Развитие критического мышления у младше-школьников на уроках литературы

ВВЕДЕНИЕ. Согласно современным требованиям к образованию, базовым звеном образования является общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Отличительной особенностью ФГОС второго поколения является его направленность на обеспечение перехода в образовании к стратегии социального проектирования и конструирования, от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода и придания образовательному процессу воспитательной функции.
Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования являются ключевой составляющей Стандарта, которые в предлагаемой редакции существенно расширяют представление об образовательных результатах и ориентируют не только на нормирование предметных результатов, но и на достижение метапредметных и личностных результатов.
Согласно «Концепции модернизации российского образования» главная задача российской образовательной политики - достижение качества образования, его соответствие актуальным и перспективным запросам личности, общества, государства. Это требует изменения содержания образования в соответствии с новыми задачами.
Ни для кого не секрет, что сегодняшние выпускники, окончившие школу хорошо и отлично, не всегда бывают успешными в жизни. Чтобы помочь адаптироваться детям в жизни, помочь им стать успешными, учителю сегодня необходимо не просто давать детям готовые знания, а учить их самих находить эти знания, применять их на практике. А для этого, конечно же, необходимо осваивать новые технологии.
Актуальность темы. Актуальность данной темы в том, что одной из технологий способной решить задачи, поставленные в новых стандартах, является технология развития критического мышления, которая позволяет создать на уроке атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.
Однако, возникает противоречие между потребностями современной личности в саморазвитии, самореализации, заказом общества на человека социально-активного, сознающего и способного отстаивать свою позицию, и отсутствием практической основы, методологической базы для системной работы, направленной на развитие критического мышления учащихся, и как следствие, их творческой самореализации. Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности.
Почему среди многих технологий современного образования меня заинтересовала «Технология развития критического мышления»? Ее применение позволяет оживить урок, сделать его увлекательным и эмоциональным. Технология предлагает систему конкретных методических приемов, которые успешно используются на уроках с целью решения актуальных образовательных и воспитательных задач. Меняется характер таких уроков. На них преобладает атмосфера взаимодоверия, взаимопомощи и сотрудничества. В такой обстановке ребенок спокоен и уверен в себе, а значит чувствует себя комфортно.
Тема: Развитие критического мышления у младше-школьников на уроках литературы.
Цель: Теоретическое обоснование критического мышления у младше-школьников на уроках русского и литературы
Задачи:
1. Выявить сущность понятия «критическое мышление».
2. Исследовать особенностей развития критического мышления у младших школьников.
3. Рассмотреть использование технологии развития критического мышления на уроках в начальных классах.
4. Изучение методов, приёмов развития критического мышление у детей младшего школьного возраста на уроках русского и литературы.
Объект: процесс развития критического мышления.
Предмет: развитие критического мышления у младше-школьников на уроках литературы.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, синтез, обобщение.
1. Сущность понятия критическое мышлениеВ современном мире большое внимание уделяется понятию критическое мышление. Слово критическое происходит от двух греческих слов: «кritike» – искусство судить и «kriterion» – средство для суждения, что говорит о том, критическое мышление развивается путем наложения новой информации на уже имеющийся личный жизненный опыт [10].
Несмотря на то, что термин «критическое мышление» известен прежде всего по работам таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, Дж. Брунер, в отечественной педагогике он появился сравнительно недавно.
Критическое мышление чаще всего определяется как целостная система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов. Критическое мышление позволяет выносить аргументированные оценки, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам (П. Фациони).
В педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова критическое мышление понимается как способность анализировать информацию с позиций логики, умение выносить обоснованные суждения. Исследователи отмечают, что данному процессу присуще такое важное для современного мира качество, как открытость новым идеям [14].
Дж. Браун и Д. Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать.
Исследователи А.В. Бутенко и Е.А. Ходос под критическим мышлением понимают «мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и мыслительной деятельности в целом». По мнению ученых, критическое мышление используется в ситуациях принятия решения, выбора, формулирования альтернатив и их оценки, осмысления прогнозов, интерпретации и оценки мнений и точек зрения, ведения переговоров и разрешения конфликтов [6].
Таким образом, критическое мышление можно рассматривать как использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата.
По мнению Ричарда Пола, одного из ведущих специалистов в области исследования критического мышления, наша мыслительная деятельность должна обладать аккуратностью, точностью, быть ясной, конкретной. Мышление человека должно быть глубокое, объемное и непредвзятое.
Интерес к данной теме появился еще в XX веке. В работах Дж. Дьюи, который предложил различать процесс мышления и продукты мыслительной деятельности. Говоря о критичности, мы, по мнению Дьюи, говорим о характеристике процесса. В его понимании «рефлективное мышление» есть «активное, настойчивое и осторожное рассмотрение любого мнения или предполагаемого знания в свете оснований, которые поддерживают их, и анализа заключений, которые могут из них следовать. Оно может включать сознательное усилие по утверждению мнения на твердом базисе свидетельств и рациональности».
У Дж. Дьюи «критическое» мышление значит «рефлективное» мышление.
Ученый считал, что наличие проблемы есть двигатель мыслительного процесса, который позволяет ставить цели, а также контролировать, регулировать и оценивать процесс мышления в целом [25].
Американские исследователи Р. Эннис и С. Норрис в 1989 году провели глубокие и обстоятельные исследования в области критического мышления и проблем его оценивания. В их понимании «критическое мышление» есть «рассудительное и рефлексивное мышление, сфокусированное на определении что делать и во что верить».
В понимании исследователей «рассудительное» мышление – это мышление, которое основывается на правильных и сильных суждениях, которые впоследствии приводят к наилучшим выводам. Правильно построенное и основательное суждение, по их мнению, приводит к верным заключениям. Говоря о «рефлективном» мышлении имеется ввиду перевод мышления на процесс рассуждения и его проверку как сознательный поиск неточности и противоречия во мнении. Такое мышление всегда будет целесообразным. Основная цель его – анализ и оценка действия или высказывания. Так авторы подчеркивают практическую значимость критического мышления.
Также исследователи выделили основные способности, благодаря которым можно выяснить, есть ли возможность у индивида мыслить критически. Р. Эннис и С. Норрис выделили четыре группы таких способностей:
- ясное мышление;
- вовлечение в конструирование и оценку выводов;
- здравомысленность высказываний;
- способности, которые помогут осуществить процесс критического мышления наиболее эффективно.
Ученые выявили этапы осуществления процесса критического мышления с подключением ряда способностей и умений:
Простое пояснение.
1. Концентрация внимания на вопросе.
2. Анализ аргументов.
3. Формулировка пояснительного вопроса и ответ на него. Основные умения.
4. Оценка достоверности источника информации.
5. Проведение и оценка наблюдений. Выводы.
6. Осуществление дедуктивных операций и оценка их.
7. Осуществление индуктивных операций и оценка их.
8. Применение и оценка ценностных суждений. Усиленное пояснение.
9. Определение понятия и проверка определения.
10. Идентификация допущений. Стратегии и тактики.
11. Решение о совершении действия.
12. Взаимодействие с другими при его осуществлении [25].
Р. Эннис и С. Норрис отмечают существенную важность установки на критическое мышление. Критически мыслящий человек должен быть открыт для разных точек зрения, он не должен делать преждевременные выводы, не обосновав свое мнение и свои поступки. Критически мыслящий индивид применяет критическое мышление не только к окружающим, но и к себе самому. Исследователи находят важность таких установок для успешного независимого человека, находящегося в демократическом обществе.
Д. Халперн, специалист по психологии развития, долгое время занималась исследованием критического мышления. В современном быстро меняющемся мире она видит острую необходимость использования критического мышления. В своих работах Халперн рассматривает критическое мышление в рамках повседневной жизни и показывает, как избежать логических ошибок и ловушек манипуляции. В своей работе исследователь отводит особое место алгоритму критического мышления, основе которого лежат четыре главных вопроса: какова цель? Что известно? Какие навыки мышления позволят достичь поставленной цели? Достигнута ли поставленная цель?
Дж. Курфис определяет термин «критическое мышление» как «рациональный ответ на вопросы, на которые нет известного ответа в ситуации дефицита знаний. По-другому, это исследование, целью которого является изучение ситуации, феномена, вопроса, проблемы с выходом на гипотезу, объединяющую всю доступную информацию, с последующим убедительным ее подтверждением». Результатом критического мышления будет являться вывод (гипотеза) и ее подтверждение убедительными аргументами. Творческой фазой критического мышления становится открытие.
В нашей работе мы будем использовать определение критического мышления, данное в книге петербургского исследователя С.И. Заир-Бека «Развитие критического мышления на уроке»: Критическое мышление – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть [11]. При необходимости приходится корректировать собственные суждения, если они в той или иной степени противоречат новым знаниям. Основной функцией критического мышления, как отмечают исследователи, является развитие способности к активному действию, умение принимать правильные решения в отношении чего-либо, а также развитие внутреннего размышления, умение обсуждать, взаимодействовать с другими людьми.
Исследование данной проблемы постоянно развивается, изменяются подходы к изучению критического мышления. Ричард Пол выделяет три наиболее значимых этапа в истории развития вопроса о критическом мышлении. Каждый этап по-своему уникален, ведь он представляет качественно новые исследовательские подходы, новые методы, значительно отличающиеся от предыдущих. Начало активным исследованиям в этой области было положено в 70-х годах прошлого столетия.
На первом этапе исследований (1970-1982) особое внимание уделено изучению логики, она становится сущностью критического мышления. Большинство трудов, написанных в этот период, принадлежали ученным, специализирующихся на изучении логики и истории ее развития. Критическое мышление во время первого этапа стали сравнивать с сократовским методом мышления и обучения с позиций вопрошания и проверки оснований мысли [25].
Недостатком данного подхода стала узость контекста: возникли вопросы о соотношении критического мышления и эмоций, интуиции. Вслед за этим проявились и трудности внедрения программ критического мышления в учебные планы. Теоретики первого этапа не исследовали роль размышления в чтении, письме, речи и слушании. Такой подход оказался слишком формальным.
Второй этап исследований (1980-1994) представлял собой ряд нескоординированных исследовательских направлений, отличаясь разнообразием дисциплинарных приложений. На данном этапе трудилось очень большое количество исследователей и практиков. По этой причине их разработки оказались нецелостными.
Второй этап оказался полной противоположностью первого: эмоции, интуиция, воображение, творческий потенциал наполняли критическое мышление, за счет чего был потерян уровень строгости. Понятие «критическое мышление» утратило содержательные границы.
Положительным качеством данных разработок выступило некое приближение метода к педагогике, утрата малопонятной глубины.
Третий этап исследований происходит в настоящее время. Представители данного этапа не только стремятся избежать недостатков и слабостей первых двух этапов, но и стараются сохранить глубину исследований первого и доступность и полидисциплинарность второго.
На современном этапе появилась тенденция указывать черты критически мыслящего индивида. Так, П. Фациони утверждает, что это должен быть любопытный, хорошо информированный, непредвзятый, гибкий, справедливый в оценке, честный перед собственными пристрастиями, точный в рассуждениях и настойчивый в поиске релевантной информации человек.
Таким образом, рассмотрев проблему критического мышления в психолого-педагогической литературе, мы пришли к выводам, что больших разногласий по поводу определения понятия «критическое мышление» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе не наблюдается.
В нашей работе мы будем использовать определение критического мышления, данное петербургским исследователем С.И. Заир-Беком: «Критическое мышление – это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть».
2. Особенности развития критического мышления у детей младшего школьного возрастаМладший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. При поступлении в школу, ребенок выступает в новой позиции относительно его роли в незнакомом коллективе. В системе таких отношений от него требуют исполнения определенных функций в жизни школы и класса, в первую очередь, связанных с учебной деятельностью. «Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте», - считает В. Мухина [20].
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.
В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.
В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контроль над вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка [1].
В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.
Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.
Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, В.С.Шардаков, Н.И. Гребцова и др.), интеллектуальными умениями (П.Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А.Е. Вохмянина и др.), приемами умственной деятельности (А.З. Зак, Л.М. Фридман и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Практическая деятельность – основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
Мышление младшего школьника – это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.
По мнению А.Н. Леонтьева возраст определяется через ведущую деятельность и место человека в системе общественных отношений.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с людьми. Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6-7 лет характеризуется «центрацией», что означает восприятие мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его точка зрения о мире не совпадает с тем, как видят этот мир другие люди.
Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребёнка уже есть завоёванная общественная позиция, и ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию [18].
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим».
Из работ О.Ю. Ермолаева следует что, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает изменения. Суть их состоит в том, что память 10 ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой. В процессе взросления развиваются осознанные действия, направленные на лучшее запоминание и воспроизведение материала, удержанного в памяти.
В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения отличается особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств, предметов, как длина, объем, вес и другие, а узнает все характеристики и определенные понятия при помощи своего наставника.
По мнению Венгер А.Л., Цукерман Г.А., любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в некоторых определенных ситуациях. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.
Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству [20].
Младший школьный возраст – особый период в жизни ребенка. В это время происходит изменение в социальной ситуации развития, он становиться учеником. Это влияет на преобразование и изменение психических функций. С того момента, как ребенок поступил в школу, у него начинает формироваться словесно-логическое мышление. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. На этом этапе развития необходимо формировать начальные представления о критическом мышлении, как новой форме представления информации и окружающих явлений.
У детей выделяют три уровня критичности [23]:
- первый уровень «зарождающейся» критичности: ребенок замечает, что в изображении объекта познания допущены ошибки, несовместимости, но он еще не в состоянии осмыслить и объяснить их;
- второй уровень «констатирующей» критичности: дети находят допущенные в объекте познания несоответствия, ошибки, но не стремятся раскрыть источник их возникновения;
- третий уровень «корригирующей» критичности: дети не только отражают части, детали объекта познания во взаимосвязи взаимозависимости и обнаруживают допущенные в них ошибки, несуразности, но раскрывают причины их возникновения, а также указывают пути и средства их устранения.
Формирование критического мышления учащихся младшего школьного возраста требует применения методов анализа, оценки фактов, сопоставления, раскрытие причинно - следственной связи, обобщение, объяснение причин и ошибок, доказательство и опровержение. Мыслительные операции сравнения и сопоставления являются доминирующими в процессе критического мышления. В связи с этим важно выявить уровень развития критического мышления у детей и оказать им необходимую помощь.
Таким образом, формирование критического мышления в полноценную и применимую структуру в младшем школьном возрасте не представляется возможным, но заложить основы его форм, возможно и необходимо.
3. Использование технологии развития критического мышления на уроках в начальных классахВ связи с переходом образовательных учреждений на ФГОС второго поколения возникла острая необходимость изменения подходов к планированию современного урока. В отличие от традиционного урока, который является, по сути, ретрансляцией знаний и опыта учителя, современный урок должен стать «театром» действий ученика, который становится активным участником образовательного процесса, самостоятельно планирует свою учебную деятельность и способен к адекватной самооценке. Педагогу же, в свою очередь, отводится роль координатора действий ученика. Руководствуясь новыми государственными документами, на сегодняшний день в качестве важнейшей задачи основного среднего образования выделяется формирование универсальных (метапредметных) учебных действий, обеспечивающих обучающимся умение учиться, способность к самостоятельной работе, а, следовательно, и способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Учитывая такие требования к образовательному процессу, учителю необходимо активно использовать современные образовательные технологии.
Одной из образовательных технологий, которая отвечает всем требованиям ФГОС и способствует формированию УУД, является технология развития критического мышления.
Критическое мышление – открытое рефлексивное оценочное мышление. Это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю [29].
Технологией развития критического мышления через чтение и письмо называют базовую модель обучения (вызов – осмысление содержания — рефлексия) в совокупности с целым набором приёмов и методов. Она была разработана авторами - Ч.Темпл, К.Мередит и Д.Стил. Технология представляет собой целостную систему, которая формирует навык работы с информацией в процессе чтения и письма. Способности, развиваемые с помощью этой технологии, – открытый ум, вдумчивое отношение к тексту, умение рассматривать различные точки зрения на явления – позволят учащимся не только внимательно изучить тексты, но и на основе сформированных данной технологией навыков сконструировать свое собственное знание, реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения. И, наконец, это именно та технология, которая решает вопрос развития коммуникативной культуры. В процессе работы по фазам ТРКМ учащийся понимает ценность своей работы, чувствует свое единение с другими и значимость своей работы. С другой стороны, во время общения идет постоянный процесс самооценки, осознается необходимость правильной аргументации своего мнения, повышается мотивация к обучению [24].
Современная образовательная система должна не только давать умение адекватно воспринимать информацию, но и научить получать ее, оперировать ею, применять ее к конкретным жизненным ситуациям, интерпретировать эту информацию. Так рождается новое знание на основе уже имеющегося. Необходимым является также развитие у учащегося определенного объема умений и навыков работы с различными источниками знаний, воспитание способности не репродуцировать знания, а расширять их, применять в различных жизненных ситуациях. Важно уметь сформировать собственное отношение к фактам, проблемам, уметь выслушать других, найти совместные пути решения проблем.
Цель данной образовательной технологии – развитие интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).
Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов [22]:
1. умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
2. умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
3. умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
4. умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
5. умение сотрудничать и работать в группе;
6. способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
Выделяют следующие задачи данной технологии:
1. необходимо научить школьников выделять причинно-следственные связи;
2. рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
3. отвергать ненужную или неверную информацию;
4. понимать, как различные части информации связаны между собой;
5. выделять ошибки в рассуждениях;
6. делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
7. избегать категоричности в утверждениях; 8. быть честным в своих рассуждениях;
9. определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
10.выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;
11.уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
12.подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
13.отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать внимание на первом. Традиционная технология обучения – это технология, которая строится на основе объяснительно – иллюстративного способа обучения по образцу.
Структура педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Важным в данной технологии является следование трем фазам [22]:
1. evocation (вызов, пробуждение),
2. realization (осмысление новой информации),
3. reflection (рефлексия)
На стадии вызова (evocation stage) предполагается вызвать «на поверхность» имеющиеся у ребят знания или, если этих знаний слишком мало, помочь сформулировать вопросы и предположения. Мотивом может стать обмен противоречивой и неполной информацией во время парной или групповой работы. Важно на этом этапе не допускать критики. Ни учитель не ученики не отвергают и не поправляет любые высказанные точки зрения, даже если они кажутся неправильными. Таким образом, на стадии вызова осуществляется важнейшая функция технологии: школьники с помощью вопросов и предположений сами формулируют для себя значимые конкретные цели изучения нового материала. При этом цели могут быть как масштабными, так и очень конкретными. У учеников возникнет желание узнать что-то новое только в том случае, если учитель организует свою работу грамотно и сможет побудить учеников активно формулировать свои вопросы, предположения и цели на стадии вызова.
Стадия осмысления содержания (realization of meaning) предполагает самостоятельное изучение нового материала учащимися, тем самым осознанно уменьшая долю участия учителя во время знакомства с новым материалом. Более того, предлагают ребятам (особенно в старших классах) альтернативные источники информации.
На стадии рефлексии (reflection) учитель и ученики возвращаются к сформулированным на стадии вызова вопросам и предположениям, сопоставляют новый материал с тем, что знали об этом раньше. Для этой стадии характерны вдумчивые рассуждения (как устные, так и письменные), систематизация и оценивание новой информации. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся постепенно осознают, что один и тот же текст может порождать оценки, различающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений одноклассников могут оказаться вполне приемлемыми, и ученик принимает их как свои собственные; другие суждения могут вызывать потребность в дискуссии. В процессе рефлексии ученики не только формулируют выводы по изучаемой теме и выражают эти выводы в разной форме, но и задают новые вопросы, выдвигают предположения, выявляют новые пробелы в своих знаниях. Это значит, что они смогли достичь поставленных ими же целей и даже самостоятельно сформулировали новые цели, позволяющие перекинуть мостик к следующей теме.
Технологические этапы
1 стадия ВЫЗОВ 2 стадия ОСМЫСЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ 3 стадия РЕФЛЕКСИЯ
Цель:
- актуализация имеющихся знаний
- пробуждение интереса к получению
- постановка учеником новых целей обучения Цель:
- получение новой информации
- корректировка учеником поставленных целей обучения Цель:
- размышление, рождение нового
- постановка учеником новых целей
Функция:
Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями). Функция:
Информационная (получение новой информации по теме).
Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания) Функция:
Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации).
Информационная (приобретение нового знания).
Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению ин формационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса.
Таким образом, стадии вызова, осмысления содержания и рефлексии базовой модели образуют технологический цикл. При этом подчеркнём, что технология РКМЧП открыта и отвечает интересам школьников, поскольку для неё характерно не определение последовательности действий при движении от заданной цели к гарантированному результату (что, к сожалению, нередко и ошибочно считают признаком образовательной технологии), а обеспечение условий для формулирования самими учениками спектра разнообразных целей обучения и достижения как заранее определённых, так и непрогнозируемых результатов и даже корректировка первоначальных целей и постановка новых, отличных от них.
В процессе работы формируется собственный метакогнитивный опыт – это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности [15].
На основании индикаторов метакогнитивного опыта формируется:
1. способность планировать;
2. способность предвосхищать;
3. способность оценивать;
4. способность «притормаживать» собственную интеллектуальную деятельность;
5. способность выбирать стратегию обучения.
Цепочка формирования подобных умений, на первый взгляд, проста: от репродуктивных умений – к продуктивным и далее – к метакогнитивным. За некую точку отсчета я взяла известную таксономию Б. Блума. Он выделил следующие уровни: знание (употребляемых терминов, конкретных фактов, понятий и т. д.), понимание (понимание фактов, интерпретация материала, схем, преобразование словесного материала в математические выражения и т. д.).
Уровень «знание – понимание» – это репродуктивный уровень знаний. Чтобы проверить эти знания, мы используем задания типа: «решите», «прочитайте», «назовите», «перескажите», «объясните принцип действия». Эти задания лидируют в школе. Пожалуй, только задание типа «найди ошибку» выводит на уровень анализа, то есть на более высокий уровень мыслительной деятельности.
Продуктивный уровень знаний – применение, анализ, синтез. Применение знаний (использование понятий в новых ситуациях, применение законов, процедур), анализ (выделение скрытых предположений, видение ошибок в логике рассуждений, проведение разграничений между фактами и следствиями и т. д.), синтез (написание творческого сочинения, составление плана исследования и т. п.), оценка (оценивание логики построения материала, значимости продукта деятельности и т. д.). За когнитивными умениями следуют метакогнитивные, такие, как способность к планированию собственной учебной деятельности, самоанализу, самооценке, которые помогают учащимся выйти на способность к самообразованию. Для формирования определенных метакогнитивных умений в арсенале данной технологии большое количество различных педагогических действий: приемов, методов и стратегий ведения урока. Важным является то, что учащиеся при решении образовательных задач сами формируют метакогнитивные умения и пользуются ими, тем самым развивается способность к самообразованию. А самообразование является типичным проявлением рефлексивной способности, где субъект учения вы ступает как «я – ученик» и как «я – учитель». Изучение и применение технологии развития критического мышления дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности, ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в профессиональном развитии. Благодаря рефлексии учитель способен выйти за пределы полной поглощенности непосредственной деятельностью, осознать возникающие перед ним проблемы в широком контексте современного изменяющегося мира, передать эти способности своим ученикам.
Итак, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что на стадии вызова рождается первоначальное знание: актуализируется опыт, формулируются вопросы, на которые хочется получить ответ – то есть информация, которую необходимо проверить, дополнить, изучить. Вторая стадия урока – смысловая, где даются новые знания (лекция, текст параграфа, видеофильм, опыт и т. д.). На этом этапе урока учителю важно «не забыть» о работе, проведенной на стадии вызова, подавать новый материал, учитывая запросы учащихся, их опыт по данной теме, следуя за целями (запросами) учащихся. Таким образом, основными функциями смысловой стадии остаются: информационная (новая информация), мотивационная, функция целеполагания. На стадии рефлексии учителю важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова к стадии рефлексии. Не менее важным является и осознание своего «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, научат его учиться и без помощи учителя. Функция стадии рефлексии – это развитие рефлексивных метакогнитивных умений учащихся.
Базовая модель («вызов – осмысление – рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но также последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов. Это позволяет говорить об универсальном, надпредметном характере предлагаемой технологии. Критическое мышление в контексте педагогической науки предполагает сформированность следующих рациональных способностей [13]:
- умение работать с информацией: сбор информации, «активное чтение», анализ качества информации;
- рассмотрение ситуации (учебной задачи, проблемы) в целом, а не отдельных ее моментов;
- выявление проблемы, ее четкое определение, выяснение ее причины и последствий, построение логических выводов;
- выработка собственной позиции по изучаемой проблеме, умение найти альтернативы, умение изменить свое мнение в зависимости от очевидного и т. д.
Основное достоинство ТРКМЧП – это ее открытость, если смотреть по отношению к другим педагогическим технологиям, которые ориентированы на развитие учителя и ученика. Авторы технологии во время создания опирались на современные методические приемы, разработки, которые использовались другими технологиями. ТРКМЧП в старших классах учит способам работы с информацией, структурирования материала, вдумчивого чтения, умением анализировать и задавать вопросы , постановки и решения проблем, рефлексивного письма, а также овладеть методами групповой работы, умением вести дискуссию аргументировано. Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения урока (занятия).
Можно выделить систематизацию приемов технологии критического мышления.
Умение систематизировать и анализировать информацию на всех стадиях ее усвоения [21]:
- Кластеры.
- Таблица «Инсерт».
- Прием «Общее – уникальное».
- Таблицы: концептуальная, сводная.
- Стратегия «Фишбон».
- «Бортовой журнал».
Умение осознанного, «вдумчивого» чтения:
- «Инсерт».
- Дневники: двухчастный и трехчастный.
- Чтение с остановками.
- Стратегия «Идеал».
- Стратегии работы с вопросами: «Ромашка Блума», таблица «толстых» и «тонких» вопросов.
- Таблица «ПМИ».
- Таблица «Сравнение источников».
Умение формулировать и решать проблемы:
- Стратегия «Фишбон».
- Стратегия «Идеал».
Умение работать с понятиями:
- Прием «Выглядит, как… Звучит, как…»
- Синквейн.
- «Концептуальное колесо».
- Денотатный граф.
Умение вести аргументированную дискуссию:
- Таблица «перекрестной дискуссии».
Умение интерпретировать, творчески перерабатывать новую информацию, давать рефлексивную оценку пройденного:
- Синквейн.
- Кластеры.
- Эссе и другие приемы рефлексивного письма.
- Прием «Общее – уникальное».
- Сводная таблица.
- Двухрядный круглый стол.
Умение планировать собственную учебную деятельность:
- Таблица «Верные – неверные утверждения».
- Вопросы «Верите ли вы?».
- Кластеры.
- Портфолио.
Выделим наиболее эффективные приемы технологии развития критического мышления на уроках:
1. Прием «Лови ошибку» [21].
Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки. Следует отметить то, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:
- явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;
- скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал. Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Затем изучают новый материал, после чего возвращаются к тексту и исправляют те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.
2. Прием «Фишбоун» или «Рыбий скелет».

Рис 1. прием «Рыбий скелет»
В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, подтверждающие наличие сформулированных ими причин. Факт придаёт проблеме ясность и реальные очертания. Факты позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. Схема «Фишбоун» отлично работает, как средство систематизации материала, быстро воспроизводится учащимися и увеличивает процент усвояемости.
Прием «Толстые и тонкие вопросы». Если пользоваться этим приемом на стадии вызова, то это вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления – это способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного. Тонкий вопрос предполагает однозначный краткий ответ. Толстый вопрос предполагает ответ развернутый.
Приемы, формирующие умение работать с вопросами, имеют большое значение в данной технологии развития критического мышления.
Прием «Кластер». Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления.
Данный прием очень универсальный. На стадии вызова он спокойно может применяться для систематизации уже имеющейся информации и выявления областей недостаточного знания. На стадии осмысления с помощью кластера фиксируются фрагменты новой информации. На стадии рефлексии между понятиями устанавливаются логические связи.
Приём «Инсерт». Инсерт – звуковой аналог условного английского сокращения в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления [21].
I этап: предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:
- V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;
- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению;
- знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
- «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
II этап: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
III этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:
IV этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия. Этот приём работает на стадии осмысления.
Приём «Синквейн». Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание или для работы в парах, реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.
Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:
1. инструмента для синтезирования сложной информации;
2. способа оценки понятийного багажа учащихся;
3. средства развития творческой выразительности.
Синквейн позволяет учителю сразу решить несколько задач. Изменить атмосферу в классе, сделать ее творческой, позволяет учителю проверить, как ученики запомнили важнейшие понятия темы.
Первая строка – выражение сущности темы одним словом, обычно именем существительным.
Вторая строка – описание темы в целом в двух словах, как правило, именами прилагательными.
Третья строка – это описание действий в рамках темы тремя словами, обычно глаголами.
Четвертая строка – это фраза из четырех слов, выражающее личное отношение к данной теме.
Пятая строка – состоит из одного слова, являющегося синонимом к первому на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне, повторяющая суть темы.
На уроках может быть использован на стадии рефлексии и стадии вызова.
Таким образом, все представленные приемы направлены на общее ознакомление с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, а также ответственно и творчески относиться к учебе.
4. Методы, приемы развития критического мышления у детей младшего школьного возрастаОсновной целью литературного образования является привитие учащимся богатств отечественной и мировой художественной литературы, формирование их способности эстетического воспитания, оценки литературы и отражённых в ней реалий жизни, и на этой основе формирование и развитие эстетических вкусов, этический моментов, потребностей и нравственной позиции.
Достижение этой цели включает в себя:
осмысленное чтение и изучение различных произведений отечественной и мировой литературы;
формирование у детей знаний, навыков и умений, которые обеспечивают освоение художественных ценностей и готовят их к самостоятельным встречам с искусством литературы; формирование представлений о литературе как о социокульурном феномене, занимающем одно из главенствующих положений в жизни человечества;
формирование эмоциональной культуры личности, социального и значимого отношения к миру и искусству;
развитие у учащихся особенных художественно-творческих способностей: творческого и создающего воображения, образного мышления; эстетических чувств, которые необходимы человеку во всех сферах общественной и производственной жизни;
развитие эмоциональной и интеллектуальной отзывчивости, отдачи и рефлексии при анализе художественного произведения, формирование повышенных эстетических вкусов и потребностей;
развитие у учеников навыков грамотного свободного владения литературной речью [30].
Для того что бы изучить особенности применения технологии развития критического мышления на уроках литературы мы изучили педагогический опыт по данной теме. Нами были проанализированы публикации в журналах «Начальная Школа», «Методист», «Детский сад до и после», а также электронные источники. Рассмотрим наиболее интересные статьи по нашей теме.
В статье «Развитие критического мышления третьеклассников на уроках литературного чтения» В.Ф. Корнилова представлен следующий опыт. Учитель начинает урок из структурированного обзора, в этом случае – из короткого сообщения или разговора по этой теме – как раз достаточной для того, чтобы направить мысли, учащихся на эту тему и разбудить в них заинтересованность [16]. В своём сообщении он говорит:
Учитель: сегодня мы будем говорить о стихотворении «Встреча зимы» И. Никитина. Мы сосредоточим наше внимание на выразительных средствах, которые использует автор для описания зимы. В течение минуты подумайте, какие ассоциации вызывает у вас «зима». Потом вернитесь к своему партнёру напротив – ученику, сидящему за столом напротив вас – и обменяйтесь своими ответами. Через минуту учитель приглашает к ответу учеников из трёх пар. А какие выразительные средства используете Вы, чтобы описать зиму. Затем учитель чертит таблицу «Знаем /Хотим узнать /Узнали» на доске. Теперь учитель просит учеников назвать какие выразительные средства они уже знают с примерами (синонимы, антонимы, архаизмы), и записывает их в таблице в графе «Что мы знаем?». Далее ученики говорят, что было бы интересно знать т. д. Учитель записывает эти вопросы в таблицу в столбик «Что мы хотим узнать?». Для того чтобы узнать больше средств выразительности необходимо проанализировать стихотворение и выявить какими средствами пользуется автор.
Фаза осмысления – это и часть урока, когда ученики проводят исследования, чтобы больше узнать по данной теме. Теперь учитель готовит учеников к чтению текста. Ученики будут использовать метод «Чтение в паре / Обобщение в паре», и это поможет им обдумывать материал, что они читают. Поскольку ученики до этого не пользовались этим методом, учитель специально выделяет время, чтобы подробно его представить.
Учитель: Я хочу, чтобы вы прочитали текст с помощью особого метода, который называется «Чтение в паре /Обобщение в паре». Сначала необходимо прочитать абзац, а потом обобщить его содержание. Учитель движется от одной пары к другой и слушает, как ученики обобщают абзацы и задают к ним вопросы. Если он видит, что ученики понимают, что они делают, он даёт им возможность продолжать работу. Если он видит, что тому или иному ученику необходимо помочь сделать обобщение или придумать вопросы для прояснения содержания, он вмешивается и предлагает свою помощь. Если учитель обнаруживает, что помощь нужна многим ученикам, он привлекает внимание всего класса и напоминает всем, как нужно обобщать и как задавать вопросы.
Фаза рефлексия – это и часть урока, когда ученики рассуждают о том, чего они узнали, применяют эти идеи и переосмысливают то, что они знали до урока, в контексте того, что они изучили. На представленном здесь уроке рефлексия осуществляется в ходе завершения таблицы «Знаем /Хотим узнать /Узнали». Возвращаясь к таблице, учитель просит учеников подумать о том, чего они узнали. Теперь они начнут рассматривать, какие ответы найдено на их вопросы. Данный урок литературного чтения интересен тем, что педагог использует ТКРМ на каждом этапе урока.
О.Ю. Маркова описала свой педагогический в статье «Русская сказка «Летучий корабль». Особенности волшебной сказки». На этапе вызова она использует метод «Семантическая карта», а затем используется метод, названный «Предположение на основе предложенных слов» [19]. Первый применён для того, чтобы представить учащимся понятие из сказки. Второй – чтобы оценить фоновые знания учащихся.
Учитель говорит ученикам, что они сейчас будут читать сказку «Летучий корабль». Эта сказка о волшебном корабле. Учитель рисует в середине большого листа бумаги овал, вытянутый по горизонтали, и пишет в центре его слово «корабль». Затем учитель просит учеников поделиться тем, что они знают про этот термин «корабль». Далее примерно в течение трёх минут учитель собирает, организует и записывает их идеи в виде «семантической карты». Термин «корабль» был выбран для данной задачи потому, что ученики, возможно, с ним не знакомы.
Учитель: Кто может рассказать нам, как выглядит корабль? Я буду записывать то, что вы будете говорить, на этой семантической карте.
Ученик: «У него есть паруса. Он плывёт быстро».
Учитель: Правильно. А яхта – это большой корабль или маленький?
Ученики: «Большой».
Учитель: у какого человека может быть корабль?
Ученик: «У богатого».
Ученик: «У короля».
Во время этапа осмысления учитель использует метод «Направленное чтение». Чтение учеников учитель направляет с помощью вопросов уровня «понимания». Они читают с остановками, делая паузы, чтобы обсудить каждые несколько абзацев.
Учитель: итак, сейчас вы будете читать сказку «Летучий корабль». В этой истории фигурируют царь, царевна, воевода, Иван и другие сказочные персонажи. Вы будете читать и делать остановки. Перед каждой следующей частью истории я буду задавать вам вопросы, а вы будете находить на него ответ в тексте. Я буду говорить вам, в каких местах текста следует прерывать чтение. Пожалуйста, прочитайте первые два абзаца рассказа и найдите ответ на вопрос: «Зачем царю летучий корабль?» и т.д.
Во время этапа рефлексия ученики составляли «Карту персонажей». Они продолжили работать в тех же парах, что и во время фазы вызова в начале урока.
Учитель: а теперь мы подумаем о персонажах этой сказки. Пожалуйста, объединитесь снова в те же пары, что и в начале урока. Сейчас вам надо выбрать двух персонажей этого рассказа. Одним из них будет Иван, а вторым - любой персонаж по вашему желанию. Затем вам надо будет заполнить карту персонажей. Впишите имя выбранного персонажа в соответствующую ячейку. Далее напишите характеристики этого персонажа в кругах, а в прямоугольниках приведите доказательства за текстом рассказа, подтверждающие эти характеристики.
Ещё один интересный опыт представлен в статье «Приёмы технологии критического мышления на уроках литературного чтения» С.С. Куклина [17]. На этом уроке фаза актуализации начинается с задачи, где применяется метод «Перемешайтесь /замрите /объединитесь в пары», а затем продолжается чтением, где ученики определённым образом маркируют текст – делают в нем пометки. Учитель начинает урок с задания «Перемешайтесь /замрите /объединитесь в пары», в процессе которого ученики в классе «перемешиваются» и должны обсуждать вопросы с новыми партнёрами.
Учитель: пожалуйста, возьмите тетрадь и ручку, затем встаньте. Когда я скажу: «Начали!», вы начнёте двигаться по классу. Перемешивайтесь! Ходит в самых разных направлениях. Когда я скажу: «Замрите!», вам необходимо остановиться, пожать руку человеку, который стоит к вам ближе всех, и молча ждать моих дальнейших указаний. «Начали!». Учитель включает музыку, играющую в течение примерно одной минуты, а ученики в это время движутся по классу.
Учитель: Замрите! А теперь пожмите руку человеку, что оказалась к вам ближе всех. Представьтесь друг другу. Скажите своему партнёру о чем-то, что вы недавно сделали и чем вы гордитесь. Через минуту учитель подаёт бесшумный сигнал: он поднимает руку вверх (выше головы). Учащиеся видят, что он поднял руку и немедленно замолкают, и тоже поднимают руки, поворачиваясь лицом к учителю. Некоторые пары учеников не замечают и продолжают разговаривать. Тогда кто-то из учеников рядом дотрагивается до плеча одного из них, и они тоже замолкают и поднимают руки вверх.
Учитель: Спасибо. А теперь у меня для вас ещё одно задание. Сегодня мы будем читать сказку «Конек-горбунок» П.П. Ершова. Я хочу, чтобы каждая пара взяла чистый лист бумаги и разделила его по вертикали на две колонки. Напишите сверху одного столбика «Внешность коня», а сверху другого «Умения коня». Сделайте это прямо сейчас. Спасибо. А сейчас в течение трёх минут перечислите, пожалуйста, все внешние характеристики коня, и что он умеет делать.
На этапе осмысления ученики получают задание «чтение с маркировкой текста»: им будет предложено прочитать фрагменты сказки, в которых нужно будет отметить специальными символами (пометками) внешность конька-горбунка и что он умеет делать.
Когда ученики закончили читать необходимые отрывки сказки, учитель переходит к методу «Ажурная пила». Учитель записывает на доске четыре вопроса:
1. Отличался конёк-горбунок от обычных коней? Почему вы так считаете?
2. Какими навыками обладал конёк-горбунок? Какие из них были наиболее важными? Почему вы так считаете?
3. Почему Иван так сильно любил своего конька-горбунка? Кто были другие важные люди, чьи имена нам не известны?
4. Смог бы Иван выполнить все поручения без своего верного друга?
Таким образом, можно сделать вывод о том, что методика проведения уроков литературного чтения посредством применения ТРКМ имеет особенности, заключающиеся в приёмах их проведения и формируемых речевых умениях младших школьников: рассуждать, строить связный текст, пересказывать и оценивать сюжет произведения, выражать своё мнение о прочитанном и др.
Использование на уроках литературного чтения технологии критического мышления имеет большое воспитательное значение. Она развивает в учащихся уверенность, готовность вступать в полемику, учит уважительно относиться к мнению других. И.В. Муштавинская отмечает, что органичное включение данной технологии в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к школьнику, к его индивидуальности [21].
ЗаключениеПроведенный анализ педагогической и психологической литературы позволил сформулировать и выделить основные теоретические положения исследования:
1. Под критическим мышлением мы будем понимать процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что — отвергнуть.
В изучении проблемы критического мышления исследователями традиционно выделяется три этапа.
На первом этапе исследований (1970-1982) особое внимание уделено изучению логики, она становится сущностью критического мышления. Большинство трудов, написанных в этот период, принадлежали ученым, специализирующихся на изучении логики и истории ее развития. Критическое мышление во время первого этапа стали сравнивать с сократовским методом мышления и обучения с позиций вопрошания и проверки оснований мысли. Недостатком данного подхода стала узость контекста: возникли вопросы о соотношении критического мышления и эмоций, интуиции. Вслед за этим проявились и трудности внедрения программ критического мышления в учебные планы. Теоретики первого этапа не исследовали роль размышления в чтении, письме, речи и слушании. Такой подход оказался слишком формальным.
Второй этап исследований (1980-1994) представлял собой ряд нескоординированных исследовательских направлений, отличаясь разнообразием дисциплинарных приложений. На данном этапе трудилось очень большое количество исследователей и практиков. По этой причине их разработки оказались нецелостными. Второй этап оказался полной противоположностью первого: эмоции, интуиция, воображение, творческий потенциал наполняли критическое мышление, за счет чего был потерян уровень строгости. Понятие «критическое мышление» утратило содержательные границы. Положительным качеством данных разработок выступило некое приближение метода к педагогике, утрата малопонятной глубины.
Третий этап исследований происходит в настоящее время. Представители современного подхода не только стремятся избежать недостатков и слабостей первых двух этапов, но и стараются сохранить глубину исследований первого и доступность и полидисциплинарность второго.
2. Младший школьный возраст – особый период в жизни ребенка. В это время происходит изменение в социальной ситуации развития, он становиться учеником. Это влияет на преобразование и изменение психических функций. С того момента, как ребенок поступил в школу, у него начинает формироваться словесно-логическое мышление.
У детей выделяют три уровня критичности:
- первый уровень «зарождающейся» критичности: ребенок замечает, что в изображении объекта познания допущены ошибки, несовместимости, но он еще не в состоянии осмыслить и объяснить их;
- второй уровень «констатирующей» критичности: дети находят допущенные в объекте познания несоответствия, ошибки, но не стремятся раскрыть источник их возникновения;
- третий уровень «корригирующей» критичности: дети не только отражают части, детали объекта познания во взаимосвязи взаимозависимости и обнаруживают допущенные в них ошибки, несуразности, но раскрывают причины их возникновения, а также указывают пути и средства их устранения.
Формирование критического мышления учащихся младшего школьного возраста требует применения методов анализа, оценки фактов, сопоставления, раскрытие причинно-следственной связи, обобщение, объяснение причин и ошибок, доказательство и опровержение.
3. ТРКМ – это технология организации учебного и воспитательного процесса, которая применима к любой программе и любому предмету. Мы изучили методические аспекты применения этапов и приёмов ТРКМ на уроках литературного чтения в начальной школе. Алгоритм технологии развития критического мышления имеет трёхфазную структуру: фазу вызова, фазу осмысления (реализации), фазу рефлексии. Функции трёх фаз на уроках литературного чтения реализуются следующим образом: фаза вызова служит для актуализации имеющихся знаний, пробуждения интереса к получению новой информации, постановки учеником собственных целей обучения; фаза осмысления (реализации) имеет функции получения новой информации, самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, использования активных методов (пометки, записи, графическое представление информации), корректировки учеником поставленных целей обучения; фаза рефлексии служит для соотнесения новой информации и имеющихся знаний, выработки собственной позиции, оценки процесса, постановки учащимся новых целей обучения.
4. Мы выявили педагогические условия применения ТКРМ на уроках литературного чтения. Методика проведения уроков литературного чтения посредством применения ТРКМ имеет особенности, заключающиеся в приёмах их проведения и формируемых речевых умениях четвероклассников: рассуждать, строить связный текст, пересказывать и оценивать сюжет произведения, выражать своё мнение о прочитанном и др.
Эффективность технологии критического мышления заключается в том, что она позволяет развивать умственные и интеллектуальные способности учащихся, способствует созданию условий для формирования мыслящих людей, способных компетентно оценивать мнения своих собеседников, сопоставляя их со своей точкой зрения и собственным жизненным опытом.
Таким образом, эффективность технологии критического мышления заключается в том, что она позволяет развивать умственные и интеллектуальные способности учащихся, способствует созданию условий для формирования мыслящих людей, способных компетентно оценивать мнения своих собеседников, сопоставляя их со своей точкой зрения и собственным жизненным опытом.
Таким образом все поставленный задачи выполнены, цель достигнута.
Библиографический списокАбрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000. – 624 с.
Андроник, В. А. Использование приёмов технологии развития критического мышления как средство организации деятельностного подхода на уроках литературного чтения в 1 классе / В. А. Андроник, Е. Н. Джима. – Оренбург: Изд-во ГБУ РЦРО, 2012. – 55 с.
Баженова Т.А. Технология развития критического мышления на уроках литературного чтения в начальных классах в условиях реализации ФГОС [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya‐ shkola/obshchepedagogicheskie‐tekhnologii/2014/11/05/tekhnologiya‐razvitiya‐ kriticheskogo
Байбородова Л.В., Белкина В.В. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. – 108 с.
Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М., 2008. – 267с.
Бутенко, А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика / А.В. Бутенко, Е.А. Ходос. - М.: Мирос, 2002. – 263 с.
Генике Е.А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (базовая модель). Учебное пособие-хрестоматия. М.: БОНФИ, 2002. – 239 с.
Горленко, О. А. Формирование критического мышления обучающихся образовательных организаций текст / О. А. Горленко, Ю. А. Малахов, Т. П. Можаева. – Брянск: Изд-во БГТУ, 2017. – 61 с.
Дьяконова О.Н. Использование технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения как условие реализации компетентностного подхода в обучении и воспитании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya‐shkola/materialy‐mo/2014/01/09/tema‐ispolzovanie‐ tekhnologii‐razvitiya‐kriticheskogo
Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / С.И. Заир – Бек Пособие для учителя – СПб; Альянс «Дельта», 2003. – 192 с.
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2011. – 223с.
Иванов, Д. А. Технология «Критическое мышление» в контексте реализации новых ФГОС текст / Д. А. Иванов. – Москва. : Перспектива, 2018. – 52 с.
Ильиных Л. М., Нестерова О. С. Использование приемов технологии развития критического мышления на уроках в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 3. – С. 3056–3060. – URL: http://e-koncept.ru/2013/53617.htm.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2005. – 176с.
Козина, Е. В. Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – одно из средств достижения планируемых результатов обучения текст / Е. В. Козина // Начальная школа. – 2017. – № 11. – С. 38-41
Корнилова В.Ф. Развитие критического мышления третьеклассников на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2017. – №8. – С.93-99.
Куклина, С.С. Приёмы технологии критического мышления на уроках литературного чтения //Детский сад до и после. – 2015. – №6. – С.613.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ: «Сфера», 2004. – 464 с.
Маркова О.Ю. Русская сказка «Летучий корабль». Особенности волшебной сказки //Методист. – 2015. – №5. – С.41-43.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с.
Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. ФГОС. СПб.: Каро, 2013. – 144 с.
Петрищева, Г. С. Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо / Г. С. Петрищева // Биология в школе. – 2018. – № 4. – С. 61–66.
Пуйлова, М. А. Развитие критического мышления младших школьников / М. А. Пуйлова, С. Л. Налесная, Н. И. Деменко. – Таганрог: Изд-во С. А. Ступина, 2016. – 94 с.
Саркисян Т. А. Использование технологии развития критического мышления на уроках в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 13. – С. 2201–2205. – URL: http://e-koncept.ru/2015/85441.htm.
Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус//Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 2003. – № 6. – С 97-110
Федеральный государственный образовательный стандарт: Начального общего образования [Электронный ресурс]; Режим доступа: https://fgos.ru/
Халперн Дайана. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. –512с.
Чатфилд, Т. Критическое мышление: анализируй, сомневайся, формируй свое мнение / Т. Чатфилд; пер. с англ.: Н. Колпакова. – М. Альпина паблишер, 2019. – 325 с.
Широкова, Н. П. Развиваем критическое мышление через чтение и письмо / Н. П. Широкова, И. Ю. Кочешкова. – Барнаул: АлтГПУ, 2015. – 121 с.
Ярушева, О. А. Технология развития критического мышления на уроках литературного чтения/О.А. Ярушева/Молодой ученый. - Казань: Молодой учёный. – 220 с.