Особенности изучения процесса словотворчества

ВВЕДЕНИЕ
Сегодня все большее внимание психологов, педагогов и лингвистов привлекает феномен возникновения в речи новых слов. Ведь исследование этого явления важно для полной характеристики как словарного состава, так и словообразовательной системы языка. Одной из продуктивных сфер создания новых слов является детская речь, которая считается одним из важных элементов разноплановой речевой системы, ведь исследование этого явления расширяет наши представления о возникновении и развитии человеческого языка, его функции и особенности. Поэтому детская лексика уже в течение многих лет является предметом изучения не только педагогики, но и психологии, социологии, лингвистики и других отраслей гуманитарных наук.
Словотворчество - активный процесс неосознанного создания новых слов и грамматических форм на основе чувства родного языка. Создания ребенком новых слов — это творческий процесс, сущность которого составляет поиск образной мотивированности в новообразованиях. Считается, что в основе овладения языком лежит имитативные принципы: ребенок слышит слова, выделяет по аналогии грамматические конструкции и замечает, к каким ситуациям они относятся, причем слышит и повторяет не просто, а «к месту», и таким образом учится говорить.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее- ФГОС ДО), в образовательной области «Речевое развитие» одной из основных задач является развитие лексико-грамматического строя, связной речи, диалогической и монологической форм в различных формах и видах детской деятельности [26].
Вопросами детского словотворчества занимались такие научные деятели как К.И. Чуковский [29], Н.А. Рыбников [21], А.Н. Гвоздев [10], Т.Н. Ушакова [25] и другие.
Актуальность проблемы заключается в том, что нарушения развития речи затрудняют словотворчество у дошкольников. Из-за недоразвития речевых средств снижается уровень общения, что может привести к появлению специфических черт общего и речевого поведения (ребенку тяжело вслушиваться в звучащую речь, ребенок имеет ограниченную контактность, у него замедленная включаемость в ситуацию общения, ему трудно поддерживать беседу); что в значительной мере влияет на отсрочку процесса словотворчества.
Особенности развития речи и лексико-грамматического строя речи представлены в работах Л.С. Волкова [7], Т.Б. Филичева [27], Н.С. Жукова [14], Е.М. Мастюкова [20], Т.В. Туманова [24] и многие др., однако процесс словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи представлен в научных исследованиях фрагментарно и нуждается в дополнительном анализе. Эти обусловлена актуальность данного исследования.
Объектом исследования является словотворчество детей 5-6 лет с нарушениями речи.
Предметом исследования является изучение особенностей развития процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи.
Цель исследования: теоретическое обоснование проблемы исследования и разработка методики, направленной на изучение особенностей процесса развития словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи.
В соответствии с поставленной целью определяются следующие задачи:
1. изучить лингвистический, психолингвистический, психологический и педагогический аспекты изучения словотворчества,
2. описать онтогенез развития процесса словотворчества,
3. определить особенности развития словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи,
4. изучить способы диагностики особенностей развития словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи.
Педагогическая значимость работы заключается в том, что материалы могут использоваться в практической деятельности педагога, логопеда.

Глава I. Теоретический анализ особенностей изучения процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи
1.1 Лингвистический, психолингвистический, психологический и педагогический аспекты изучения словотворчества у детей
В последнее время проведен ряд исследований по изучению различных аспектов детского словотворчества как уникального речевого явления (Ф.А. Сохин [23], Т.Н. Ушакова [25], А.М. Шахнарович [28], К.И. Чуковский [29], С.Н. Цейтлин [30], А.Г. Арушанова [1], А.Н. Гвоздев [10] и др.).
В научно-методической литературе встречаются такие понятия, как словообразование, словотворчество и языковая творческая деятельность детей, которые не являются тождественными.
Большинство ученых (А.Н. Гвоздев [10], С.Н. Цейтлин [30], А.М. Шахнарович [28] и др.) считают, что ведущим механизмом словотворчества является аналогия. К. Чуковский объясняет причину детских «неологизмов» «чувством речи»: «...у двухлетних и трехлетних детей такое сильное «чутье языка, что создаваемые ими слова не кажутся калеками или уродами, а, наоборот, достаточно меткие, изящные, естественные».
Конечно, ребенок усваивает язык под влиянием взрослых, однако писатель настаивает на наличии у детей особого словесного творчества. Он пишет: «Ребенок в своем творчестве копирует взрослых. Нельзя думать, что она сама создает наш язык, изменяет его грамматическую структуру, словарный состав. Сама того не подозревая, она направляет свои усилия на то, чтобы путем аналогии усвоить созданное многими поколениями языковое богатство».
Ф.А. Сохин, исследуя закономерности усвоения ребенком грамматического строя языка, рассматривал детское словотворчество как закономерный процесс овладения грамматикой в детстве. Психофизиологическую основу словотворчества он объясняет «генерализацией отношений», грамматическим стереотипом, который ребенок использует для создания новых слов [23, с. 65].
По мнению Т.Н. Ушаковой, детское словотворчество связано с аналитико-синтетическими процессами мышления. С помощью мысленного анализа ребенок по-своему расчленяет слова взрослых и создает «осколки» слов: лип - лепить, пах -запах. А с помощью синтеза проводит «скрещивания» отдельных морфем в новом для них сочетании: жука-шечка (жук + букашечка), пиджакет (пиджак + жакет) [25, с. 33].
А.М. Шахнарович рассматривает создание неологизмов как активное творческое отношение ребенка к языковой действительности. Он считает, что «ребенок не копирует систему категорий взрослого языка, а создает собственные категории слов, основанные на их функциональных особенностях внутри ее «индивидуальной речевой системы, «системы правил, которые она для себя сознательно открывает, функционирования в речи детей «моделей - типов», которые образовались на основе генерализации существующих языковых моделей» [28, с. 56].
Словотворчество, по мнению Н.А. Рыбникова — это речевые грамматические ошибки, которые дети создают сами на основе речевого чутья. И автор сожалеет, что дети школьного возраста прекращают «творить» язык [21, с. 34].
Причину детских инноваций С.Н. Цейтлин усматривает в особенностях самого Языка. Русский язык имеет достаточно сложную систему правил, которые руководят словообразовательными и формообразующими процессами. Наличие большого количества вариативных речевых моделей затрудняет выбор ребенка и приводит к тому, что создано ею слово попадает к инновациям [30, с. 21].
С.Н. Цейтлин детское словотворчество называет «инновациями». Детские инновации — это созданные ребенком языковые единицы или модифицированные единицы речи. Это любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении. В речи детей встречаются разные типы инноваций: словообразовательные, морфологические, лексико-семантические, синтаксические [30, с. 39]
Среди видов детских инноваций наиболее распространенными являются: конструирование новых слов («детские неологизмы»); детская этимология слов; расширение или сужение значения слов.
Активность усвоения речи ребенком проявляется в детских неологизмах. Но у детей способность создавать новые слова проявляется лишь на определенном этапе развития. Они проходят стадию перехода от правильной формы к неправильной, а спустя некоторое время снова к правильной. Переход к неправильной форме слов и является созданием инновации, что свидетельствует об усвоении ребенком определенного фрагмента словотворного или словоизменяющего механизма языка. Именно этот момент отклонение от нормы является самым ценным, когда, как писал Якобсон «...у ребенка нет ни разнобоя, ни господства случая... Он, несомненно, попадает мимо цели, но он последователен в своих промахах.» [5, с.105].
Одной из основных причин создания детьми новых слов является различение мысленного (понятийного, логического) содержания и содержания собственно речевого. Усвоение родного языка понимают, как постепенное овладение узуальными (общепринятыми в обществе) способами кодирования смыслов.
В основе языковых значений (грамматических, лексических и словообразовательных) лежит мысленное содержание, которое проходит речевую обработку в зависимости от специфики языка. Языковые и мыслительные смыслы являются в значительной степени самостоятельными сущностями, несмотря на их тесную взаимосвязь. Ведь мысленное содержание может быть воспроизведено и младенческими средствами. Известно, что невербальными способами передачи смыслов пользуются и взрослые, однако в коммуникативной деятельности ребенка раннего возраста эти неречевые средства (жесты, вокализация) случаются намного чаще.
Новообразования создаются по законам того языка, носителем которой является ребенок. Как строительный материал она использует элементы, которые уже существуют в языке. Детские формообразующие инновации составляют часть общенародного словаря и по сравнению с соответствующими нормативными формами характеризуются в большей степени семантической мотивированности.
Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным - в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено.
Усвоение языковых шаблонов является основой. Использование префиксов, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда соответствует законам речи и грамматически всегда правильно - только сочетание неожиданные. Считают, что таким образом и проявляется тонкое чувство языка у детей [2].
Однако, именно это тонкое чувство языка отличает ход формирования детской речи, оно не проявляется только в словотворчестве. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то можно сделать вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, наоборот, ярко выраженный стереотип работы его мозга. Главный механизм здесь - выработка языковых шаблонов (шаблоны наиболее утвержденных глагольных форм, склонение существительных, изменение имен прилагательных по степеням сравнения и др.) и широкое использование этих шаблонов. Образец для «создания» нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть.
Таким образом, в лингвистических исследованиях словотворчество рассматривается как детские «инновации», созданные ребенком языковые единицы или модифицированные единицы речи. Более глубокий анализ возникновения детских инноваций отражен в психолингвистический исследованиях. В этих исследованиях говорится, что словотворчество на определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который мы сознательно даем нашим детям.
Кроме того, процесс словотворчества детей тесно связан с педагогикой, поскольку процесс развития словотворчества влияет на воспитание и подготовку детей к школе. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Бесспорно, важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Дети приходят к пониманию языка разными путями, и словотворчество одна из стратегий такого усвоения.
Таким образом, словотворчество рассматривается с позиции разных наук (лингвистических, психолингвистических, психологических и педагогических), т.к. это процесс чрезвычайно важен для развития детской речи. Ученые рассматривали развитие словотворчества в онтогенезе и дизонтогенезе, чтобы выработать методики по диагностике данного процесса у детей либо, при необходимости, коррекции, т.к. умение правильно произносить слова - залог успешной учебы в школе.
1.2 Развитие словотворчества в онтогенезе
Особенности усвоения лексики, в том числе и словотворчества, изучали А.Н. Гвоздев [10], Н. А. Рыбников [21], Т.Н. Ушакова [25], Р.Е. Левина [19], Т.В. Туманова [24], Т.Б. Филичева [27], А.М. Шахнарович [28] и другие.
Развитие словотворчества считается одним из ключевых условий становления навыков связной речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Это возможно разъяснить тем, что уровень развития процесса словотворчества детей дошкольного возраста имеет прямое влияние на их способность адекватно и точно выбирать слова в согласовании с ситуацией общения и контекстом выражения.
По мнению Т.Н. Ушаковой «В обучении родному языку основная роль должна принадлежать работе над словом, определяющим свойством, которого считается смысловое содержание. Может помочь ребенку вступать во взаимодействие со взрослыми и сверстниками непосредственно верное понимание смысла слов». Уровень речевого развития детей дошкольного возраста зависит не только от количества словаря, но и от качества состояния лексики [25, с.18].
Процесс развития словотворчества осуществляется вместе с развитием психики, мышления, познавательной деятельности и общения с окружающими. Понимание разнообразия лексических значений слова происходит у детей не сразу, а развивается и обогащается в течение определенного времени, а то и долгие годы [11].
Слово в лингвистике рассматривается как минимальная единица лексики, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом, и смысл, который оно вызывает в нашем сознании. Лексические единицы (слова) создают целую сетку различных переплетенных структурно-системных отношений - семантические поля. Главным условием понимания речи выступает понимание его смысла, его значения, а в языке, благодаря действию различных ассоциаций, могут создаваться различные параллельные способы выражения мыслей [6].
Р.Е. Левина [19] считает, что первые слова детей не имеют конкретного значения, они носят диффузный и ситуативный характер. Словом, ребенок называет не предмет, а общий характер ситуации, в которой он может действовать с определенным предметом. Выделяются три этапа становления речи:
- До вербальный этап. Окружающая речь ребёнку ещё не понятна, но происходит формирование основы для возникновения речи в будущем.
- Этап возникновения речи. Ребёнку понятны простые фразы окружающих, ребёнок сам начинает говорить лепетные слова.
- Этап развития речи. Ребёнок развивает навыки различных способов общения.
В лингвистическом аспекте развитие речи можно отобразить следующей линейной схемой: крики – гуление – лепет – слова словосочетания – предложения – рассказ [19, с. 48].
В соответствии с возрастной шкалой процесс развития речи можно отобразить следующим образом:
- Крики. Длительность этого периода: от рождения до двух месяцев. Крик у ребёнка возникает самостоятельно.
- Гуление. Продолжительность гуления у ребёнка от двух до пяти - семи месяцев. Самостоятельно не возникает, является результатом общения малыша со взрослыми.
- Лепет. Длительность лепетного периода от четырёх месяцев и до года (лепетные слова).
- Слова. Первые слова у малыша появляются ещё в лепетный период, примерно с 11-12 месяцев.
- Словосочетания. Возникают примерно с 1 года 7 месяцев - 1 года 9 месяцев, после усвоения ребёнком двухсложных и трёхсложных слов.
- Предложения. Ребёнок начинает составлять первые предложения с двух лет, примерно в два с половиной года появляются вопросы «куда?», «где?», а с трёх лет вопросы «почему?», «когда?».
- Рассказ. Способность составить короткий связный рассказ- воспроизведение (стихотворение, простая сказка) у ребёнка появляется примерно в три года. Составить самостоятельный рассказ по картинке или о предмете ребёнок способен в четыре года, а с применением контекстной речи в пять лет. Этапностью становления связной речи занимались многие исследователи.
В частности, А.Н. Гвоздев [10] выделил два этапа: первый этап – подготовительный, начинающийся с рождения и заканчивающийся примерно в два года, второй этап – самостоятельное становление речи (примерно от двух лет и далее).
В первый год жизни, в процессе понимания речи окружающих, у ребёнка формируются основы речи. На втором году ребёнок произносит свои первые слова, которыми в последующем начинает обозначать и предметы. Затем появляются простые короткие предложения, быстрыми темпами происходит рост пассивного словаря и затем происходит «лексический взрыв» - резкое перемещение большого количества слов из пассивного словаря в активный.
К трём годам у ребёнка интенсивно развивается понимание речи, основным видом речи ребёнка является диалогическая (вопрос – ответ), увеличиваются активный и пассивный словарь наряду с усложнением высказываний. Однако, навыки связной речи только начинают зарождаться и ещё очень несовершенны. Пытаясь конструировать сложные фразы, ребёнок делает много ошибок. Его речь во многом ситуативна.
В этот период большое значение для развития речи ребёнка имеет активное, эмоциональное общение со сверстниками и взрослыми. В процессе общения у ребёнка развивается разговорная речь, которая является основой для связной монологической речи. За счёт быстрого увеличения активного словаря (примерно 2,5 тысячи слов) к среднему дошкольному возрасту происходит быстрое развитие связной речи [20].
Ребёнок начинает использовать различные части речи для выражения своей мысли или для описания окружающих предметов, учится делать выводы и обобщать. Наблюдается использование детьми причинных придаточных предложений. Однако, диалогическая речь ребёнка среднего дошкольного возраста далеко несовершенна: ребёнок склонен к употреблению неполных фраз, не всегда способен задать нужный вопрос, исправить или дополнить собеседника.
При формулировке сложноподчинённого предложения часто не произносит главную часть, а начинает сразу с союзов (что, потому и т.п.).
В этом возрасте ребёнок обычно уже способен составить рассказ по картинке или по серии картинок. Но, зачастую, ребёнок копирует рассказ взрослого и ему сложно выделить главную часть в рассказе. В разговорной речи по-прежнему преобладает ситуативность [18].
Ребёнок начинает видеть и озвучивать закономерности, подбирать в речи наиболее подходящие лексико- грамматические конструкции, способен на развёрнутое связное монологическое высказывание на свободную тему. Тем не менее, в развёрнутом повествовании ребёнку ещё нужна опора на образец взрослого. У ребёнка увеличивается способность к связному изложению описательных, повествовательных рассказов без наглядного материала, возрастает число используемых в речи сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций.
А.М. Шахнарович [28] считает, что ребенок творит слова с помощью таких способов:
1) изменяет звучание слова под влиянием другого слова, которое имеет с ним определенную звуковую схожесть (йошник- «подсолнух», колочко -«молочко», яйка, яйа - «яйца», тевелизор - «телевизор», сунька - «сумка», табурея - «батарея», цайник - «чайник», цай - «чай», цисто - «чисто», тулочка - «курочка», нужал - «журнал»);
2) видоизменяет нормативные слова из речи взрослых: ешь – «кушать», масьо – «масло»;
3) дает название предмету случайно: нюра – «мясо», вчерашнее –«черешни», сибик – «хлеб», тря – «машина», этомба, пацемба – «тапочки»;
4) пытается придать слову внутренней формы (это явление известно под названием «народная этимология»): тьопти - от топтать, куче - от купаться;
5) образует редупликации: папа «хлеб» - результат редупликации возгласа па, который у детей не имеет конкретного значения, но которому приписали значение «есть», пипа, питя «вода» - редупликативные образования (характерно для слов детской речи) от основы пи - пить»;
6) предоставляет нормативным словам уменьшительно-ласкательную форму: базе «овца, ягненок» - сборная форма от существительного баран, кося «лошадка, лошадка» -уменьшительная форма слова лошадь, аффективное образование, которое возникло в детской речи на основе прилагательного малый, подуся «подушка», розя «резкая», лозя, лизя «ложка», медя «мед», мися «миска», муся «муха», нося «нос», нозя «нога», свая «палка»;
7) соотносит определенные действия с возгласами: буси, бусь, буць, бубуси, бушки - восклицание, обозначающее падение или столкновение двух предметов, буц - крик на обозначение действия «ложиться в кровать», куця «собака», куцые-куцые - возглас, которым подзывают щенят, тети «ботинки», тьоп - восклицание для передачи удара, хлопание, стук, падение, татя «курица» - составная часть возгласа, которым зовут кур.
8) называет артефакты по внешним характеристикам (бабайко, гава «вымышленное существо, которого боятся дети») или же за процессами, которые они выполняют (гудильник «будильник» - от гудеть, бибибка «машина» - от сигнала машины, кап-кап «вода» - от капать, катобус «автобус» - от катать, чика «чем» - от резать) [28, с. 32-33].
Современный ребёнок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли легко строя развёрнутые сложные предложения, без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой ребёнок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырёх до пяти тысяч слов.
Каждый возрастной этап понимания ребенком значения слов имеет существенные признаки. На протяжении дошкольного возраста осознание детьми смысловой стороны слова проходит длительный путь развития. В процессе понимания речевого сообщения окружающих можно выделить два этапа:
- первый обусловлен практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром);
- второй характеризуется включением речевого опыта ребенка в процесс общения.
Таким образом, если у ребёнка не наблюдается патологий в речевом развитии, то в старшем дошкольном возрасте лексико-семантическая сторона речи является развитой на достаточно хорошем уровне. Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать. Все реже и реже можно услышать слышите «новые» слова. К пяти годам ребенок уже прочно усваивает те речевые обороты, которые используют взрослые, теперь он тонко выделяет различные грамматические формы и свободно ориентируется в том, какую из них и когда нужно применить. Словотворчество ребенка не останавливается, а приобретает новый оттенок в значении, переходит на новый этап, ведь ребенок взрослеет.
Особенности развития словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи
Нарушение речи — это различные речевые расстройства, при которых нарушается формирование структур речевой организации (звуковой и смысловой) при нормальном интеллекте и слухе. Выделяют различные речевые нарушения: ОНР, дизартрия, алалия, дислалия. Для речевого развития детей с нарушениями речи характерны нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы, недостаточное формирование фонематических процессов, нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы. В результате у детей этой категории наблюдается: недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя; трудности овладения учебными понятиями, терминами; трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы, недостаточное развитие связной речи [21].
Раскроем особенности развития словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи. У детей данного возраста общение осуществляется посредством довольно постоянных, хотя и весьма искаженных в фонетическом и грамматическом плане речевых средств. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или от третьего лица в единственном и множественном числе настоящего времени, но глаголы могут не совпадать с существительными в числе или роде. Например, «кто ходил в кино?» - ребенок отвечает: «Мама, папа» [27, с. 57].
Также аграмматичными является изменение существительных. Аграмматизм наблюдается в употреблении чисел и типов глаголов. Средний род существительных и глаголов прошедшего времени в активной речи детей не используется. Прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, практически не изменяются. Дети редко не используют словообразовательные методы, иногда у них возникает желание найти необходимую грамматическую форму, а также желаемую структуру слова, но чаще всего эти попытки оказываются безуспешными [27].
Вообще схематизируя результаты наблюдений, можно выделить три этапа в развитии процесса словотворчества ребенка с речевыми нарушениями, которые выделяет Р.Е. Левина [19].
На первом ребенок владеет немногими словами, преимущественно лепетного характера («ам-ам», «пи-пи» и т.д.), в процессе коммуникации активно использует мимику и жесты.
На втором этапе слов больше, но зачастую они сильно искажены. Искажение заключается в пропусках трудных звуков, их заменах другими или перестановке слогов («ломоко» вместо молоко). Последнее очень характерно именно для детей с алалией. В некоторых случаях ребенок называет только первый слог: «хи» синий, «ба» большой, в других же договаривает слова до конца: «майейи» маленький.
Нередко на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение ее специфичное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место тотальный аграмматизм: «Ня пйи» (я хочу пить), «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе) [22].
Самым примечательным на этом этапе является наличие аграмматизма. В речи почти каждого ребенка, обучающегося говорить, могут встретиться грамматические ошибки в виде неправильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д.
Кроме того, на втором этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («папу» хлеб, «бахо» планшет и т.п.). Обладая небольшим словарем, ребенок с нарушениями речи склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обозначает и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай» применяется и к кровати, и к подушке, и вместо глагола спать [12].
На третьем этапе развития речи ребенок с нарушениями речи обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше.
Развитие речи идет разными путями: в одних случаях ребенок долго не начинает говорить, а затем словно на ровном месте речь бурно развивается и скоро становится правильной; в других первые слова появляются рано, но речь долгое время остается лексически бедной и аграмматичной. Возможны и иные варианты. Однако постоянным и общим для всех детей с нарушением речи является только то, что вначале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неумение оперировать словами, затруднения в связной речи [13].
Овладение речью серьезно тормозит так называемый речевой негативизм, в той или иной степени присущий всем детям с нарушением речи. Суть этого явления заключается в том, что владеющий определенным словарным запасом ребенок недостаточно и неохотно им пользуется, предпочитая изъясняться усвоенными когда-то давно лепетными словами, мимикой и жестами, либо просто молчать. Отказ от речи становится особенно выраженным, когда ребенок попадает в новую обстановку. Известны случаи, когда дети, поступая в детский сад или школу, по 2-3 месяца не говорили ни слова, несмотря на то что дома зачатки речи присутствовали. В таких случаях речь обычно проявляется лишь в моменты сильного эмоционального возбуждения: когда ребенок чем-то обрадован, удивлен, взволнован.
У детей 5-6 лет с нарушением речи помимо несвязного речевого лепета и жестикуляции, уже проявляется способность строить из 2-3 слов простые предложения, хотя смысл их примитивен и выражает, чаще всего, только описание предмета или действие.
- многие слова заменяются синонимами, так как ребенок плохо определяет их значение;
- он испытывает определенные трудности и с грамматикой - неправильно произносит окончания, неуместно вставляет предлоги, плохо согласовывает слова между собой, путает единственное и множественное число, допускает другие грамматические ошибки;
- звуки ребенок по-прежнему произносит нечетко, искажает, смешивает, заменяет одни другими. Различать отдельные звуки и определять звуковой состав слова ребенок еще практически не умеет, также как и соединять их в целые слова [14].
Если к 5-ти годам у ребенка появились только зачатки общеупотребительной речи, то столь серьезное отставание от онтогенетической нормы не может не наложить существенного отпечатка на процесс развития словотворчества. При отсутствии органических изменений в таком случае можно будет говорить о вторичном нарушении познавательной сферы.
Таким образом, процесс развития словотворчества у детей с нарушением речи происходит постепенно, проходя целый ряд закономерно сменяющихся фаз и значительно отстает от детей нормы. Нарушения в овладении слоговым составом слова при нормальном речевом развитии у детей кратковременны, до 3-3,5 лет они изживаются, как правило, а к 6-7 годам дети умеют произносить слова любой сложности. В случаях речевой патологии процесс овладения слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определенной спецификой, качественным своеобразием.

Выводы по главе I
В ходе сбора и анализа теоретических данных мы рассмотрели особенности изучения процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи.
1. Развитие процесса словотворчества считается одним из ключевых условий становления навыков связной речи и речевого общения детей дошкольного возраста.
2. Словотворчество детей 5-6 лет с нарушением речи, характеризуется бедностью активного словаря, недостаточной сформированностью лексической стороны речи и низким уровнем владения семантическими и грамматическими элементами. Дети не всегда правильно понимают значение некоторых слов, и делают ошибки при словообразовании. В словаре отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий.
3. Также мы отметили, что процесс словотворчества у детей 5-6 с нарушением речи значительно отстает от детей без патологий речевого развития. Оказание своевременной коррекционной помощи, направленной на овладение словотворчеством детьми 5-6 лет с нарушениями речи, может предупредить дисграфию и дизорфографию в школе

Глава II. Практическая работа по разработке метода диагностики процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи
2.1 Методические аспекты изучения процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи
Нарушение процессов словотворчества проявляется у детей в устной речи и, если вовремя не скорректировать данные процессы, может со временем проявляться и в письменной речи в виде дизграфии и дизорфографии. Ученые-лингвисты, психолингвисты, психологи и логопеды разработали ряд методик для диагностики развития словотворчества у детей с нарушением речи. В ходе теоретического анализ данных в 1 главе, мы выяснили, что процесс словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи напрямую связан с развитием лексико-грамматического строя речи. Поэтому во время диагностики процессов словотворчества у детей с нарушениями речи педагог должен обратить внимание на лексико-грамматические нарушения речи, а также на особенности словообразования и словоизменения.
Цель: разработка метода диагностики процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи
Задачи:
Проанализировать имеющиеся методики диагностики процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи
Подобрать задания, направленные на изучение особенностей развития процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи.
Подобрать речевой и наглядный материал для диагностики процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи.
Разработать критерии и уровни оценки ответов детей для процессов процесса словотворчества у детей 5-6 лет с нарушениями речи.
Авторы Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова [22] в своем исследовании представила методику изучения словообразования и словоизменения. Методика направленна на исследование морфологических категорий грамматического строя у детей с нарушениями речи. Цель методики: выявить особенности словообразования и словоизменения у детей с нарушениями речи. В методике даны задания на исследование словоизменения, в которые входило изучение: употребления падежных конструкций, изменение существительных по числам, согласование существительных с прилагательными в единственном числе, согласование существительных с числительными, изменение глаголов по числам.
В обследование словообразования входит: образование существительных и прилагательных с прямым и противоположным значением, образование уменьшительно-ласкательных форм, образование прилагательных от существительных, образование приставочных глаголов.
Диагностическое обследование осуществляется индивидуально в спокойной доброжелательной обстановке. Педагог должен обращать внимание на настроение ребенка. Если ребенок находится в возбужденном или подавленном состоянии, то стоило перенести обследование.
Для определения уровня развития морфологических категорий грамматического строя речи используется балльно-уровневая система оценки.
Свою методику по формированию готовности к словотворчеству детей 5-6 лет с нарушениями речи предложила О.Е. Грибова [13]. Данная методика направленна на изучение лексико-грамматического строя речи. Методика содержит два раздела. Задачей первого раздела стоит выявлении уровня владения значением лексических единиц и характера лексических ошибок. В данном разделе выявляются умения: называть предмет по его описанию; понимать сходные по звучанию слова, лексическую сочетаемость слов, понимание многозначности слова.
Во втором разделе данной методики изучаются особенности словообразования и словоизменения у детей 5-6 лет с нарушениями речи. Методика исследования словоизменения включает в себя следующие пункты:
- словоизменение: употребление существительного единственного и множественного числа в различных падежах; образование форм родительного падежа множественного числа существительных; преобразование единственного числа имени существительных во множественное по инструкции; употребление предлогов.
- словообразование: образование уменьшительной формы существительн?