Автобиография и жизненный путь Ж.Ж. Руссо

Введение

Научное наследие выдающегося французского писателя, философа, просветителя и педагога Жан-Жак Руссо, без сомнения, можно считать неотъемлемой частью мировой культуры и мировой педагогики. Обучение и воспитание младших поколения во все времена была одной из самых острых и актуальных проблемы человечества. И чтобы полностью соответствовать нынешней реальности, задачей современного человека является не просто адаптации к новым реалиям. Важную роль приобретают способности их изменения, а также саморазвитие. Активно действующее начало любого человека, проявляющее свои способности и потенциал, данные ему природой, вызывают живой интерес философии, педагогики и психологии. Именно поэтому двадцать первый век заставляет по-новому взглянуть на достижения философской мысли предшествующих эпох [2, с. 18]. Анализ наследия Ж.-Ж. Руссо актуален и сегодня, и как с общекультурной точки зрения, так и с точки зрения самоценности истории образования и педагогической мысли, поскольку в современном педагогическом процессе, возрастает значение субъективизма, самостоятельности суждений, индивидуальных и личностных особенностей педагога. Актуальность темы исследования состоит в том, что на сегодняшний момент, нет ни одного последующего прогрессивного просветителя-гуманиста, который не стал, бы полагаться в какой-то степени на идеи Руссо в области образования. По этой причине важно определить основы концепции педагогической мысли Руссо, в которой нас, прежде всего, интересует дидактическая составляющая.Объектом исследования в данной работе выступает – французский писатель, педагог Ж.Ж. Руссо.Переметом - основные принципы педагогики Ж.Ж. Руссо.Целью в данной работе является теоретическое рассмотрение педагогического наследия Ж.Ж. Руссо. На основании цели, в данной работе поставлены следующие задачи: Дать характеристику основных педагогических трудов Ж.Ж. Руссо;Рассмотреть педагогические идеи и взгляд Ж.Ж. Руссо на воспитание детей;Рассмотреть сущность и концепции естественного воспитания Ж.Ж. Руссо. Методологической основой для решения поставленных в работе задач и достижения цели исследования послужил анализ, сравнение и классификация научных труды известных отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение и список использованной литературы. 1.Автобиография и жизненный путь Ж.Ж. РуссоЖан Жак Руссо родился в 1712 году в Женеве (Швейцария) во французской семье. Он происходил из низов, его предки были крестьянами и ремесленниками, а отец был часовщиком. Рано потеряв мать, Жан Жак рос сиротой, так как отец мало что ему сделал. Предоставленный самому себе, он увлекся чтением, «поглощая» книгу за книгой, В 13 лет Руссо был отправлен учиться ремеслу: сначала он был подмастерьем у приказчика, но, будучи неспособным к этому делу, стал подмастерьем в мастерской гравера, где тоже пробыл недолго. На него там кричали, на тумаки на затылок не скупились. Однажды он твердо решил покинуть мастерскую навсегда [9, с. 125]. С 1728 г. начинается длительный период скитаний; пешком, с посохом в руках, по проселочным дорогам юный Руссо путешествовал по Швейцарии, Франции, Италии. Эти путешествия дали ему многое, он познал жизнь, хотя и скитался без определенной цели. Он был полон доверия к людям, улыбался, пел, смеялся и необыкновенно быстро располагал к себе людей. Помогал ему и удивительный дар красноречия. В эти годы он пробовал разные виды деятельности. Эта десятилетняя школа странствий многое определила в его судьбе. Он знал жизнь не по книгам, которые много читал до и после своих путешествий, он знал настоящую жизнь. В знаменитых государствах Руссо видел низенькие, укоренившиеся хижины, где он часто находил приют, изможденных крестьян, чахлый урожай, нищету и убожество, но видел и роскошные дворцы знатных вельмож, которые он обходил стороной. Крестьянская нужда, национальные бедствия, классовое неравенство, т. е. та самая жизнь, которую он видел, стала первоисточником его социальных и политических идей. Важную роль в его жизни сыграла встреча с образованной, свободомыслящей настоятельницей монастыря в Анси, которая пользовалась особым покровительством папы и много лет помогала Руссо. Она пыталась обратить Руссо в католицизм, поместила его в католическую школу для подготовки миссионеров, но попытка не увенчалась успехом. Он оставался равнодушным к религии. Затем, почувствовав его одаренность, настояла на обучении в музыкальной школе; здесь он добился больших успехов и начал сам сочинять музыку. Но самое главное в эти годы – его учеба под руководством покровительницы. За 10 лет он постиг все, чего ему не хватало, занимался самообразованием [11]. Естественные и общественные науки, литература, искусство - все, что в них было создано наиболее значительного, Руссо изучал в те годы. Это было систематическое образование, в результате которого Руссо впоследствии поражал собеседников своей эрудицией. Он изучал астрономию, химию, ботанику, физику, даже проводил эксперименты, увлекся философией, но любимыми предметами были история и география. Так постепенно Жан-Жак Руссо превратился в одного из самых начитанных и образованных людей своего времени, сформировался как оригинальный и глубокий мыслитель. При этом он сохранил простоту и выразительность слов, ясность в выражении мысли. Самообразование – второй университет Ж.Ж. Руссо (первый — сама жизнь). В конце 30-х гг. Руссо служил в Лионе домашним учителем двух сыновей местного судьи. Этот опыт послужил основой для написания трактата «Проект образования де Сент-Мари», где он изложил свое понимание задач и содержания образования [10, с. 78]. В 1742 году Руссо появляется в Париже, где благодаря рекомендательным письмам попадает в фешенебельные салоны, куда входит с тайным предубеждением, отвращением к богатству и недоверием к ослепительным дамам и джентльменам. Руссо смотрел, слушал, наблюдал. И постепенно он понял, насколько справедливы были его догадки: он видел в посетителях салонов ложь и лицемерие, тайну и холодный расчет, беспощадность к своим конкурентам. Отвращение к богатству не уменьшалось, а возрастало и обострялось. Опыт общения с элитой парижского мира привел его к критической оценке современного общества. Он приблизился к тем представлениям о происхождении неравенства, которые впоследствии принесли ему большую известность. В конце 40-х гг. Руссо уже пришел к идеям, высказанным в его трактате «Рассуждение об искусствах и науках» (1750), принесшем ему широкую известность. Однажды, направляясь к месту заключения Дидро под Парижем и листая журнал, он прочитал объявление Дижонской академии о конкурсе на тему: «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?». В тот же день он начал писать трактат — настолько его увлекла тема. Дижонская академия присудила сочинению Руссо первую премию. Опубликованный трактат вызвал бурную полемику. Статьи о творчестве Руссо позже были опубликованы в двух толстых томах. Идея, отраженная в творчестве Руссо, заключает в себе всю суть его мировоззрения: «просвещение вредно и сама культура есть ложь и преступление». За эту работу Руссо получил премию Дижонской академии.Для Руссо наступило десятилетие самой плодотворной деятельности и непрерывного триумфа. Через два года на придворной сцене была поставлена его оперетта «Деревенский колдун» [2, с. 145]. В 1755 году появляется второе произведение Руссо — «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми», в котором присутствуют элементы диалектики. Затем последовал «Общественный договор» (1762 г.). Руссо утверждал в своих трудах, что неравенство росло вместе с цивилизацией. В «Общественном договоре», развивая договорную теорию Локка, он противопоставил цивилизованному (т. е. феодальному) обществу как идеалу некое общество в якобы «естественном состоянии», когда люди были равны и свободны, а затем отказывались от своих прав в порядке сохранить свою трудовую собственность. Руссо нашел свое призвание: он стал, как было метко сказано, «Иеремией» современного ему культурного общества. Но слава его была недолгой. С появлением произведения «Эмиль, или О воспитании» Руссо подвергается преследованиям, и он вынужден бежать из Франции. Эту работу даже сожгли на одной из площадей Парижа. Лишь незадолго до смерти он возвращается в Париж. Одним из средств к существованию Руссо в это время была переписка записок. Большую часть жизни Руссо провел в нищете.Основные принципы педагогики Ж.Ж. Руссо2.1 Педагогические идеи и взгляд Руссо на воспитание детейВ своих произведениях Руссо выражал интересы «третьего сословия» французского общества (крестьян, ремесленников, фабрикантов, городской бедноты, купцов и банкиров). Руссо развивал идею естественной свободы и равенства людей, в основе которой лежит собственный труд каждого. Он считал, что реализация этой идеи может быть достигнута только посредством соответствующего воспитания, основанного на умении ценить свой и чужой труд и самостоятельность. Руссо систематически изложил свою педагогическую программу в работе «Эмиль, или о воспитании». Центральным пунктом этой программы является теория естественного, свободного воспитания, где в центре стоит личность ребенка, где естественное воспитание состоит в необходимости осуществлять его в соответствии с характером самого ребенка и его возрастными особенностями [8, с. 123]. Жан-Жак считал, что такое воспитание должно проходить на лоне природы и в тесном контакте с ней. Основными факторами воздействия на детей Руссо считал природу, людей и предметы окружающего мира. Для него главная задача воспитания, которое осуществляется людьми и вещами, состоит в том, чтобы согласовать свои воздействия с естественным развитием ребенка. Бесплатное образование вытекает из естественного права каждого человека на свободу. Он следует за природой, помогает ей. Руссо выступает за неприкосновенность, автономию внутреннего мира ребенка как маленького человека. Он отрицает авторитаризм в образовании. Отсюда отрицание Руссо методов наказания и принуждения в воспитании. По его мнению, следуя характеру ребенка, необходимо отказаться от ограничений, установленных воспитателем. Свобода ребенка может быть ограничена только вещами. В связи с этим Руссо предлагает заменить методы наказания методом «естественных последствий» от неправомерных поступков. Важный вклад Руссо в педагогику заключается в том, что он сделал попытку наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы обучения и воспитания. Он выделил четыре возрастных периода [11]: возраст младенца (0-2 года), который охватывает период до овладения ребенком языком; детство или «сон разума» (2-12 лет), когда у ребенка преобладает чувственное познание мира; подростковый возраст (12-15 лет) - период умственного развития (формирования интеллекта) и трудового воспитания; юность (15-18 лет) - период бурь и страстей, время нравственного и полового воспитания. С этого периода начинается самое главное в воспитании - учить любить людей. Основная задача первого периода – нормальное физическое развитие ребенка, его закаливание. Ребенок в этом возрасте должен как можно больше двигаться, бывать на свежем воздухе. В период «сна разума» основной задачей является развитие внешних органов чувств и продолжение физического развития. Методы этого развития должны быть естественными, удовлетворяющими интересы ребенка. Руссо рекомендует не заставлять ребенка в этом возрасте думать, заучивать наизусть стихи, сказки, не читать ему никаких нравственных указаний.Третий период – образование, развитие самостоятельного мышления. В этот период происходит переход от чувственных знаний к суждениям. Умственное развитие, по Руссо, сочетается с трудовым воспитанием. Руссо отвергает систематическое знание. При выборе предметов для обучения необходимо руководствоваться, по его мнению, интересами ребенка. Основу дидактики Руссо видит в развитии у детей самостоятельности, наблюдательности и сообразительности. Все должно быть представлено для детского восприятия с максимальной наглядностью. Руссо против иллюстрированной наглядности (рисунков, картин и т. д.). Он считает, что предметом изучения является сама природа, поэтому большинство занятий следует проводить на природе. В подростковом возрасте, по Руссо, полноценное нравственное воспитание происходит только в обществе, где мальчикам и девочкам необходимо научиться любить людей и жить среди них. Руссо ставит перед нравственным воспитанием три задачи [2, с. 18]: воспитание добрых чувств реальными делами, примерами, а не рассуждениями; воспитание здравого смысла через изучение биографий великих людей, изучение истории и т. д.; воспитание доброй воли добрыми делами. Желание искоренить инстинктивные задатки ребенка Руссо считал большим заблуждением воспитателей, что существующая система воспитания портит совершенную природу ребенка. Главный принцип в педагогике для него состоит в том, что ребенок не взрослый, и взрослые не должны относиться к нему по-взрослому. Ведь человек по натуре хороший, а общество его портит и развращает. «Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным», — утверждал Руссо. Руссо был против именно религиозного образования. Он признавал только естественную религию: каждый человек вправе верить в творца вселенной по-своему. В учебных заведениях своего времени, особенно иезуитских, Руссо видел лишь очаг нравственного упадка и интеллектуальной деградации. Руссо отводил женщине важную роль в нравственном воспитании. Основная функция женщины, по Руссо, быть женой и матерью, и она не нуждается в широком научном образовании. «Но пусть только матери соизволят прокормить своих детей, нравы сами собой преобразятся, во всех сердцах проснутся естественные чувства, вновь заселится государство; этот первый шаг - этот один шаг снова соберет все воедино. Очарование семейной жизни — лучшее противоядие от дурных нравов. Детская суета, которая считается утомительной, становится приятной; это делает отца и мать более нужными и дорогими друг другу; это сильнее скрепляет брачные узы между ними. Когда семья оживлена и оживлена, домашние дела являются самым дорогим занятием жены и самым сладким развлечением мужа. Таким образом, исправление этого единственного дефекта вскоре приведет к общей реформе, и природа скоро снова придет в себя. Пусть только женщины снова станут матерями — а мужчины скоро снова станут отцами и мужьями», — писал Руссо. По Руссо, есть три источника образования: природа, вещи, люди. Изучая предметы, манипулируя ими, ребенок самостоятельно изобретает и строит свои первые орудия. Так он лучше поймет не только их назначение, но и какой-то механический и физический принцип. Руссо разработал четкую систему формирования личности, но она не была лишена противоречий и недостатков. Он недооценивал систематический характер обучения, отвергая книжное, словесное обучение. Ведь знания, которые ребенок приобретает методом самонакопления опыта, не только малочисленны, но и несистемны, ненаучны [7, с. 56].Сущность и концепции естественного воспитания Ж.Ж. РуссоКак уже было отмечено ранее, один из самых ярких педагогических Книги Руссо - роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» (1762). В ней мыслитель критиковал существующую практику воспитание детей господствующих классов и наметил в духе своей теории естественного права план воспитания нового человека. У этой книги была непростая судьба. После как парижский парламент осудил ее на сожжение, Руссо для избегания ареста переезжает в Швейцарию. В кантоне Берн, где впервые укрылся Руссо, его свобода находится под угрозой - он движется в Невшатель. Здесь он пишет в свою защиту ответ на послание архиепископа Кристофа де Бомона и «Письма с горы». Что именно вызвало это критическое отношение к «Эмилю»? Смысл в том, что педагогические взгляды, изложенные в книге, противоречили господствовавшей системе образования, отказываясь от своих традиционных фундаментальных подходов [11]. С точки зрения Руссо, в естественном состоянии все идеально, поэтому образование должно быть естественным, т.е. соответствовать возрасту ребенка и осуществляется в естественных условиях, например, на лоне природы. Руссо выдвигает идею бесплатного образования, которая следует за природой, помогает ей, устраняя вредные воздействия. Руссо противопоставляет природу и общество. Он предлагает максимально ограничить влияние общества на студента, не видя это в интересах его природы. «Все добро выходит из рук Творца, — пишет Руссо, — все вырождается в руках человека. Он заставляет одну почву питать растения, посеянное на другое, одно дерево приносит плод от другого. Он смешивает и смешивает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, его лошадь, его раб. Он все переворачивает с ног на голову, все искажает, любит безобразное, чудесное. Он не хочет видеть ничего подобного - не исключая человека: ему тоже нужно человека тренировать, как лошадь для манежа, ему нужно переделывать по-своему, как он рубил дерево в вашем саду» [8, с. 278]. Свое отношение к природе Руссо выражает словами: «Все дело в том, чтобы не портить человека природы, приспосабливая его к обществу. Руссо исходит из того, что ребенок есть дар природы, задача педагогики состоит в том, чтобы развивать ее задатки, помогите ему освоить необходимые для жизни в обществе знаний, приспосабливаясь к его возрасту, и научить его какому-нибудь делу, которое помогло бы ему стать на ногах». Для решения такой проблемы он выдвинул соответствующие идеи и советы: требование к матерям самим кормить своих детей грудью; протестовать против заворачивания ребенка в пеленки; забота об окружающей среде, соответствующей представлениям детей;осуждение преждевременного обучения; необходимость найти способы побудить ребенка учиться, направить его о необходимых для этого понятиях; потребность в наказании как естественном последствии поведения ребенка, а не произвол и насилие над ним. По мнению Руссо, средства нового образования – это свобода или естественная жизнь вдали от искусственной культуры, без пагубного влияния общества. Функция воспитателя заключается в том, чтобы незаметно направлять деятельность ребенка, формировать его интересы и взгляды.Руссо не различает учителя и воспитателя, также как ученика и воспитанника. Он считает, что детям необходимо преподавать только одну науку - науку об обязанностях человека, и она неделима. Система естественного воспитания и обучения Руссо основана на основных дидактических принципах. Первый принцип, с нашей точки зрения, можно сформулировать так: все жизнь человека должна быть счастливой. Его счастье - это дар природы. Этот принцип противостоит заявлениям, проповедующим труд как самоцель и наказание. Руссо ждет от природы всего и поэтому боится всякого предвкушение событий, вплоть до того, что оно даже мешает умственному развитию ученик [1, с. 85]. Второй принцип: любое обучение должно восприниматься с удовольствием, необходимо, чтобы ребенок ждал и желал этого, но это отвечало его потребностям, его любопытству, помогало ему в его анализе сложные ситуации. Приобретение знаний должно быть связано с эмоциональной практической и интеллектуальной жизни ученика. Третий принцип: в основе всего обучения должны быть конкретные наблюдения и познание на опыте. Ребёнок нуждается в собственном видении и собственном суждении больше, чем в специальных знаниях. Знать — не значит верить наставлениям учителя, это значит — видеть и рассуждать. По мнению Руссо даже дополнительные средства и орудия не должны подменять собственного чувствования ученика: «Чем искуснее наши приборы, тем более грубыми и неловкими делаются наши органы: собирая вокруг себя машины, мы не находим их уже в самих себе. Но когда мы употребляем на производстве этих машин ту ловкость, которая могла бы заменить машины, когда проницательность, необходимую для того, чтобы обходиться без них, мы применяем к их устройству, то мы выигрываем, ничего не теряя, к природе прибавляем искусство и, не делаясь менее ловкими, становимся более изобретательными. Если я вместо того, чтобы привязывать ребёнка к книгам, занимаю его работой в мастерской, то руки его работают на пользу ума: он становится философом, думая, что он только ремесленник» [8, с. 245]. Основная задача воспитания по Руссо — сформировать сердце, суждение и ум (именно в таком порядке). Для реализации этой задачи предлагается три уровня развития: в первую очередь, тело и телесные упражнения, которые его укрепляют, подменяя собою нарождающуюся чувствительность, — это природа, естественное. Далее — разум и умственные предметы, умеряющие влияние предметов чувственных. И наконец, скачок к творцу природы, к Богу, который непостижим для нашего ума. Для реализации образования Руссо называет три рода учителей: природа, люди, вещи.«Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей; а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятие, есть воспитание со стороны вещей» [8, с. 127].Руссо считает, что до двенадцати лет жизнь ребёнка определяется его жизненными потребностями, для удовлетворения которых необходима постоянная помощь взрослого. Затем растущие силы ребёнка равновесны его реальным возможностям и требованиям. И только после 12 лет возникают условия для обучения: «В двенадцать или тринадцать лет силы ребёнка развиваются гораздо быстрее потребностей… У него силы даже больше, чем нужно… Что же ребёнку делать с этим избытком способностей и сил, который теперь у него налицо, но которого не будет в другом возрасте? Он постарается употребить его на занятия, которые могли бы ему в случае нужды принести пользу: он перенесёт, так сказать, на будущее излишек своего теперешнего бытия; сильный ребёнок приготовит запасы для слабого взрослого; но он устроит свои склады не в сундуках, которые могут у него украсть, и не в титулах, которые нужны ему: чтобы действительно обладать своим приобретением, он поместит его в своих руках, в голове, в самом себе. Вот, значит, время для работ, образования, учения, и заметьте, что не я произвольно делаю этот выбор: его указывает сама природа». Таким образом, час обучения настаёт, когда в организме пробуждаются силы, ещё не ведающие о своих целях и назначении, и ими можно свободно распоряжаться. Руссо так пишет о природной последовательности, необходимой для учёта в обучении: «За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует деятельность ума, который ищет знаний. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными; и это любопытство, хорошо направленное, есть двигатель возраста, до которого мы дошли теперь» [6, с. 76]. Исходной первоначальной силой и естественной склонностью Руссо считает любознательность, которая проявляется сама по себе; ей он противопоставляет напускной интерес к знаниям: «Врождённое стремление к благосостоянию и невозможность вполне удовлетворить это стремление заставляют человека беспрестанно изыскивать новые средства для содействия ему. Такова первая основа любознания: это естественное для человеческого сердца влечение». По мнению Руссо, природа диктует учителю содержание обучения на разных возрастных этапах. Например, социальные, общественные отношения для подростков, на его взгляд, не должны рассматриваться. Вот что согласно этому подходу необходимо знать ребёнку на пороге отрочества: «Эмиль обладает знаниями лишь в сфере естественных и чисто физических наук. История ему незнакома даже по имени; он не знает, что такое метафизика и мораль. Он знает существенные отношения человека к вещам, но ему не знакомо ни одно из нравственных отношений человека к человеку. Он плохо умеет обобщать идеи, создавать отвлечения. Он видит общие свойства у известного рода тел, но не рассуждает, что такое эти свойства сами по себе. Он ознакомился с отвлеченным пространством — при помощи геометрических фигур, получил понятие об отвлеченной величине — с помощью алгебраических знаков. Эти фигуры и знаки и служат для этих отвлечений опорой, на которую полагаются его чувства. Он старается познать не природу вещей, а только те отношения их, которые его интересуют. Всё чуждое себе он оценивает лишь по отношению к себе самому, но зато эта оценка — точная и верная. Прихоть, условность не играет в ней никакой роли. Он более дорожит тем, что ему более полезно, и, никогда не удаляясь от этого способа оценки, ничего не уступает людскому мнению» [8, с. 214].По мнению многих педагогов, такой взгляд Руссо считается ошибочным, приводящим к тому, что ребёнок оказывается чуждым обществу. Для Руссо же данная ситуация в период отрочества считается нормальной по отношению к природе подростка. Лишь в стадии отрочества ученику надлежит столкнуться с чужими образцами и познакомиться с мнениями, от встречи с которыми его ранее тщательно оберегали: «Вот время заняться историей; через неё он будет читать в сердцах и без уроков философии; через неё он будет смотреть в них, как простой зритель, без личного интереса и без пристрастия, как судья, а не как сообщник или обвинитель». Таким образом, позиция Руссо, выраженная в его книге «Эмиль» — не допускать контакта между ребёнком и обществом до тех пор, пока он не станет самостоятельной личностью, имеющей обо всём своё твёрдое мнение.Отправной точкой для познания действительности Руссо считает ощущения ребёнка: «Так как ребёнок внимателен только к своим ощущениям, то на первый раз достаточно отчётливо показать ему связь этих самых ощущений с предметами, их производящими. Он хочет до всего дотронуться, всё взять в руки: не препятствуйте этой пытливости, она даст ему первые опыты знания, самые необходимые. Этим именно путём он научается ощущать тепло, холод, твёрдость и мягкость, тяжесть и лёгкость тел, судить об их величине, фигуре и о всяких доступных чувству свойствах, — судить с помощью зрения, осязания, слуха, особенно с помощью сопоставления зрения с осязанием, посредством оценки на взгляд того ощущения, которое он получил бы при помощи пальцев» [2, с. 18]. Ребёнок должен формировать свои первые знания через ощущения, которые ставят его в непосредственную связь с окружающими вещами, а не на книжных примерах, которых он зачастую не понимает и которые в любом случае взывают только к его послушанию. Однако Руссо не считает, что знания могут быть получены через одни лишь ощущения: «Замечать значит чувствовать; сравнивать значит судить; судить и чувствовать — не одно и то же. Через ощущение предметы представляются мне отдельными, изолированными, такими, каковы они в природе; через сравнение я их сдвигаю, перемещаю, так сказать, кладу один на другой, чтобы определить их различие или сходство и вообще все их отношения». Таким образом, вслед за ощущениями идут методы сравнения, суждения, различения и сходства, выяснения взаимосвязей. Вслед за суждениями Руссо вводит рефлексию, медитацию. Маленькому ребёнку, по мнению Руссо, противопоказан большой запас слов. Следуя своему принципу, он предостерегает против преждевременного расширения словаря ребёнка, опасаясь, что средства обучения будут опережать потребности учащегося. Он предпочитает, чтобы учителя скорее тормозили, чем ускоряли приобретение знаний учениками. По поводу обучения синтаксису Руссо пишет: «Прежде всего, у них, так сказать, своя, соответственная возрасту, грамматика, синтаксис которой содержит правила более общие, чем наш; если внимательно всмотреться в дело, мы изумились бы точности, с какою они держатся известных аналогий, очень ошибочных, если хотите, но очень последовательных, которые не нравятся нам только по своей резкости или потому, что обычай не допускает их» [5, с. 145]. Методы обучения у Руссо опираются на интересы учеников. Каждый раз эти методы связаны с конкретной ситуацией. Сама случайность систематически создаётся учителем. Постепенно интерес становится определённой точкой зрения на предметы обучения, которые сводятся к основным потребностям (ради их удовлетворения разворачивается деятельность человека), например к потребности в пище, к потребности в защите и обороне. Учителем запускается механизм синтеза необходимых ученику знаний. Ребёнок видит одновременно единство и пользу знаний. Он даже сотрудничает с учителем в опытах на уровне своего умственного развития. Учителя Руссо считает скорее воспитателем, поскольку «ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их». Словесные методы обучения отрицаются: «Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он должен получать их лишь из опыта; не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виноватым; никогда не заставляйте его просить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить». Руссо предлагает убрать из системы обучения приказы ученику, оставив только естественные требования, причём, без их объяснения: «Никогда не приказывайте ему, — ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним. Пусть он знает только, что он слаб и что вы сильны, что, но взаимному вашему положению, он необходимо зависит от вас. Пусть он это знает, пусть научится этому, пусть чувствует это; пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжёлое иго необходимости, под которым должно склониться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризе людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть. Не запрещайте ему того, от чего он должен воздерживаться, поставьте ему только препятствие, без объяснений, без рассуждений, что ему позволяете, позволяйте с первого слова, без упрашивания, без просьб и особенно без условий. Дозволяйте с удовольствием, отказывайте лишь с сожалением, но все отказы ваши пусть будут бесповоротны, пусть не колеблет вас никакая неустойчивость; пусть сказанное вами «нет» будет несокрушимой стеной, так, чтобы, испытав раз пять-шесть перед ней свои силы, ребёнок не пытался уже опрокинуть её» [8, с. 187].Чтобы ребёнок привык к внимательности, Руссо предлагает использовать вопросы, которые приведут к тому, что его «сильно поразит какая-нибудь ощутительная истина». Например, насмотревшись вместе с учеником на заходящее солнце, Руссо предлагает обратить его внимание на горы и другие соседние предметы: «Давши ему вдоволь наговориться о всём этом, помолчите несколько минут, как будто задумавшись, и затем скажите ему: «Я думаю о том, что вчера вечером солнце зашло вон там, а сегодня утром взошло тут; как это могло быть?» Больше ничего не прибавляйте: если он будет вам задавать вопросы, не отвечайте, — заговорите о другом. Предоставьте его самому себе и будьте уверены, что он над этим задумается, для этого нужно, чтоб истина несколько дней тревожила его, прежде чем он её откроет». Если ученик не постигает истину, нужно перевернуть вопрос: «Если он не понимает, как солнце переходит от запада к востоку, он, по крайней мере, знает, как оно переходит от востока к западу; чтобы знать это, нужно только иметь глаза. Разъясните же первый вопрос с помощью другого; если ученик ваш не совсем туп, аналогия станет настолько ясной, что не может ускользнуть от него. Вот первый урок его по космографии». При изучении наук Руссо предлагает применять одновременно методы анализа и синтеза: «иной раз при одних и тех же исследованиях можно и разлагать, и слагать, можно руководить ребёнком методом поучающим, но так, чтоб ему казалось, что он делает только анализ. В этом случае оба метода, одновременно применяясь, могут служить друг для друга доказательством. Отправляясь сразу от двух противоположных пунктов и не подозревая, что совершает один и тот же путь, ребёнок будет совершенно изумлён встречей, и это изумление может быть только приятным» [4, с. 165]. Руссо иллюстрирует свой подход на примере изучения учеником географии: «Первыми географическими пунктами для него будут город, где он живёт, и деревенский дом его отца; потом пойдут — промежуточная местность, текущие по соседству реки, наконец, вид солнца и способ ориентироваться. Тут пункт соединения. Пусть он сам составит карту всего этого — карту самую простую и сначала состоящую из двух только предметов, к которым он мало-помалу присоединит и другие, по мере ознакомления и оценки их расстояний и положения. Теперь вы уже видите, каким преимуществом мы снабдили его заранее, давши ему верный глазомер». Руссо предлагает руководить познанием ученика незаметным для него образом: «Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправить, или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая дала бы ему заметить свой промах. Если б он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы. Впрочем, дело не в точном знании топографии страны, но в ознакомлении со средством изучить её, не важно, будут ли у него в голове эти карты, — важно лишь, чтоб он хорошо понимал, что они представляют, и чтоб имел ясную идею об искусстве составления их. Видите, какая уже разница между знанием ваших учеников и незнанием моего! Те знают карты, мой составляет их. Вот и новое убранство для его комнаты».
 

Заключение
Обучения по Руссо предполагает использование специального способа образования идей у ученика. Идеи ученика возникают в результате сравнения его ощущений. Руссо считает, что в ощущениях ученика уже есть суждения, которые он называет простыми идеями. Эти суждения являются пассивными: они утверждают, что ученик действительно чувствует то, что чувствует. В понятии, или идее, суждение активно: оно сближает, сравнивает, определяет отношения, не определённые чувством. Методика обучения предусматривает переход от пассивных суждений к активным. Чтобы исправить или предупредить заблуждение, Руссо предлагает применять опыт. Начало опыта состоит в первичных ощущениях действительности. «Покажите ночью вашему воспитаннику облака, бегущие между луною и ним, — он подумает, что это бежит луна в противоположном направлении, а что облака остановились. Он думает так благодаря поспешному неведению, потому что обыкновенно он видит, что малые предметы скорее приходят в движение, чем большие, и потому что облака ему кажутся большими, чем луна, об отдалённости которой он не может судить. Когда, сидя в плывущей лодке, он смотрит с некоторого расстояния на берег, то впадает в обратную ошибку и думает, что бежит земля, потому что, не чувствуя своего собственного движения, он смотрит на лодку, море или реку и на весь свой горизонт как на неподвижное целое, а берег, который он видит бегущим, кажется ему только частью этого целого». Дальнейшую технологию рождения идей Руссо иллюстрирует на примере изучения погруженной в воду палки. «Когда ребёнок в первый раз видит палку, наполовину погруженную в воду, то он видит сломанную палку; ощущение здесь правдиво, и оно оставалось бы таким, если бы мы не знали причины этого явления. Если, значит, вы спрашиваете у него, что он видит, он говорит: «сломанную палку», — и говорит верно, потому что вполне убеждён, что видит сломанную палку. Но когда, обманутый своим суждением, он идёт дальше и, высказав утвердительно, что видит сломанную палку, утверждает, кроме того, что видимое им и есть действительно сломанная палка, тогда он говорит ложь. Почему это? Потому что тут он становится активным и судит уже не в силу наблюдения, но в силу индукции, утверждая то, чего не ощущает, а именно, что суждение, получаемое им путём одного чувства, будет подтверждено и другим чувством».
Список использованных источников

Джуринский А.Н. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / А. Н. Джуринский. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2013. — 676 с. — Серия: Бакалавр. Базовый курс. История западноевропейской философии : учеб. пособие для вузов / К.Н. Любутин, Ю.К. Саранчин . – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2005 . – 799 с. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352с. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / под общ. ред. А. И. Пискунова, А. Н. Джуринского, М. Г. Плоховой. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2015. — 574 с. — Серия: Бакалавр. Углубленный курс. История социальной педагогики: Хрестоматия – учебник/Под редакцией М.А. Галагузовой. - М., 2000. – 544 с. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 512 с. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2006. — 603 с. Руссо Ж.Ж. Эмиль или О воспитании / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики – М. Просвещение, 2001. -350 с. Скирбекк Г., Гилъе Н. История философии /Пер с англ. В.И. Кузнецова; Под ред. С.Б. Крымского. М., 2003. 800с. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник для вузов. – М.: издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 351 с. Хуторской Андрей Викторович Естественное воспитание и обучение Ж. -Ж. Руссо // Школьные технологии. 2010. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/estestvennoe-vospitanie-i-obuchenie-zh-zh-russo (дата обращения: 28.03.2022).