Детское экспериментирование – основа поисково-исследовательской деятельности

Система дошкольного образования переходит на новый этап, связанный с введением и реализацией ФГОС ДО. Особое внимание в контексте ФГОС дошкольного образования обращается на развитие личности ребёнка, его способностей, умение самостоятельно добывать знания в процессе деятельности и применять их в жизни [9]. Также, отмечает И.Л. Паршукова, в современном обществе востребована активная самореализация подрастающего поколения, способного к творческой деятельности [5].
Существенную роль в этом, по мнению О.В. Дыбиной, играет познавательно-исследовательская деятельность детей, протекающая в форме экспериментальных действий. «В процессе дети преобразуют объекты с целью выявить скрытые существенные связи», - отмечает исследователь [1, с.3].
Разработку теоретических основ детского экспериментирования осуществляли Н.Н. Поддъяков, И.С. Фрейдкин, Н.А. Рыжова, М.В. Кларин и др. Так, по мнению Н.А. Рыжовой, ребёнок выступает как своеобразный «исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие предметы и явления» [8, с. 23]. Свою позицию Н.А. Рыжова раскрывает на основе взглядов Н.Н. Поддъякова, который считает экспериментирование «истинно детской деятельностью» [7, с. 110].
В своих работах Н. Н. Поддьяков выделяет экспериментирование в качестве основного вида поисково-исследовательской деятельности детей. Любопытство, потребность ребенка в новых впечатлениях является основой зарождения поисковой деятельности, направленной на познание окружающего мира: чем богаче и интенсивнее исследовательская активность ребенка, тем больше узнает ребенок, тем более и полноценнее он развивается.
По выражению Н. Н. Поддьякова, принципиальным отличием поисково-исследовательской деятельности от других видов является то, что в ней цель деятельности не поставлена, она появляется и проясняется только во время экспериментирования. Указанный исследователь выделяет два основных вида такой деятельности у дошкольников:
1. Ребенок является главным субъектом деятельности, проявляет активность без участия взрослого. Он самостоятельно занимается деятельностью: ставит цели, ищет способы их достижения, удовлетворяя в ходе экспериментирования свои потребности, интересы.
2. Взрослый организует поисковую деятельность детей, конструирует ситуации, обучает ребенка определенному порядку действий. Ребенок получает те результаты, которые были запланированы взрослым.
Отметим, что эти два вида поисково-исследовательской деятельности редко выступают в чистом виде, они тесно связаны между собой. Собственная активность детей связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся продуктом самого ребенка, так как он «воспринимает и принимает их как собственные» [6, с. 24].
Иная точка зрения представлена в исследованиях Н. А. Коротковой [2]. Она, рассматривая исследовательскую деятельность, имеет в виду активность ребенка, направленную на познание устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию. По её мнению, к дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность выделяется в самостоятельную особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами.
Н. А. Короткова обозначает развивающие функции познавательно-исследовательской деятельности:
– развитие любознательности;
– освоение ребенком причинно-следственных, родо-видовых, пространственных и временных отношений;
– схематизация, символизация связей между предметами и явлениями окружающей действительности;
– развитие познавательных процессов, речи;
– освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений [2].
Н. А. Короткова выделила типы исследований, доступные дошкольникам:
1) экспериментирование с предметами и их свойствами;
2) коллекционирование (классификационная работа);
3) путешествие по карте;
4) путешествие по «реке времени» [2].
Таким образом, эксперимент – это метод, идущий от детских потребностей и интересов [3], а также – «один из действенных инструментов научения, совершенствования познавательных функций, приобретения социального опыта. У человека оно выступает важным источником личностного развития и саморазвития» [4, с. 5].
Особое значение в развитии познавательно-исследовательской активности дошкольников играет решением ряда проблем:
Любой эксперимент предполагает необходимость учета этапов эксперимента, сменяющих друг друга: постановка проблемной задачи, выдвижение гипотезы, отбор способов проверки гипотезы, формулирование выводов, практическое применение полученных результатов. Эта последовательность предполагает особое внимание со стороны воспитателя.
Особую трудность для воспитателя представляет собой формулирование проблемной ситуации.
Проблема – это затруднение, неопределённость. Проблемной является любая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения, и которая поэтому заставляет остановиться и задуматься [8, с.6]. Постановка проблемы перед детьми проходит в несколько уровней:
На первом уровне воспитатель ставит проблему и намечает метод её решения. Поиск решения предстоит осуществить детям самостоятельно.
На втором уровне воспитатель только ставит перед детьми проблему, но метод и решение дети ищут самостоятельно.
На третьем уровне постановка проблемы, отыскание метода и разработка самого решения осуществляется детьми самостоятельно [8, с.7].
Следует учитывать, что поиск проблем – дело непростое. Увидеть и сформулировать проблему часто труднее, чем её решить.
После поставленного вопроса не следует торопиться с ответом, необходимо предложить детям самим найти ответ. Эксперимент должен обеспечивать возможность ребенку синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки.
При такой организации экспериментальной деятельности у детей складывается ощущение первооткрывателя, возрастает уверенность в собственных силах, и если даже ребёнок выдвинул гипотезу, проверил её и обнаружил несоответствие результата и цели, то он может скоординировать свою деятельность, выдвинуть новые гипотезы.
Также следует обратить внимание, что организация эксперимента требует определённого уровня готовности детей. Для того, чтобы дети смогли решить поставленную педагогом проблему или выявить её самостоятельно, наметить метод и способ её решения, у дошкольников должен быть запас конкретных представлений и фактических сведений о предметах и явлениях природы. Эти сведения должны быть специально отобраны педагогом и адаптированы к возрасту детей.
Таким образом, обобщив результаты теоретического анализа интересующей нас проблемы, можно сделать ряд выводов о том, что познавательно-исследовательская деятельность в дошкольном возрасте:
– занимает одно из главных положений, наряду с ведущим видом – игровой деятельностью и, в равной степени, определяет ход психического и личностного развития ребенка;
– включает в себя исследование объектов окружающей действительности и экспериментирование с ними;
– основывается на природной любознательности и познавательной потребности детей;
– является средством и механизмом социально-коммуникативного развития;
– в процессе познавательно-исследовательской деятельности наиболее ярко проявляется саморазвитие детей.
В целом, мы делаем вывод, что экспериментальная деятельность дошкольников, основанная на принципах проблемного обучения, является эффективным средством развития и поддержания познавательной мотивации и поисковой активности детей дошкольного возраста.
Библиографический список:
1.Дыбина О.В., Рахманинова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: опыты и эксперименты для дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной. - 2-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 192с.
2.Короткова Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, - 2007. - 208 с.
3.Кyликoвcкaя И. Э. Дeтcкoe экcпepимeнтиpoвaниe / И.Э. Куликовская. - М.: Пeд. oбщecтвo Poccии. - 2013. - 79 с
4.Макарова А. Б., Крылов Д. А. Реализация Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в образовательных организациях: проблемы и перспективы // Вестник Марийского государственного университета. - 2015. - № 2 (17). - С. 49–52.
5.Пapшyкoвa И.Л. Мaлeнькиe иccлeдoвaтeли в дeтcкoм caдy / И.Л. Паршукова. - СПб.: Eвpoпeйcкий дoм. - 2014. - 72 с.
6.Поддьяков А. Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей: учебное пособие для студентов факультетов психологии. - М.: Российское психологическое общество. - 1998. - 85 с.
7.Поддьяков, Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект / Н.Н. Поддъяков. – Волгоград: Перемена, 1995. – с. 32–34.
8.Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/ Под ред. Л.Н. Прохоровой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ. - 2005. - 64с.
9.Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Изд. Дом «Карапуз». - 2001. - 432с.
10.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Письма и приказы Минобрнауки. - М.:ТЦ Сфера. - 2014. - 96 с. (Правовая библиотека образования).