Педагогические стили общения и их влияние на учеников

Введение. Актуальность данной темы обуславливается тем, что в последнее время внимание общества усилено к проблеме эффективного развития детей. Смещается приоритет от знаниевой парадигмы к развивающей, которая отражается в государственном образовательном стандарте. Именно эти тенденции затрагивают не только целеполагание обучения и воспитания, но и предъявляют новые требования к личности педагога. Одно из требований - четкость социальной и профессиональной позиции педагога. Эта позиция коренным образом отражается на стиле его педагогического общения.
Стиль педагогического общения педагога воздействует не только на учебные результаты его учеников, но и на психологические факторы учебной деятельности учащихся.
Следует отметить, что стиль общения учителя с учащимися непосредственно влияет и на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая влияет на эффективность учебной деятельности младших школьников.
Безусловно, каждый учитель хочет, чтобы его ученики посещали школу с желанием и интересом. Но нередки случаи, когда учителя и родители замечают, что спустя определённое время, мотивация у учеников снижается, и им все меньше хочется ходить в школу. Это объясняется тем, что ученикам не интересно учиться, потому что потребность в знаниях становится меньше.
Учитель способен развить эту потребность и повлиять на мотивацию младших школьников.
Не секрет, что для того, чтобы решить эту проблему, учитель должен быть профессионалом своего дела. Именно поэтому, на сегодняшний день, педагоги и психологи уделяют особый интерес к проблеме педагогического общения. Важным аспектом является влияние стиля педагогического общения учителя не только на учебную деятельность школьников, но и на их мотивацию учения.
Цель исследования: выявить взаимосвязь между стилем педагогического общения учителя и мотивацией учебной деятельности школьников.
Объект исследования - стиль педагогического общения учителя
Предмет исследования - взаимосвязь стиля педагогического общения учителя и мотивации учебной деятельности школьника
Задачи исследования:
- рассмотреть понятие «педагогическое общение»;
- выделить стили общения и их характеристику;
- определить понятие «мотива» и «мотивации»;
- охарактеризовать мотивацию учебной деятельности.

Глава 1. Теоретические основы педагогического общения и мотивации учебной деятельности в психолого-педагогической литератур1.1. Понятие «педагогическое общение»В педагогической деятельности общение выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, а так же как метод организации взаимоотношений учителя и учеников, обеспечивая эффективность обучения и воспитания. [1, с.304].
Педагогическое общение - это система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, в содержание которого входит: обмен информацией с учащимися, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Инициатором данной деятельности выступает педагог. [2].
Педагогическое общение должно быть эмоциональным и личностно-развивающим. Профессионализм учителя состоит в том, чтобы преодолевать естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам, обрести уверенность в общении. Учителю важно понимать, что умение общаться - это не держать дисциплину в классе, а обмениваться с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми - это не язык команд, а язык доверия.
Главным средством педагогического общения является устная речь. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание учеников, должно провоцировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности. [3, с. 202 - 208].
Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в трудах педагогов и психологов: А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, Н. В. Кузьмной, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, И. А. Зимней, А. А. Реан.
Педагогическое общение - это основа педагогической деятельности. Выделяют особенности профессионального педагогического общения:
•педагогическое общение всегда обучающее, развивающее и воспитывающее;
•педагогическое общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, а так же на развитие их взаимоотношений;
•педагогическое общение - это динамичный процесс, в нем определяются не только позиция педагога и детей в общении, но и методы и средства общения;
•педагогическое общение - это важное средство решения учебно-воспитательных задач;
•в процессе педагогического общения происходит процесс взаимного познания педагога и учащихся
Большое внимание умению учителю влиять на учеников уделял А.С. Макаренко. Он подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, а именно техникой педагогического общения: Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса учителя, и в управлении своим лицом, мимикой, жестами... Педагог не может не играть. Не бывает педагога, который не умел бы играть. Но нельзя играть оценически, внешне. Есть приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность..Я сделался мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [4, с.256].
Немало внимания педагогическому общению уделял выдающийся советский педагог С. Т. Шацкий. Ему принадлежит мысль о том, что учитель должен заботиться не только о содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявлений.
В.А Сухомлинский резко критиковал «пустословие» в школе. «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, и наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала» [5, с. 216].
Слово учителя, по мысли В. А. Сухомлинского, прежде всего орудие человечности, чуткости, терпимости. «Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания “распечь”, “пробрать”... Слово педагога должно прежде всего успокаивать» [6, с.221].
В.А Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего общения по отношению к школьникам. Он советовал обращаться к ним не лекционным тоном, который быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Так же В.А. Сухомлинский давал интересные рекомендации относительно способов общения на уроке. Он резко выступал против излишнего возбуждения психики школьников повышенным тоном, напряжением, против перегрузки учителя информацией, против ненужных повторений и вопросов.
Известно, что новые технологии учебно-воспитательного процесса работают только при продуманном педагогическом общении, что приводит к его эффективности.
Условия эффективности педагогического общения сформулировал ещё А.А. Бодалев:
•должно осуществляться в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни ученика - в семье, школе, во внешкольных учреждениях;
•сопровождается воспитанием отношений к высшей ценности;
•обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними [7, с.96 - 98].
Следует отметить то, что эффективность педагогического общения зависит еще и от степени готовности педагога к профессионально - педагогическому общению, а это предполагает:
•знание основ педагогического общения
•умение организовать общение , а так же управлять им и собственным психическим состоянием
•умение педагога устанавливать положительные взаимоотношения с учащимися
•сформированность нравственно-личностных качеств педагога
•самопознание и самооценку, т.е. рефлексию педагога.
Педагогическое общение учителя с младшими школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учения. Для правильного формирования личности обучаемого обеспечивает благоприятный эмоциональный настрой обучения и управления социально-психологическими процессами в коллективах. Это позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе.
В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров под профессионально-педагогическим общением понимают «систему взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия» [9, с.83].
В заключении о педагогическом общении, стоит выделить основные компоненты профессионально-педагогического общения: коммуникативный, интерактивный, перцептивный. На основе этих компонентов выделяются функции педагогического общения.
1.2. Стили общения и их характеристикаКак отмечает В. А. Толочек, педагогическая коммуникация, в частности проблема взаимоотношений учителя и учащихся, была изучена еще в прошлом веке. Например, вопрос о создании кооперативного стиля взаимодействия учителя и ученика был поднят в 60-е годы. годы XIX века.
В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия возникает в работах К. Левиной в 30 лет годы XX века, в которых было предложено понятие «стиль руководства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии является чувство неполноценности педагога, отсутствие самооценки, самолюбия и самоуважения (Р. Бернс, Дж.Коулман, г. Моррис, А. Глассер). Кроме того, зарубежная психология исследует последствия либерально-снисходительного и авторитарного стилей лидерства, что представляет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д. Баумринд) [3].
В отечественной психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позднее, в 50-60-е гг. XX в. В. С. Мерлиным и Е. А. Климовым в рамках материалистического подхода, основанного на психологической теории деятельности. Не случайно первая стилевая характеристика считалась предметом исследования в нашей стране в 60-е годы. Годы были понятием индивидуального стиля деятельности. Климов дает следующее определение этого термина: «это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которой сознательно или спонтанно прибегают для наилучшего соотношения качеств индивидуальности с внешними условиями деятельности.» В последних работах В. С. Мерлина стиль общения характеризуется как отдельное явление, даже если он оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все свои составляющие.
Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарный смысл, поскольку оно изучается различными науками в различных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В. А. Толочек классифицировал выявленные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», стили «индивидуальной деятельности», «стили лидерства», «стили жизни (поведение, общение, деятельность, саморегуляция)».
В то же время исследователи стиля сосредоточивают основное внимание на описании вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений коммуникативного стиля. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как целостное явление взаимодействия требований деятельности и личности. [5, с.110 - 120].
В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы видят тенденцию к обобщению: от типологически детерминированного индивидуального стиля деятельности (В. С. Мерлин) к индивидуальному стилю жизни в целом (Д. А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей коммуникативных стилей, актуальной задачей сегодня является поиск концептуальной основы для соединения всего спектра выделенных в настоящее время стилистических проявлений личности в целостную структуру. Такой подход к выявлению и описанию одного стиля личности можно назвать определением: «стиль имеет два основных проявления в структуре личности, в процессе деятельности, с одной стороны, как механизм доступа, опосредования разного уровня параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т. д.), а с другой стороны, сформировать устойчивую интегральную модель индивидуального самовыражения, выражающуюся в предпочтении индивидом определенной формы (метода) взаимодействия с физической и социальной средой».
Некоторые исследователи видят родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Например, И. А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения является частью стиля педагогической деятельности, который включает в себя стиль управления, саморегуляции и когнитивный стиль педагога.
Сегодня принято понимать стиль педагогического общения как стиль отношения педагога к детям. Авторы, употребляющие термин «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений», подчеркивают несколько иной акцент при описании стилистических характеристик общения. Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, также рассматривается как тип коммуникативного стиля в большей степени, чем другие теоретические ориентации. Например, это явление многими исследователями представлено как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которое имеет уравновешивающий механизм и определяется свойствами в целом, этапы анализа для изучения индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностное и интерактивное. Направления исследовательской деятельности характеризуются рассмотренным стилем общения как элементом, подсистемой, особенно в случае стиля действия, жесткого детерминизма, стиля общения в контексте деятельности, включающего коммуникативные и личностные характеристики. Характерно также, что значительное внимание уделяется изучению его инструментальной (эксплуатационно-технической) стороны. В рамках интерактивного подхода рассматриваются стили межличностного взаимодействия или стили межличностных отношений с партнером.
Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу, рассматривается как результат взаимодействия, взаимного влияния и отношений участников педагогического общения. Представляется необходимым различать понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения», которые сегодня выделяются и часто смешиваются. Первый отражает, на наш взгляд, типичные стили взаимодействия преподавателя и приемных слушателей для педагогического общения. Мы опирались на позицию Б. Ф. Ломова о том, что общение выступает как самостоятельная специфическая форма деятельности субъекта... и о понятии структуры общения В. Н. Мясищев: человек-это отражение самого себя, отношение человека к человеку, отношение человека к человеку. Стиль педагогического общения учителя выражается через поведенческий компонент отношения к ученику, через отношение учителя к ученикам и через отношение учителя к ним.
Индивидуальный стиль педагогического общения - это, на наш взгляд, внутренняя функция педагога, которая задается для конкретного комплекса такими индивидуальными характеристиками педагога, как самооценка, тревожность, уровень притязаний, жесткость, эмоциональная устойчивость, импульсивность.
В нашем исследовании стиль общения будет пониматься как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия преподавателя и студентов. В стиле общения находят выражение:
-особенности коммуникативных навыков преподавателя;
-установленный характер взаимоотношений между преподавателем и учащимися;
-творческая личность педагога;
-особенности работы студенческого коллектива.
Кроме того, необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми является социально и нравственно насыщенной категорией. Он воплощает в себе социальные и этические установки общества и педагога как его представителя.
В психолого-педагогической литературе чаще всего выделяют 3 основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.
Для учителей, которым свойственен авторитарный стиль, характерно подавлять своих учеников. Такие учителя любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только ученикам, но и родителям, коллегам. Ему все равно на мнение окружающих, поэтому лучше решать самому, а также предъявлять срочные требования по реализации или организовывать чисто формальное участие коллектива для поддержки собственных решений. Сторонники этого стиля считают, что одна из важнейших ценностей, которая должна формироваться у ребенка в подчинении авторитету учителя (а также родителя, начальника или представителя власти). Каждый ученик должен уважать каждого учителя, и каждый учитель должен всячески поддерживать авторитет коллег. Ученик должен быть вознагражден за четкое выполнение требований и наказан за непослушание. [6, с.352].
Для педагогов, которыми руководит дух демократического стиля управления, характерно стремление опираться на мнение своих подопечных, учитывать их интересы, желания и особенности, что тактично и правильно решает все возникающие с ними проблемы и противоречия. В отличие от авторитетных требований, они представлены в тактичной, корректной форме, что не умаляет достоинства учащихся. Следует отметить, что понятие «демократический стиль» не является данью современной моде, поскольку понятие демократического стиля было найдено в психолого-педагогической литературе задолго до начала 90-х годов прошлого века, когда демократические процессы в России стали развиваться очень быстрыми темпами.
Для представителей либерального стиля характерно стремление уйти от конфликтных ситуаций, от конфликтов с окружающими, в том числе и со своими учениками. Вместо просьб они предпочитают убеждения и увещевания своих учеников, и иногда они выполняют за них определенную часть заданий. Этот стиль может проявляться в согласии или бездействии учителя, в его собственном исключении из жизни классного коллектива, из ответственности за все, что в нем происходит.
В. А. Канн Калик обосновал наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным, по его мнению, является общение, основанное на страсти к совместной творческой деятельности: этот стиль основан на единстве высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь энтузиазм к общему творческому поиску с учащимися является результатом не только коммуникативной деятельности учителя, но и в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Этот стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. [10, с.560]. На этой основе В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др. формируют собственную систему отношений с детьми.
Стиль педагогического общения, основанный на дружелюбии, также достаточно продуктивен. Такой стиль общения можно рассматривать как необходимое условие успешной совместной образовательной деятельности. В какой-то степени он подготавливает стиль общения, указанный выше. Ведь доброжелательность - это важнейший регулятор общения вообще и делового педагогического общения в частности. Это является стимулом для развития и плодотворности отношений между преподавателями и студентами. Дружелюбие и энтузиазм к совместной работе - это стили общения, которые тесно связаны друг с другом. Страсть к общему делу является источником дружеского и в то же время дружеского характера, умноженного на интерес к работе, приводит к общему поиску.
Говоря о системе взаимоотношений учителя и учащихся, А.С. Макаренко [2, с.103 - 107] утверждал, что учитель, с одной стороны, должен быть взрослым товарищем и наставником, а с другой - партнером в совместной деятельности. Необходимо создать дружескую атмосферу в отношениях педагога с коллективом.
Размышляя о возможности взаимоотношений учителя и детей, А.С. Макаренко отмечал, что учителя и руководство никогда не допустят легкомысленного тона, поддразнивания, рассказывания анекдотов, всей свободы в языке, подражания, выходок и т. д. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы учителя и руководство в присутствии учеников были угрюмы, раздражительны, неприятны.
Дружелюбие должно быть педагогически целесообразным и не противоречить общей системе отношений между учителями и детьми.
Общим является общение - дистанция. Этот стиль общения используется как опытными преподавателями, так и новичками. Суть его заключается в том, что в системе отношений между преподавателем и учащимися дистанция выступает в качестве ограничителя. Но и здесь необходимо соблюдать меру. Гипертрофия дистанции приводит к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия студентов и преподавателей и не способствует созданию подлинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе отношений между учителями и детьми, она необходима. Однако она должна основываться на общей логике взаимоотношений между учениками и учителями и не должна диктоваться учителем как основа этих отношений. Дистанция выступает показателем ведущей роли учителя, основанной на его авторитете.
Трансформация «индикаторной дистанции» в доминирующую педагогическую коммуникацию значительно снижает общий творческий уровень взаимодействия преподавателя и студентов. Это приводит к созданию авторитетного принципа в системе отношений учитель - ребенок, что в конечном итоге отрицательно сказывается на результатах деятельности. Шпалинский отмечает, что в классах, где учителя преподают с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно наблюдается хорошая дисциплина и успеваемость, но внешнее благополучие может скрывать существенные недостатки в работе учителя по нравственному формированию личности ученика.
Какова же популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие педагоги часто считают, что общение - дистанция помогает им сразу же утвердиться в качестве учителя и поэтому используют этот стиль в определенной степени как средство самоутверждения для учащихся и образовательной среды. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде приводит к педагогическим неудачам.
Авторитет, по мнению Н. Д. Никандрова, победил бы не механическим путем создания дистанции, а путем взаимопонимания в процессе совместной творческой деятельности. И здесь крайне важно найти общий стиль общения и ситуативный подход к человеку.
Авторитет учителя можно рассматривать как результат его творческого восхождения.
В школьной системе стиль общения влияет не только на отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоционального благополучия на работе. То есть, по мнению А. А. Бодалева и Л. И. Криволапа [15, с. 76] состояние покоя, удовлетворенности и радости относительно чаще встречается у студентов из тех групп, которые возглавляет преподаватель, придерживающийся демократических принципов в общении с подростками-студентами.
Демократические формы общения между преподавателями и студентами оказывают положительное влияние на эффективность учебно-воспитательного процесса, главным образом потому, что они мобильны, гибки, позволяют постоянно устанавливать необходимую систему общения, методику воздействия и, самое главное, создавать социально-психологическое единство преподавателей и студентов, необходимое для продуктивной совместной деятельности.
Общение-дистанция является в какой-то мере переходным этапом к негативным формам общения Общение-домогательство. Такой стиль общения, который иногда используют и педагоги, в основном обусловлен неспособностью организовать продуктивное общение на основе увлечения общей деятельностью. Ведь такое общение трудно сформировать, и молодой педагог часто идет по линии наименьшего сопротивления, выбора способа общения-запугивания или дистанцирования в его крайних проявлениях. [13, с.13].
Резко осудил Макаренко такие «стремления к любви». Он сказал: «я уважал своих помощников и имел только гениев в воспитательной работе, но я убедил их, что меньше всего нужно быть любимым учителем. Я лично никогда не стремился к любви детей и считаю, что эта любовь, организованная учителем для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетство, это стремление к любви, которое может похвастаться любовью, наносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого недостаточно... этого не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь останется незамеченной, без ваших усилий».

Глава 2. Мотивация школьников к обучению посредством педагогического общения2.1. Понятие «мотива» и «мотивации»Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности является одной из основных в психологии. Термин «мотив» означает импульс к деятельности, стимулирующую причину действий и поступков, импульс исходит от латыни. movere - двигаться, нажимать. Мотив является составным элементом психики, заставляя человека действовать.
Мотивы могут быть разными: например, интерес к деятельности, долг перед обществом, самоутверждение. Кроме того, в качестве мотива выделяются: интересы, идеалы, ориентация, отношения, эмоции и т. Д. Основой любого мотива является необходимость. В психологической науке потребность понимается как состояние потребности человека в чем-то, что необходимо для осуществления своей деятельности, потребность является источником активного поведения личности.
Под мотивацией подразумевается набор мотивирующих факторов, определяющих деятельность индивидуума, в том числе мотивы, потребности, стимулы, ситуационные факторы, определяющие поведение человека. Мотивационная сфера любой деятельности выполняет ряд функций: побуждение (заставляет человека быть активным в деятельности); руководство (определяет характер цели в деятельности); регуляторный (регуляция) (определяет ценностные ориентации, мотивы деятельности). [1, с. 394].
В обучении мотив является фокусом учащихся по определенным аспектам образовательного процесса. Для реализации образовательного мотива необходимо предпринять много шагов в воспитательной работе. Младшим школьникам необходимо научиться понимать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, включающей эти виды деятельности. Цель обучения может остаться неизменной, но важность учебных мероприятий зависит от мотива.
А. К. Маркова видит мотивацию как психологическую реальность, «которая стоит за позитивным отношением ученика к учебе». Мотивом обучения является сосредоточенность младшего школьника на различных аспектах учебной деятельности. Некоторые младшие школьники более мотивированы познавательным процессом во время обучения, в то время как другие мотивируются отношениями с другими людьми во время обучения.
Если есть различия в содержании мотивов, это означает, что есть характеристики их форм. Считайте их.
1. Стабильность мотивов. Это выражается в том, что определенный мотив постоянно обновляется во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.
2. Эмоциональная окраска, модальность. Психологи различают положительные и отрицательные мотивы обучения. Отрицательная мотивация означает мотивацию учащегося, которая вызвана определенными неудобствами и проблемами, которые могут возникнуть, когда он не учится (воспоминания, плохие оценки, направление в школу, нависшее наказание). Позитивная мотивация связана с выполнением обязательств по обучению в школе, с целью достижения отличных результатов в учебе, приобретения новых знаний и методов и поддержания хороших отношений с другими людьми. [3, с. 55 - 59].
На основании анализа научной литературы можно сделать вывод, что мотивационная сфера объединяет такое понятие, как мотивация, что в свою очередь подразумевает: ряд мотивов, интересов, потребностей, целей. Поле мотивации к образованию заключается в постоянно меняющейся структуре каждого отдельного школьника, которая состоит из разных мотивов, причем тот или иной мотив заменяет основной мотив в зависимости от условий обучения и общения с окружающей средой. Сфера мотивации личности и ее основная часть - мотивация - формируются на определенном этапе жизни человека, в том числе и младшего, в его образовательной деятельности.
Сферу мотивации можно разделить на когнитивные и социальные мотивы. Изначально ученик плохо понимает, что он учится для себя - часто для родителей, учителей, для оценки. Это создает условия, которые трудно изучить, нет осознанного овладения знаниями. С другой стороны, оценка остается сильным стимулом. К концу начальной школы необходимо сформировать хотя бы один учебно-познавательный мотив - интерес не только к новым знаниям, но и к возможностям получения новых знаний.
Средний школьный возраст характеризуется как этап освоения самостоятельных форм труда, время интеллектуальной, познавательной деятельности, которое стимулируется соответствующей учебно-познавательной мотивацией. Образовательная мотивация учащихся средних школ направлена не только на получение новой информации и знаний, но и на выявление общих закономерностей и, прежде всего, на освоение методов самостоятельного получения знаний. Этот способ развития познавательной активности возможен только в том случае, если интерес к обучению в жизни становится значительным. [18, 42 - 47].
Благоприятными условиями для перехода к среднему звену являются потребность во взрослой жизни, общая активность, стремление реализовать себя как личность, потребность в самовыражении, стремление к независимости, самоутверждение. В то же время существуют негативные аспекты этого возраста - незрелость в оценке себя и других, конфликты, внешнее безразличие к мнению учителя, недопонимание отношения предметов к их будущему.
2.2. Мотивации учебной деятельностиУровень образования и обучения в школе во многом определяется тем, насколько образовательный процесс ориентирован на психологию возраста и индивидуальное развитие ребенка. Это подразумевает психолого-педагогическое обследование школьников в течение всего периода обучения, чтобы определить индивидуальные варианты развития, творческие способности каждого ребенка, усилить его позитивную активность, выявить уникальность их личности, помочь вовремя, если они отстают в школе, или неудовлетворительное поведение.
Это особенно важно на младших школьных уровнях, когда целевое обучение личности только начинается, когда обучение становится ведущей деятельностью, в кругу которой формируются психические качества и качества ребенка, особенно познавательные процессы и отношение к себе. сам как объект познания (когнитивные мотивы, самооценка, умение работать вместе и т. д.). [1, с. 394].
Оптимальным механизмом становления личностных качеств (самостоятельность, ответственность, инициативность и др.) является создание в процессе обучения педагогических условий формирования у младших школьников позитивной Я-концепции.
В младшем школьном возрасте возможны качественные изменения Я- концепции, в ходе педагогической и познавательной деятельности, которая важна для ребенка, структура которой позволяет включить образовательно контролируемый процесс формирования позитивного самооценки у младшего школьника в его содержание.
Дубровина И.В. в своих исследованиях отмечает, что «Я-концепция» сочетает в себе все знания человека о себе и о том, как он себя оценивает. Он существует не только на сознательном уровне, но и на бессознательном уровне, который отражает бессознательное и представлен только в ущерб отношению человека к себе.
Степень адекватности Я-образа выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов - самооценки личности. Самооценка, как отмечает, Немов Р.С., это оценка людьми своих психологических качеств и поведения, успехов и неудач, преимуществ и недостатков.
Младший школьный возраст начинается, когда ребенок идет в школу, и его жизнь претерпевает перестройку всей системы отношений с реальностью. Школа подводит человека к социальной норме. У дошкольника только два типа социальных отношений: «дети - взрослые», «ребенок - дети». И все эти отношения происходят в игровой деятельности. На результаты игры не влияют отношения с родителями или сверстниками. Эти отношения существуют параллельно.
Все меняется для детей младшего школьного возраста, и создается новая структура отношений. Система «ребенок - взрослый» разделена, а система «ребенок - учитель» становится центром жизни ученика, и от этого зависят отношения мальчика или девочки с родителями и детьми. Учитель посылает запросы общества. Он определяет «доброту» маленького человека и оценивает его успехи или неудачи. Если школа хорошая, дома все хорошо, и это хорошо для сверстников. Такая ситуация, которая характерна для развития ребенка младшего школьного возраста, требует образовательной деятельности. Но это не дается ребенку в готовом виде, оно должно быть в форме. Самая важная задача в младшем школьном возрасте - это способность учиться самостоятельно. [22, c. 71 - 81].
Главное в начальной школе - научить ребенка учиться. И первая трудность заключается в том, что мотив, с которым семилетний ребенок изначально приходит в школу, не соответствует той работе, которую он должен там делать. Вот почему так важно, чтобы у детей в это время развивалась когнитивная мотивация, т.е. желание учиться. Как правило, это происходит на такой стадии развития, как интеллектуальная и личная готовность дошкольника идти в школу.
Одной из проблем современных детей является отсутствие общения. Многие дошкольники растут практически без общения со сверстниками и другими взрослыми. А потом, когда они идут в школу, они чувствуют себя некомфортно среди своих сверстников, стесняются, не смеют ничего просить, высказывают свое мнение. Между тем, опыт общения стал «социальным тренингом», без которого нет общения, то есть дети учатся общаться в процессе общения.
Профессиональное общение между детьми в школе также очень ограничено, и нам нужны специальные, которые объединяют их, игры, задачи и общие вопросы, в которых общение становится неформальным, личным и «основанным на интересах». Детей объединяет подготовка к соревнованиям и праздникам, но не всегда и не все дети охотно вовлекаются в общение со сверстниками. В каждом классе дети дружат и спорят, помогают друг другу и отвергают кого-то, смеются над ним, издеваются, защищают «друзей» и подкрадываются к «врагам». Дети расстроены, счастливы, обижены и испытывают очень сильные чувства и эмоции. Однако родители редко
«вовлекаются» в эти отношения и эмоции, а иногда они просто не обращают внимания на переживания ребенка. [2, с. 92 - 103].
Опыт отрицательного общения или изоляции, когда никто не общается с ребенком, быстро консолидируется, еще больше ограничивает общение и формирует отрицательное отношение к сверстникам. Почему это происходит? Небольшой опыт общения, конечно, только одна из причин. Если у ребенка нет друзей в классе или в школе, если он жалуется, что его "дразнят", "воспитывают" или "непопулярны", стоит выяснить, почему.
Чтобы найти друзей, вам нужно больше узнать друг о друге, иметь общие интересы и уметь общаться. В общении младших