Диалектика взаимодействия личности и коллектива: историко-педагогический анализ

Содержание
Введение
Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности
 История ученического коллектива
 Диалектика взаимодействия личности и коллектива в советской педагогике
Коллективное воспитание А.С. Макаренко
«Мудрая власть коллектива» по В.А.Сухомлинскому Педагогические взгляды и деятельность С.Т.ШацкогоЗаключение
Список использованной литературы
 
Введение
     Чтобы рассмотреть историю взаимодействия личности и  ученического коллектива, необходимо обратиться, к термину и его определению, что  бы с точностью знать предмет  рассмотрения.
     Слово коллектив  происходит от латинского «collectivus» и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющую людей, занятых решением конкретной общественной задачи.  Коллективы  бывают разными: трудовыми, военными, спортивными...  и ученическими, которые и будут рассмотрены ниже.
Понятие коллектива строится на основании определения и потому под ним подразумевается объединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности. Узнав, что из себя представляет ученический коллектив,  становится понятным, что это - средство выявления его следов на всех этапах истории человека.
С другой стороны не стоит забывать и о личности в коллективе, поскольку развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.
Но перед тем, как рассмотреть историческую проблему взаимодействия личности и коллектива, нужно затронуть определённые нюансы и сложности, которые неизбежно возникают при таком анализе истории.  Одним таким нюансом является сам термин  «ученический коллектив». Этот термин получил широкое употребление совсем недавно, более того, он имеет множество синонимов и в наши дни. В данной работе будет рассмотрено именно понятие, которое раскрывает термин «ученический коллектив».     Ниже подробно рассмотрим взаимодействие личности и коллектива с исторической точки зрения.  
Историко-философский аспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности
     Нужно отметить, что философский аспект взаимоотношений  коллектива и личности состоит в самой  истории 
становления личности в  коллективе. С самого начала человеческой истории существо рода «Homo» было общественным. На этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку не осознавал своих характерологических особенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чём говорят тотемные верования в зверей-прародителей.     Рассматривая эпоху рабовладения говорить об отдельной личности рано. По утверждению философа  А.Ф. Лосева, отчуждённый характер общественных отношений, при котором раб является «телом без головы», а рабовладелец – «головой без тела», тоже не способствовал осознанию своей личностной самости 2. Именно в это время, происходили многочисленные гражданские подвиги греков и римлян – а личность по-прежнему не воспринималась обществом как самостоятельная общественная единица.     Говорить о становлении личности можно только с периодом наступления средневековья, когда отдельный человек стал самостоятельной 
производственной единицей в поле или в мастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как личности, потребовалась целая эпоха - эпоха Возрождения, именно она объединила  индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя и его личные духовные представления, которые в свою очередь были подкреплены христианской моралью и античной  традицией 3.     С этого времени в истории педагогики начинается сложный диалекти-ческий процесс взаимодействия коллектива и личности, при этом особое внимание уделяется то индивидуальному воспитанию и образованию, для того, чтобы получить «идеальную личность» (см. труды Руссо), то коллективному воспитанию - для того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества.      Интересен вопрос, почему человек так  упорно ищет коллектив, в котором  он чувствует себя комфортно, даже несмотря на то, что это требует  от него пожертвовать интересами собственной  личности?      Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы. Один из наиболее убедительных предложил американский психоаналитик Фромм: «…человек…на этом пути преодолевает отделённость своего индивидуального существования, становясь частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, … он объединить себя с миром путём обретения власти над ним, делая других частью себя…"5
Такой тип  взаимодействия личности и коллектива Фромм  называет симбиотическим. На его взгляд, именно такой тип  взаимодействия  был 
наиболее близок человеку на разных этапах развития общества.
     То есть развитие  западной культуры шло в направлении  создания основы для полного выражения  индивидуаль-ности. И в именно в это время формируется новая, стадная идентификация, в которой чувство идентичности основывается на чувстве неоспоримой принадлежности толпе. 
  2. История ученического коллектива
Рассмотрев философские аспекты,  связанные со становлением 
личности  и  коллектива, рассмотрим теперь становление ученического коллектива в истории педагогики.
 В первобытный период историю развития коллектива можно проследить на основании  сведений об особенностях воспитания и обучения, так как коллективное воспитание неразрывно связано с  самим ученическим коллективом.
 В этот период воспитание переходит в тип особой деятельности и является  частью повседневной борьбы человека за выживание. И от того, как оно было организовано, иногда зависело не просто благосостояние, но жизнь первобытного человека. По-видимому люди стали ответственно подходить к реализации обучения (научения) и выбирали самые эффективные формы.  Наверное уже в этот период  появилось групповое начало в воспитании.  Первобытное воспитание готовило всех детей одинаково к повседневной жизни. Критериями отбора в ту или иную ученическую группу являлся пол и возраст. Такая  коллективная традиция воспитания и формирования ученических коллективов на исходе первобытнообщинного периода привела к появлению своеобразных «Домов молодежи» для детей и подростков. Это были прототипы школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам и умениям.
     Характер  деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи постепенно менялись.
     В условиях матриархата до 7-8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно  под руководством женщин, а в более  старшем возрасте – раздельно.
    При патриархально-родовом строе из-за того, что воспитание мальчиков полностью перешло к старейшим и жрецам, дома молодежи становятся раздельными, а значит и ученические коллективы в этот период  независимо от возраста учащихся стали формироваться по половому признаку. По мере имущественного расслоения общины появляются отдельные дома молодежи для бедных и для состоятельных членов общины (племена ацтеков, майя), что привело к формированию коллектива на основании имущественного критерия.
Таким образом, основы формирования ученического коллектива при патриархально-родовом строе претерпели существенные изменения. Следует отметить, что любые изменения в формировании коллектива сказались и на его особенностях, в частности, на взаимоотношениях внутри него.      Впоследствии, из-за увеличения   роли патриархальной семьи  и из-за роста  числа ремесленников, которые боялись  конкуренции,  коллективные
формы  обучения стали менее распространёнными. И поэтому  проблема формирования и жизни ученического коллектива особого интереса не вызывала. Так,  в Киевском  периоде   развития  воспитания на Руси, обучение носило индивидуальный характер, и каких-либо упоминаний об ученическом коллективе не было.
После  образования Московского государства  кардинальных изменений не произошло.
Но здесь на себя обращает особенность  места обучения. Таким местом обучения была семья. В то время  наиболее  распространенными считались  многодетные патриархальные семьи,  особенности которых давали все  основания  предполагать возможность  существования  ученического коллектива.      Что же касается западной Европы, то она  особо не отличалась в  подходе  к коллективу. Здесь,  как  и  в  России в этот период,  коллективные формы воспитания и обучения утрачивали свои позиции, и распространение получили индивидуальные. Отдельные феодалы имели возможность платить за обучение одного ученика нескольким учителям. Что же касается детей бедноты, то они, как правило, уходили в подмастерья или продолжали семейное дело. Таким образом, можно сказать, что в средневековье, если ученические коллективы и существовали, то только в качестве исключения из общего правила.      В последующий период, каких-либо изменений  в формах обучения даже не предвиделось, так как  по-прежнему оставалась в центре внимания  не столько  личность, сколько передача учащемуся социальных функций, которые он должен будет выполнять в своей последующей  жизни.
Но вот в Чехии появился основатель педагогики Ян  Амос Каменский (1592-1670).  Он резко отличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих  современников. Его произведения,  послужили основой  при образовании  современныхшкольных коллективов. 
Ян Амос Коменский  разработал    и первым ввёл разделение учеников на классы, благодаря чему стал создателем классно-урочной системы. Он утверждал  что "не только дети богатых или  дворян, но все одинаково, дворяне  и мещане, богатые и бедные, мальчики и девочки, в городах и в селах, — все должны ходить в школу", что благодаря его новым исследованиям  становилось потенциально выполнимым.
Так, например, та же классно-урочная система не только повышала качество образования, но и удешевляла сам процесс обучения, делая его более доступным.     Но, разработав классно-урочную систему, Ян Амос Коменский писал, что необходимо принимать во внимание особенности  отдельного ученика, и далее делает вывод: "Из каждого человека можно  сделать человека. Но для того, чтобы  человек стал человеком его надо воспитывать". И, как видно из его  трудов, роль одного из таких  «воспитателей» выполнял класс. Не однозначным  было отношение видных учёных к коллективным формам воспитания. Например, видный учёный Ж.Ж.Руссо, живший в 18 веке, достаточно негативно  относился к классно-урочной системе. Он полагал, что  она  подавляет  личность ребенка, и негативно сказывается  на  воспитании. Целью  воспитания Ж.Ж. Руссо  считал естественное, свободное, природосообразное  воспитание личности, а в коллективе личность не борется, а учится уважать интересы  других и находить компромиссы для продолжения  совместной  деятельности и достижения общей цели. 
В свою очередь  Дени Дидро (171-1784 гг.)  выступал против сословного воспитания, но это не означало, что он выступал за совместное воспитание детей разных сословий. Он лишь поднимал проблему необходимости  воспитания всех детей. И, его  идеи были поддержаны не только теоретиками, но и практиками. Например, Роберт Оуэн  организовал в Шотландии и  США первые дошкольные учреждения для детей рабочих, где дети воспитывались в духе коллективизма.  В коллективе детям прививались трудовые навыки с учётом их  интересов.
  3. Диалектика взаимодействия личности и коллектива в советской педагогике
      В этот же период на территории  России продолжалось введение регулярных учебных  заведений, а значит и количественное внедрение классно-урочной системы. Но единого подхода  к образованию 
ученических  коллективов, или к  положению их в системе образования  не было. Так, например, в 1828 году министром  просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новый  Устав о начальных и средних 
школах (1828 г.).  Он утверждал, что  ученический коллектив  должен состоять из детей   одного и того же сословия.     И даже для этого он предполагал  деление школ на:
     - приходские  школы  для низших сословий,
     - уездные  школы для детей купцов, ремесленников,  прочих 
городских обывателей,
     - гимназии  для чиновничества и детей  дворян.
Но  находились люди, которые  мыслили иначе, одним из которых  был  В.Г. Белинский, выступавший против  сословного образования и воспитания. Но, несмотря на такое мнение Белинского и других видных деятелей продвинутой  части российского общества, каких-либо подвижек в изменении подхода  к образованию ученических 
коллективов  не было. По-прежнему ученические коллективы формировались на основе принадлежности к тому или иному сословию и  на основе материальных возможностей воспитанников.      Заметим, что значительное развитие педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину XIX века. – когда пришедшие с Запада идеи о том, что школа  должна строиться на общественной основе, способствовали обучению  детей  из народа. Следствием этого  стало  появление ученических  коллективов, состоящих из детей  малоимущих родителей, которые освобождались  от оплаты за их обучение.
     Так, одну из таких школ (Яснополянская  школа (1859 г.)) содержал  Толстой Лев  Николаевич. На примере этой школы  можно сказать, что своей деятельностью  добиваясь прекрасных результатов, она внесла немалый вклад в  изучение ученического коллектива. Её общешкольный ученический коллектив  состоял из  40 мальчиков и 5 девочек. В школе применялись различные  методы обучения типа коллективных творческих сочинений, что помогало детям учиться  совместному выполнению работы и  получать другие навыки невозможные  для осуществления  вне коллектива.
      Одним из самых ярчайших педагогов не только рассматриваемого периода, но и всей истории педагогики является Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Этот разносторонне  развитый человек оставил след и  в  вопросе изучения коллектива. Основополагающим принципом Ушинского, был -  «нельзя обучать, не воспитывая». Воспитание гуманной личности  при индивидуальном и даже при семейном обучении сомнительно и если возможно, то в качестве  исключения. Что же касается её формирования  в коллективе при грамотном участии педагога  уже не вызывает сомнений. Более того, К.Д. Ушинский поддерживал классно-урочную систему. При этом оговаривал условия, при которых должен был существовать коллектив:стабильный состав класса твердый порядок проведения занятий (по времени и расписанию) и занятия с отдельными учащимися и целым классом.
Коллективное воспитание А.С. Макаренко
Самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» стал А.С.Макаренко. В 20-30-е гг. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы и трудовой детской коммуной им. Ф.Э.Дзержинского в пригороде Харькова.
Макаренко осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей. Внёс большой вклад в теорию и практику коммунистического воспитания, показал огромные возможности целенаправленного воспитательного воздействия.
Макаренко разработал теорию воспитания в коллективе через коллективную методику целесообразного в зависимости от конкретных условий организационного строения коллектива воспитанников, взаимоотношения личности и коллектива, самоуправления, дисциплинирования, формирования обществ, мнения как регулятора отношений в коллективе, непрерывного выдвижения перспектив перед ним, укрепления и развития традиций и др.
Сущность своего педагогического опыта Макаренко определял принципом «как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Умея видеть в каждом человеке его особенности, индивидуальность, Макаренко вместе с тем считал, что личность человека нельзя мыслить вне общества, отдельно от общества. Он рассматривал личность и общество в их диалектическом единстве. Только в нашем, социалистическом обществе, писал Макаренко, созданы все условия для расцвета творческих сил личности.
Исходя из этого положения, Макаренко исключительно большое место в своей педагогической системе уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив.
Учение А.С.Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение -- форма жизни коллектива, остановка -- форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
Первая стадия (педагог как субъект управления) -- становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.
Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.
Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий -- основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд. Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определённой целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, даёт глубокое удовлетворение.
На основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.
«Мудрая власть коллектива» по В.А. Сухомлинскому
Для Сухомлинского детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная общность.
Коллектив, по мнению В.А.Сухомлинского должен являться авторитетом для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.
Рассматривая коллектив, как воспитывающую силу, при этом он отмечает: «Коллектив становится воспитывающей силой лишь в том случае, если он одухотворен моральным богатством, интеллектуальной многогранностью, житейской мудростью, коммунистической убеждённостью руководителя школы-директора». При этом он подчёркивает, «чтобы руководить коллективом и давать правильное направление его деятельности, руководитель школы и все воспитатели обязаны хорошо знать психические, духовные, интеллектуальные особенности каждого ребёнка».
Большое значение Сухомлинский уделял духовному обогащению ребёнка. И имея такие взгляды на воспитание, он предлагал строить «всю систему взаимоотношений в ученическом коллективе так, что бы преобладающая часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, обо всех тех, кто нуждается в помощи и поддержке».
Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника - к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд, и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи.
Признавая необходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этих отношениях должен играть определённую роль и сам воспитатель: осторожно подходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив в то, что воспитанник считает глубоко личным и неприкосновенным.
Также как и Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимости человека от общества, а в гармоничном сочетании личных интересов и интересов общественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом, которая воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив для ученика, тем глубже он ощутит свою ответственность перед товарищами».
В целостном виде гуманистические педагогические идеи Сухомлинского воплощались в следующих принципах:
доверие и уважение к детской личности;
превращение учебной деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс;
ограничение сферы влияния коллектива на личность;
воспитание без наказания - признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности;
воспитание у школьников свободы выбора.
В.А.Сухомлинский реализовал принцип заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А.Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного члена общества и гражданина такого общества.
6. Педагогические взгляды и деятельность С.Т. ШацкогоОсновное место в педагогическом творчестве Шацкого в нач. 20 в. занимала культурно-просветительная, работа с населением, и прежде всего с детьми. Шацкий сплотил группу педагогов-энтузиастов, осуществил опыт постановки внешкольной работы, основанной на уважении к личности ребёнка и направленной на воспитание детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей. В своих учреждениях Шацкий вёл поиск новых форм и методов воспитательной работы, организовывал мастерские, клубные занятия.
После 1917 года Шацкий развернул теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа. Организовал на базе педколлектива Первой опытной станции научную школу.
Станция была комплексом, состоящим из педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений для детей и культпросвет организаций для взрослых, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В основу концепции Шацкого легла идея организации «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде.
По Шацкому, материальную, дисциплинирующую и опытную основу воспитания составляет физический труд, организует жизнь детей деловое самоуправление, эстетические чувства формируют искусство, а также игра, задающая бодрый тон детской деятельности, направляет же общую жизнь и дух исследования работа ума. Эффективным средством организации свободного творческого взаимодействия ученика с учителем, коллективом и обществом он считал самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих ценностей.
Шацкий основное внимание уделял развитию детской самодеятельности, считал необходимым всячески поддерживать инициативу и творческую активность ребят.
Шацкий много внимания уделил проблемам воспитания детей в коллективе, в процессе трудовой деятельности. По его мнению, посильный и разумно организованный физический труд способствует организации детской жизни, дает возможность для развития самоуправления. Но при этом он подчеркивал, что жизнь детей должна быть пронизана эстетическими чувствами, положительными эмоциями. В ней должно быть много места для игры и художественной деятельности.
Шацкий говорил о необходимости гармонизации всех сфер школьной жизни, где учеба сочеталась бы со свободными занятиями по интересам, где интеллектуальный труд дополнялся бы практической деятельностью детей в разных художественных, спортивных, технических кружках и клубах. Занятия искусством он ставил в центр своей системы, т. к. считал, что через них возможно комплексное воздействие на личность, одновременное развитие ее познавательных и эмоциональных качеств. Решение этой задачи он ставил в зависимость от перехода от нормативной педагогики к демократической.
Педагогический талант Шацкого многообразен. Он внес вклад в теорию и методику внешкольного образования детей разного возраста, а также в развитие детского коллектива, политехнического обучения, социальной и дошкольной педагогики.
Заключение
С начала 20-х до 60-х гг. ХХ в. проблема взаимодействия личности и коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук.
С начала 60-гг. интерес к коллективу проявился со стороны всех общественных наук: философии, социальной психологии, социологии, юриспруденции. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.
Осознание многими учеными и учителями таких негативных последствий коллективистского воспитания, как зависимое положение личности от коллектива, создающее угрозу ее индивидуальности, невозможность сформировать подлинную нравственную свободу в условиях коллектива, снятие с ребенка напряжения личной ответственности, личного выбора, перенос их на коллективное принятие решений, коллективная безответственность и многое другое, до сих пор не стало основой для окончательного отказа от идеи коллективистского воспитания. Коллектив и сегодня продолжает оставаться «целью и средством» воспитания, не прекращаются попытки «гармонизации» коллектива и личности, активно ведутся поиски взаимосвязи религиозного влияния и гармонии коллектива с личностью.[1А в 70-80-е гг. исследование педагогов и психологов развивались по разным направлениям. Ряд исследователей (Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев) продолжали линию 30-х гг.: рассматривали коллектив как педагогическое средство, структуру, организующие различные виды деятельности детей, настаивая на приоритете коллектива перед личностью.
Группа ученых под руководством Л.И. Новиковой разрабатывала свою концепцию о природе коллектива как социальной организации и психологической общности детей как средстве разностороннего развития, самопознания, развитие творческой индивидуальности, коммуникативности школьников.
Педагоги-практики не заставили себя ждать, и новое поколение подхватило инициативу у старшего. И, поэтому, практически на всём протяжении истории советского государства возникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии идей коллективного воспитания: С.Т.Шацкий, В.Н. Сорока - Росинский, Ф.Г.Мелихов, М.А. Погребенский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,
Таким образом, все они доказали свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно и говорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.[15,158]
В последние годы коллектив рассматривается многими исследователями как социально-педагогическая система (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Е. Шуркова и др.). воспитательная система по их мнению, включает дифференцированное единство разнотипных коллективов детей и взрослых: класс, кружок, спортивная секция, общественная организация и т.д. и как было сказано в начале, ученые исследуют проблему воспитания в коллективе в условиях, когда в отечественной педагогике принята концепция личностно - ориентированного образования и идет модернизация системы образования РФ.
Мы можем отметить, что общественное мнение становится результативным воспитательным средством, если использование его связано с проявлением чуткости, внимания, доверия к личности, если оно побуждает и стимулирует развитие лучших черт характера, апеллирует к совести личности, к её социальным чувствам.
Роль воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехватили различные структуры, не всегда безопасные: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до криминальных группировок. Последствия очевидны: утрата общественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей, дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания.
К сожалению, за последнее время оказался забыт теоретический багаж советской школы, растрачен неоценимый практический опыт педагогов. На сегодня актуальной представляется задача возрождения этого опыта, его критического анализа, отбора из него тех истинных ценностей, которые помогут на современном этапе воспитывать благородную и нравственную личность.
Список использованной литературы
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. Сред. И высш. пед. Учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-н/Д: творческий центр «Учитель», 1999.-560с.
2. Губко А.Т. Рыцарь суровой доброты // В.Н. Сорока-Росинский,ед. соч.-М. 1991. - 15.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова. -2-е изд., испр. И допол.-М.: ТЦ сфера, 2005.-512с.
4. История социальной педагогики: Хрестоматия - учеб.: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений/ Под ред. М.А. Галагузовой. -М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2001.-544с.
5. Латышина Д.И. история педагогики (История образования педагогической мысли): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2005.-603с.
6. Макаренко Антон Семенович О воспитании/ Сост. И авт. Вступ. Статьи В.С.Хелемендик. - М.: Политиздат, 1988. - 256с.
7. Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8 т. М.: Педагогика 1984. Т.4.С.150.
8. Методика воспитательного процесса. Лекции по педагогике. М, «Просвещение», 1969. Перед загл. Авт.: И.Ф.Козлов, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, Л.Ю.Гордин. 336с
9. // Народное образование, 1966.№1
10. Сорока-Росинский В.Н. школа им. Достоевского //Пед. Соч. - М., 1991. - с.164-229.
11. Сорока - Росинский В.Н. От принудительства к добровольчеству // Пед. Соч. - М., 1991. - с. 156.
12. Сухомлинский В.А. разговор с молодым директором школы. Стр. - 39.
13. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений /Ю.В.Василькова, Т.А.Василькова. - 6-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.-448с.
14. Педагогика - коллектив - личность. Литературная газета, 28 октября 1970г.
15. Педагогика: учеб./ Л.П.Крившенко [и др.]; под ред. Л.П. Крившенко. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 432с.
16. Шацкий С.Т. Пед., соч.: В 2 т. - М., 1980. - Т.1. -с. 254.
17. Шацкий С.Т. Указ. Соч. - 611.
18. Фридман Л.М., Волков К.Н. психологическая наука - учителю. М., 1986.с.201 - 2002.