано с тем, что цели выбираются совместно педагогами, учащимися и их родителями. Каждая группа видит настоящие или будущие проблемы учащихся по-разному в зависимости от сложившейся в данном районе социальной ситуации, имеющихся традиций, доминирующих бытовых привычек, стиля жизни и ценностных установок.
Учебный курс, разрабатываемый и предлагаемый школой, состоит из предметов не только когнитивного, но и некогнитивного характера, т. е. развивающих не только интеллект, но и нормативную, эмоциональную и экспрессивную «составляющие» индивидуальности.
Модульные школы в большей степени, чем матричные, ориентированы на индивидуальное развитие учащихся. Это школа настоящих субъект-субъектных отношений. Учитель относится к каждому пришедшему в школу ученику как к индивидуальности, которая вправе влиять на содержание учебного курса, выбирать такой путь обучения, который поможет лично ему достичь наилучших результатов. Ученик сам вправе ставить перед собой цели, принимать решения и, разумеется, нести ответственность.
Для организации образовательного процесса учащиеся объединены в микрогруппы по 5-9 человек. Учителя тоже объединены в модули по 5-9 человек. Каждый учительский модуль ведет несколько микрогрупп учащихся, так что государственные нормативы соотношения численности учащихся и учителей выполняются.
Педагоги внимательно наблюдают, анализируют социальные и личные потребности учащихся, их возможности, учитывая особенности своего сообщества и требования предстоящих, как и в любой школе, экзаменов. Каждый педагог владеет знаниями по нескольким предметам, умеет интегрировать их в темы, проекты, курсы, владеет проблемными методами обучения, обладает мастерством в экспрессивной и социализирующей деятельности. Работать в такой школе способны только педагоги высочайшей квалификации.
Я считаю, что на данном этапе развития человеческого общества, наиболее перспективными моделями являются модульная и матричная, ведь развитие технологий достигло такого уровня, когда каждый человек имеет неограниченный доступ к знаниям, что делает более важными коммуникативные навыки, умение ставить перед собой цели и добиваться их, логическое и аналитическое мышление, способность находить и использовать информацию, а не учить и запоминать её.