Формирование навыка беглости чтения в 1ом классе

Введение...................................................................................................................3
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА БЕГЛОГО ЧТЕНИЯ В ПЕРВОМ КЛАССЕ.............................................................................5
1.1 Понятие беглого чтения, компоненты чтения в первом классе....................5
1.2 Психологические аспекты и механизмы беглого чтения............................11
Выводы по первой главе.......................................................................................16
2 СПОСОБЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ БЕГЛОГО ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ПЕРВОМ КЛАССЕ............................................................................................19
2.1. Реализация методических приёмов по выработке навыка беглого чтения у учащихся I ступени общего среднего образования.........................................19
2.2 Современные подходы в обучении беглому чтению...................................25
Выводы по второй главе.......................................................................................34
Заключение.............................................................................................................36
Список использованных источников...................................................................37
ВВЕДЕНИЕ
Тема данной курсовой работы: «Формирование навыка беглости чтения в первом классе». Актуальность выбранной темы неоспорима, поскольку совершенствование техники чтения – одна из главных задач обучения младших школьников. От постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к учению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе. Навык чтения формируется как сложный комплекс умений и навыков, которые носят обучающий и развивающий характер при изучении всех школьных предметов. Сформировать у обучающихся начальной школы полноценный навык чтения, т.е. научить правильному, осознанному, беглому и выразительному чтению – одна из основных и, несомненно, актуальных задач начального образования. На протяжении многих лет она играет огромную роль в воспитании, образовании и развитии человека. Но, при всем этом, навык чтения не перестает быть и оставаться важнейшим видом умственной и речевой деятельностей. Для того чтобы навык чтения был сформирован полноценно, необходима целенаправленная и систематическая работа по совершенствованию навыка от класса к классу.
Предусматривается постепенное совершенствование навыка чтения от класса к классу. 1-й класс – сформированность слогового чтения, осознание общего смысла читаемого текста в примерном темпе 25 - 30 слов.
Цель курсовой работы: рассмотреть основы и основные принципы формирования беглости чтения у детей в первом классе. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- рассмотреть теоретические аспекты формирования навыков беглого чтения у детей в первом классе, в том числе рассмотреть психологические особенности формирования навыков беглого чтения;
- выявить основные принципы обучения беглому чтению, предложить упражнения, помогающие сформировать навык чтения на первом году обучения в средней школе.
Объект исследования – навык беглого чтения в первом классе.
Предмет исследования – эффективные методы и приёмы работы по развитию технического компонента навыка чтения младших школьников.
Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и методической
литературы;
- наблюдение;
- анализ
Чтение – это важнейшее условие формирования мыслительных способностей. В. А. Сухомлинский, когда исследовал причины умственной отсталости школьников, правильно подметил: «Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга».
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА БЕГЛОГО ЧТЕНИЯ В ПЕРВОМ КЛАССЕ
1.1 Понятие беглого чтения, компоненты чтения в первом классе
Д. Б. Эльконин впервые определил, что такое чтение. Он оценивал первоначальное обучение чтению с позиции теории деятельности, а в частности, теории речевой деятельности и умственных действий. Основным предметом действия в начальной школе является звучащая речь, т.е. «действие по воссозданию звукового образа по его графической модели». В этот период осознаются способы действия со звуками и буквами [17, с.64]. Исходя из вышесказанного, делаем вывод, что формирование умений и навыков чтения и письма успешны лишь при развитии устной речи, а также при умении анализировать ее, что напрямую зависит от особенностей мышления. Речь и мышление в процессе чтения неразделимы, на это неоднократно указывал Л. С. Выготский. Он писал, что значение слова представляет собой акт мышления в собственном смысле слова [7].
Значение слова рассматривается по своей природе как речевое явление, но в то же время относится к области мышления [10].
В 50 годы XX века советский психолог Т. Г. Егоров пришел к выводу о том, что мышление равным образом причастно к процессу чтения. Для чтения характерны две взаимосвязанные стороны – движение глаз и речедвигательные процессы и движение мыслей. «Синтез этих сторон – конечная задача развития навыка чтения» [12, с.16].
В своей работе «Очерки психологии обучения детей чтению» он изучает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено и осмысление прочитанного. У ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста, считает он, эти компоненты синтезируются [12, с.24].
«Чем гибче синтез между процессами осмысливания и, тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» - пишет Т. Г. Егоров [37, с. 81].
Русские и зарубежные педагоги и психологи неоднократно изучали процесс чтения младших школьников. В результате теоретических и эмпирических исследований психологов 30-50-х годов XX века были установлены этапы процесса формирования чтения, сформирована сравнительная характеристика чтения вслух и «про себя», выявлены ошибки при чтении, проведена их классификация, и сделаны попытки объяснить психологическую природу ошибок на каждом этапе формирования навыка чтения. Таким образом, постепенно развивался процесс становления навыка чтения [5].
Т. Г. Егоров выделил три этапа в формировании навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап он характеризует тем, что главными компонентами процесса чтения являются: восприятие, произношение и осмысление. В деятельности чтеца они «разорваны» и требуют от ребенка определенных усилий по произведению отдельных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом – слиянием, подумать, как надо прочитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог. Чтение по слогам, считает Егоров, – это признак того, что младший школьник находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Аналитический этап обычно соответствует периоду обучения грамоте [12, с.75].
Синтетический этап начинается при условии, что все три компонента чтения происходят одновременно. На данном этапе младший школьник начинает читать целыми словами, и главный признак того, что он находится именно на синтетическом этапе – это наличие интонирования при чтении.
Важно, чтобы каждый обучающийся не только осмысливал отдельные единицы произведения, но и соотносил их с целостным содержанием читаемого. Если чтец удерживает в сознании общий смысл прочитанного, то начинает проявляться интонация – замечал Егоров. Обычно это происходит во время второго года обучения в начальной школе.
На последнем этапе – автоматизации техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания прочитанного и его формы: идеи произведения, композиции, художественных средств. Для этого этапа присуще стремление ребенка читать «про себя». Главным признаком достижения данного уровня является непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение и осмысление его; желание поделиться своими мыслями про прочтенному без дополнительных вопросов педагога, стремление обсудить прочитанное [20].
Данная классификация Т. Г. Егорова, установленная в системе четырехлетнего начального обучения, соответствует годам обучения: 1 класс – преобладает слоговое чтение.
Младшие школьники проходят все основные ступени осознания прочитанного, т.е. понимание фактической стороны, подтекста и смысла – считает Н. Г. Морозова. Причем одни учащиеся уже в 1 классе стоят на ступени понимания смысла, другие остаются на уровне фактического понимания предметной стороны. Как полагают исследователи, при слаборазвитом навыке чтения младшие школьники, как правило, остаются на первой ступени осмысления при самостоятельном чтении незнакомого текста [25].
Таким образом, осмысление произведения характеризуется как сложный процесс, в котором различные ступени анализа и синтеза являются основой восприятия прочитанного текста, которая обеспечивает понимание эмоционально-образной и идейной сторон произведения.
Беглость повышается за счет совершенствования правильности чтения, что придает читаемому тексту больше осознанности. Определим, что значит читать правильно. В первую очередь, правильно читать, значит читать безошибочно, плавно воспроизводить звуковую сторону текста.
Правильность чтения требует отчетливого произношения слов или их форм без искажений, без пропусков, вставок или замены звуков или слогов, правильной постановки ударений в словах, соблюдения основных требований орфоэпии. В случае если данные требования нарушаются или ошибки при чтении вызываются неточным восприятием слова, читающий вынужден пользоваться догадками или домысливанием части слова [14].
Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» [15, с. 13]. Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.
Если взять букварь 50-го года и современные учебники, которые школьник должен уже читать через 2 месяца, то выясняется, что информационная насыщенность, тот темп, который даётся в школе, вырос значительно. А возможности школьников остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались.
В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:
1. Восприятие читаемых слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам понимать те слова, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.
Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, соединив одну или несколько букв, сразу прочитываем целое слово.
2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое прочитанное слово, может вызывать в сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какоенибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или другое слово, с ним связанное.
3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте.
Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.
Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:
- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
- зависимость от жизненного опыта;
- связь с практической деятельностью ребенка;
- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;
- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.
Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6–7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно-действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.
Цели уроков чтения в начальной школе: формирование квалифицированного читателя, знания, умения и навыки которого станут фундаментом для его развития и систематического изучения литературы в средней школе; приобщение учащихся к литературе как искусству слова; воспитание высоких нравственно-эстетических качеств личности, культуры коммуникации [14, с. 64].
Цели уроков чтения предусматривают реализацию следующих задач:
- формирование умений читать правильно, осознанно и выразительно вслух и молча («про себя»);
- развитие интереса к чтению и творчеству писателей, расширение читательского кругозора;
- развитие устной и письменной речи, творческих способностей учащихся;
- формирование представлений об определенных литературоведческих понятиях, об авторах художественных произведений, особенностях их творчества;
- развитие способности полноценно воспринимать художественное произведение; эмоционально откликаться на прочитанное, сопереживать;
- формирование умений ориентироваться в художественном тексте: выделять героев, соотносить их поступки и действия с точки зрения их мотивации; определять последовательность сюжетного изложения и структуру текста, устанавливать причинно-следственные связи;
- формирование умений высказываться о прочитанном, соотносить чувства и мысли, давать оценку действиям персонажей, определять отношение к ним автора; владеть различными видами пересказа;
- осознание художественного произведения через собственное творчество;
- обогащение нравственно-эстетического и познавательного опыта ребенка [14, с. 65].
1.2 Психологические аспекты и механизмы беглого чтения
Чтение, по словам многих выдающихся отечественных ученых, педагогов, психологов, играет большую роль в образовании, воспитании и развитии человека. Навык чтения включает в себя два компонента: техническая сторона чтения и смысловая. Техническая сторона – это способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения, смысловая – выразительность и понимание прочитанного [10].Комплекс умений и навыков, который в школьном обиходе именуют «навыком чтения», может быть представлен в виде схемы (Рис 1).
Два компонента навыка чтения взаимодополняют друг друга.

Рисунок 1 – Комплекс умений и навыков для формирования навыков беглого чтения
Безусловно, главное – понимать и осознавать прочитанное, так как ребенок узнает что-то новое. Техническая сторона подчиняется и обслуживает первую. Чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, то есть умения доведенного до автоматизма [11]. Известный психолог Л. С. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершенствуются с различной скоростью и скорость понимания, отвечает более быстрому темпу чтения».
Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют:
1) зрительный;
2) речедвигательный;
3) слуховой;
4) смысловой.
Начинается чтение со зрительного опознания графических элементов текста, то есть букв, их сочетаний, слов и так далее. Они своими физическими свойствами (размером, начертанием, цветом) возбуждают в зрительнонервном аппарате импульсы, которые поступают в особые центры головного мозга. В головном мозге импульсы зрительного восприятия расшифровываются, соотносятся с хранящимися в памяти эталонами (графическими образами букв, звуками-распределителями и так далее), преобразуются в звуки, звуковые формы слов, фразы и так далее. И даже если чтение протекает в режиме чтения «про себя», то речедвигательные и слуховые механизмы действуют так же, как и при громком чтении. Во всех случаях (при громком, при молчаливом чтении), как только зрительный импульс поступает в головной мозг, из него тут же посылаются сигналы в речедвигательные, артикуляторные и слуховые механизмы, которые незамедлительно переходят в действие. От слухового механизма во многом зависит правильность и полнота не только восприятия чьего-то громкого чтения, но и собственного чтения вслух: его самооценка и корректировка, особенно если это чтение выразительное [12].
Помимо уже отмеченных особенностей работы зрительного механизма при чтении, нужно учитывать еще одну. Установлено, что взгляд движется по строчкам письменного (напечатанного или рукописного) текста неравномерно (медленно или ускоренно), не ритмично, а скачками. Время движения от одной точки текста (буквы, части слова, целого слова, группы слов) до другой крайне мало от 0,01 до 0,03 секунды, совершив очередное движение-скачок, взгляд как бы приостанавливается. Эти остановки называются фиксациями. Именно на фиксации падает почти вся нагрузка по восприятию и опознанию букв, слов и других элементов текста.
И чем больше будет зафиксировано этих элементов за одну остановку, тем больше окажется поле зрения (поле чтения, поле узнавания). Количество фиксаций, падающих на строку текста, зависит: от опытности читающего, его квалификации как читателя; от свойств и качества текста; от целевой установки избранного вида чтения (вслух или про себя, сплошное или выборочное); от способа чтения (буквенное, слогами, целыми словами, фрагментами, частями).У опытного читателя при чтении про себя число фиксаций колеблется от 3-4 до 8-11 на строку, при чтении вслух от 5 до 12 . У ребенка, только начинающего учиться читать, поле чтения ограничивается буквой. Если это примет устойчивый характер, то возникает побуквенное чтение – самый непродуктивный способ чтения. Ещё одной из особенностей действий зрительного механизма состоит в его стремлении запечатлеть в первую очередь наиболее характерные приметы и доминирующие признаки букв, буквосочетаний, слов. При этом зрение ориентируется больше на повышение, чем на понижение части букв и строки. Отмеченная особенность работы зрительного механизма при чтении позволяет широко использовать прием «полубуковка», придумывать различные варианты его использования, что, в конечном счете, обостряет опознавательную способность «читающего» глазами.
Одновременно со скачкообразным продвижением взгляда по строке время от времени происходят возвратные скачки к уже ранее зафиксированному зрением слову, эти возвратные движения называются регрессиями. Регрессии несколько замедляют темп чтения и нарушают его правильность. Методика обучения грамоте располагает немалым запасом средств, которые позволяют свести к минимуму регрессии и придать им позитивный характер, то есть подчинить смысловой стороне чтения. Это и предварительная отработка чтения трудных слов данного текста, и вспомогательные пометки, которые «вносятся» в отдельные слова текста, и предварительная беседа по содержанию текста, и так далее.
Смысловой фактор играет в чтении ключевую роль. Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать её смысл, понять содержание. Осознанность, его глубина определяется не только технической стороной навыка (тем способом, которым читает ребенок), но и уровнем развития речи.
Одновременно на смысловой фактор ложится нагрузка по управлению всей технической стороной процесса чтения и контроля за ним. Осмысленность чтения, понимание содержания читаемого текста – это самое основное в процессе чтения, это то, ради чего оно существует. Среди многих методических способов формирования умения понимать читаемое центральное место занимают вопросы учителя. «Преподаватель должен вопросами своими, - писал К. Д. Ушинский, - беспрестанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание».
В ходе становления первоначального умения чтения формируется ещё один весьма важный механизм восприятия текста – прогнозирование. Он накладывается на все другие механизмы, участвующие в акте чтения (смысловой, зрительный, слуховой, звукоречедвигательный) и во многом предопределяет их продуктивность. Так, например, увидев и распознав несколько букв в каком-либо слове, опытный читатель предугадывает по ним, какие буквы последуют дальше и «декодирует» их без той меры сосредоточенности опознания, которой потребовали от него аналогичной операции в отношении начальных букв («Я открыл кн... на нужн... стр...» , «В газете сообщают, что наша де... приняла уча... в засе... ком...»).
Механизм прогнозирования свое яркое представление получил в смысловой догадке. Она первоначально может проявляться в двух видах: или в простом угадывании (увидел и опознал ученик несколько букв и произносит остальные звуки показавшегося ему узнанным слова: стук вместо стул, тетрадь вместо тетради), или в догадке, которая подкрепляется прочитыванием всех основных букв, составляющих слово. В первом случае это будет субъективный вид догадки, а во втором – объективный. При возможности развития первого вида его носитель может сформироваться как читатель угадывающего типа, а если развивать второй, то получится читатель текстуального типа. Ему свойственна основательность чтения.
Итак, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительные и звуко-слухаречедвигательные механизмы. И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по-разному, проходит ряд ступеней от начальных – до высших.
В развитых формах процесс чтения протекает так, что его техническая сторона работает в своеобразном автоматическом режиме – как навык. Контроль за ним протекает на подсознательном уровне. Смысловая сторона проявляет себя как сложное умение, которое фиксируется на переработке и усвоении содержания читаемого текста, представляющего перед читателем, как нечто новое по лексике, по расположению слов, построению фраз и предложений по смыслу и так далее.
И даже если текст оказывается знакомым и читается повторно, с нахождением в данном тексте не замеченных ранее элементов, деталей и тому подобное. Техническая сторона чтения способна путем многократных и систематических упражнений подняться за сравнительно небольшое время до значительных высот. Так, темп чтения вслух может достигать скорости от 140 слов в минуту до 180 слов в минуту, для молчаливого чтения скорость будет 160 280 слов в минуту. Смысловая сторона чтения не знает ограничений в уровнях развития, не имеет пределов для совершенствования и углубления.
Выводы по первой главе
Беглое чтение – это правильное (без ошибок), выразительное чтение со скоростью, соответствующей требованию учета возраста и года обучения учащегося с соблюдением знаков препинания. Беглое чтение является мостиком между декодированием (определением звуков, соотнесением их с буквами, складыванием слогов, составлением слов и предложений) и пониманием прочитанного. Беглое, экспрессивное чтение, передающее смысл текста, наглядно демонстрирует понимание прочитанного.
Беглое чтение включает в себя не только технику чтения, но и:
- умение автоматически распознавать значения слов, используя при этом различные стратегии, описанные в модуле «Словарный запас»;
- умение читать «между строк», то есть понимать прочитанное, используя имеющиеся знания и опыт;
- умение читать без напряжения, свободно, направляя своё внимание на понимание содержания текста.
Основные принципы оценивания беглости чтения:
1. Оценивание проводится индивидуально.
2. Перед тем как приступить к оцениванию, учитель сообщает учащимся цель оценивания и то, как будут использованы полученные результаты. Проводя формативное оценивание, важно дать учащемуся понять, что чтение не повлияет на школьные отметки и нужно лишь для того, чтобы выявить трудности, с которыми сталкивается учащийся при обучении чтению, и помочь ему преодолеть эти трудности.
3. После того как учащийся приступил к чтению текста, учитель не должен прерывать его или каким-либо образом комментировать процесс чтения. Нельзя помогать учащемуся, произнося вместо него слова, которые он не может прочесть; нельзя демонстрировать оценку и невербальными способами: одобрительно кивать головой или, наоборот, качать головой, если ребёнок читает с трудом.
4. Если учащийся не завершил чтение текста, а время, выделенное на прочтение, уже истекло, учитель не должен прерывать учащегося. Следует отметить в своей копии слово, до которого дочитал учащийся в отведённое ему время, и дать ему дочитать текст до конца. Иначе у учащегося останется чувство плохо выполненного задания, что повлияет на дальнейшую мотивацию в обучении чтению. Этого не рекомендуется делать лишь в тех случаях, когда учащийся испытывает большие трудности с прочтением текста, а сам процесс чтения вызывает у него дискомфорт.
5. Проводя формативное оценивание, учитель, после того как учащийся закончил читать текст, делится с ним полученным результатом и обсуждает, каким образом этот результат можно улучшить
Таким образом, одна из важнейших задач начальной школы – развитие навыка чтения у младших школьников, являющегося фундаментом всего последующего образования.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Навык чтения включает в себя два компонента: техническая сторона чтения и смысловая. В техническую сторону чтения мы включаем следующие компоненты: способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание прочитанного. Эти два компонента находятся между собой в теснейшей взаимосвязи – совершенная техника приводит к быстрому и точному пониманию смысла, а более легкий в смысловом отношении текст читается быстрее и без ошибок. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу. В первом классе приоритетным является технический компонент навыка чтения.
2 СПОСОБЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ БЕГЛОГО ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ПЕРВОМ КЛАССЕ
2.1. Реализация методических приёмов по выработке навыка беглого чтения у учащихся I ступени общего среднего образования
Беглость чтения – это скорость, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту). По определению В. К. Аксеновой, беглость чтения - это такой темп произнесения слов, который характерен для разговорной речи и при котором понимание опережает произношение. Беглость как качество полноценного навыка чтения имеет большое значение для приобретения знаний по любому учебному предмету [5].
Беглость чтения зависит от того, как, каким способом ребёнок научился читать. А способ чтения напрямую зависит от возраста читателя. Известны пять основных способов чтения: побуквенное, отрывистое слоговое, плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов. Основная задача обучения ребёнка чтению в первом классе – это слитное чтение односложных и двусложных слов. Во втором классе, по мере становления механизма чтения, ребёнок должен овладеть способом чтения целыми словами, при этом допускается чтение по слогам сложных по слоговой структуре и неясных по смыслу слов. Задача обучения чтению в третьем и четвёртом классах – формирование у детей способности чтения целыми словами и группами слов вслух и про себя.
Итак, в первом классе работа над беглостью чтения начинается, во втором - расширяется, а в третьем и четвертом – совершенствуется. В сентябре в первый класс приходят дети с разной подготовкой. Буквально в первые дни сентября (незаметно для детей) выясняется и фиксируется в тетради (в которой далее будет прослеживаться продвижение каждого ученика в чтении) могут ли они назвать буквы, прочесть слог или слово. Современные первоклассники, как правило, приходят в школу уже читающими или, по крайне мере, знают буквы. Но способы чтения у них разные. Некоторые читают послоговым способом (иногда встречается и побуквенное чтение); другие по слогам и целыми словами; третьи целыми словами; четвертые обладают беглым навыком чтения целыми словами и группами слов, т. е. первоклассники находятся на разных этапах овладения навыком чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребенок.
Поэтому необходимо работать с ребенком на соответствующем его возможностям этапе. Если он читает по слогам, необходимо начитывать как можно больше слогов и слов с небольшим количеством слогов. Конечно, читать тексты тоже нужно, но в небольшом объёме. Если ребенок читает по слогам и целым словами, то с ним необходимо начитывать слова с простой и сложной слоговой структурой. Объём текстов можно увеличивать.
Постепенно ребенок начинает читать целыми словами и группами слов. Дальнейшая задача – сделать этот способ устойчивым, т. е. довести его до навыка. Это можно представить в виде лесенки, по которой поднимаются ученики. В таблице 1 отразим принцип обучению беглому чтению в первом классе.
Таблица 1 – Принципы обучения беглову чтению
Слог + слог Слог + слово Слово + слог Целое слово
(группы слов)
Ученики по-разному справляются с этой задачей, кто-то преодолевает их быстро, а кто-то медленно, задерживаясь на каждой ступеньке. Ни один из них не может перескочить через одну ступеньку, все проходят эти уровни.
Таким образом, для обучения навыкам чтения выделяются определенные группы упражнений, направленные на:
1) развитие речевого аппарата;
2) расширение оперативного поля чтения;
3) развитие правильности и безошибочности восприятия текста;
4) развитие смысловой догадки (антиципации) на различных уровнях;
5) развитие скорости чтения при чтении вслух и молча;
6) развитие внимания и памяти в процессе восприятия;
7) преодоление трудностей понимания в разных условиях восприятия текста.
Упражнения проводятся индивидуально, коллективно, по группам на уроке 5 - 6 минут (Приложение 1).
С первого класса урок обучения грамоте начинается с дыхательных упражнений, ибо правильное дыхание – основа речи. Затем идёт речевая зарядка, состоящая из обучения учащихся артикуляции, проговариванию и произнесению звуков, слогов, слов, выражений.
На первом этапе при выполнении дыхательных упражнений необходимо решить следующие задачи: научить учащихся выполнять элементы правильного дыхания.
Например. Вдох носом, выдох через нос.
Вдох носом, задержка дыхания, выдох через нос.
Вдох носом, выдох через нос по порциям.
На втором этапе речевой зарядки – при выполнении артикуляционных упражнений – важно показать, как правильно «разогреть» мышцы языка, губ, щёк, чтобы обеспечить им наибольшую подвижность при чтении. Например, упражнение «Чищу зубы».
Подлинно стартовым моментом на пути формирования навыка чтения является умение увидеть и прочитать слог, эту важнейшую речевую и графическую единицу. Ведь правильное слоговое чтение - основа грамотного письма. Дети, у которых не отработано слоговое чтение, пропускают буквы и заменяют их. Даже Н. А. Зайцев отдаёт предпочтение слоговому принципу чтения, а не фонемному.
С первых дней в 1 классе следует серьёзно относиться к работе над слоговым чтением, следить за правильным произношением звуков. Первое время, пока дети ещё не научились читать, надо учить их называть букву в звуковой оболочке не «бэ», а «б».
Следует помнить, что чтение является сугубо индивидуальным процессом. Кому-то оно даётся легче, кому-то труднее. Последним необходима постоянная помощь педагога. Таким детям можно предложить простое приспособление «уголок». Картонный уголок используется вместо указки. Ученик двигает его под словом, закрывая прочитанный слог. Уголок (лучше зеленого цвета) остаётся у ребенка до тех пор, пока он не перейдет на плавное слоговое чтение.
Большие затруднения испытывают многие дети при чтении слов со стечением двух или трёх согласных. Чтобы помочь ученикам, на каждом уроке в течение двухминутной фонематической разминки необходимо читать «слоговички». С помощью линейки дети коллективно, группами, выборочно читают cтрочки и столбики слов. Сначала отрабатываются «слоговички» № 1, затем № 2 (Приложение 2). Такая работа продолжается 3 - 4 месяца.
Очень эффективна работа со слоговой таблицей (Приложение 3). Необходимо постараться довести навык чтения слоговой таблицы до автоматизма. Этому способствуют и разного рода задания:
1. Читать слоги по порядку, хором.
2. Читать по порядку, по очереди (индивидуально).
З. Читать в обратном порядке хором и индивидуально (ма-ам).
4. Использование игровых моментов:
а) «Кого нет в домике » (Слог удалён).
Б) Договори слог до целого слова (до – рога).
В) Игра «Подари игрушку» (Дети подбирают слоги на тему
«Игрушки». Например: ма-ши-на, со-ва).Г) Игра «С кочки на кочку». (На конце указки прикреплён лягушонок (или игрушка, или картинка). Следуя за указкой, дети хором или цепочкой называют слоги, перепрыгивая с одного на другой. Темп игры меняется: всё быстрее и быстрее).Д) Прочитай все слоги с гласной «у».
Используя различные интонации, междометия, иногда разыгрывая целый спектакль, используя только слоги, можно поддерживать устойчивый интерес к их чтению, а значит и обязательный результат — беглое чтение.
Кроме того, при чтении слоговых таблиц решается и ещё одна сложная методическая задача, связанная с особенностями зрительного фактора, а именно – формирование и расширение поля чтения.
Неплохой приём – работа с таблицей согласных (Приложение 4).
Дети делают глубокий вдох и на выдохе читают согласные одного ряда:
Б К З С Т Р М Н З Р Ш Л Н Х Д
Ж К Н П Р З В Г М П Р К С Ш Л
С каждым разом печатается на доске всё больше согласных букв. После того, как дети научатся сливать гласный с согласным, необходимо как можно скорее начать совместное чтение детей с учителем в медленном темпе, а потом всё быстрее и быстрее. Этому помогает чтение под стук карандаша или пальчика. Детям это нравится. Сначала этот ритм задаёт учитель, затем сильные ученики, а позже каждый ученик сам себе создаёт ритм, простукивая слоги.
Не страшно, если первое время дети вместо двух раз, простучат три. Постепенно это входит в систему работы. Дети при помощи постукивания стремятся «успеть за карандашиком». Это также помогает детям определить количество слогов в словах вида «ма–ма».
На уроках обучения грамоте педагог «печатает» тексты на доске: на чтении – печатными буквами, на письме – прописными буквами. Сначала эти тексты состоят из 2-х слов, затем из 3-х, 4-х. Затем из 2-х предложений, после из 3-х, 4-х и так далее.
Можно использовать для чтения тексты, в которых пропущены гласные, окончания, предлоги, союзы, частицы. Это делается для того, чтобы дети могли почувствовать, какую роль в тексте играет каждое слово, даже совсем маленькое.
Еще один вид работы - «Ошибка учителя». Например: Красивое коромысло под лесом висело. Над соснами, над ёлками лежит мешок с иголками.
С первого класса надо приучать ребёнка читать вслух. Чтение вслух обладает наивысшим эффектом. Только посредством чтения вслух можно выработать и отшлифовать необходимые способы чтения, совершенствовать правильность и выразительность чтения.
Каждый ребенок должен видеть свой рост, цель, скорость продвижения к цели. Активно используется игровой метод. Например, все дети класса – это «яблочки» одного дерева. Кто ещё не читает – «зеленые яблочки», кто читает слоги – «желтые яблочки», а кто 15 слов в минуту и больше, уже созрели – «красные яблочки». Ребята волнуются, помогают друг другу, ждут, когда же все яблочки на их дереве созреют (Приложение 5).
Подобные игры не только результативны как обучающие, но и имеют воспитательное воздействие: дети воспитываются в коллективе, учатся дружить, оказывать помощь товарищу, сопереживать и т. д.
Дети, которые читают достаточно бегло, не отдыхают в классе, а путешествуют по стране кто на чём. Читает 20 слов в минуту – в башмачке, 25 сл/мин. – на велосипеде, больше – на лошади, машине, самолете, ракете. Для слабочитающих детей приглашаются сказочные герои. Например, Айболит каждый день проверяет детей по чтению (делает осмотр) и ставит диагноз на специальных карточках: «Хорошо», «Лучше», «Надо постараться». (Приложение 6). В такой игре ребенок чувствует себя просто партнером по работе, а не объектом обучения. Он видит конкретную цель и очень старается её достичь.
На уроках в первом классе необходимо, чтобы дети овладели разнообразными видами, приёмами работы, позволяющими усвоить новый материал, закрепить, повторить изученное.
2.2 Современные подходы в обучении беглому чтению
Рассмотрим основные методы.
Каждый автор вносит в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой – то наиболее значительной авторской идеи. По чтению в 1 классе применяю упражнения для совершенствования техники чтения из опыта работы Лагутиной Т.В., учителя начальных классов школы №517 города Москвы. Это такие упражнения:
Звуковая разминка, куда входит работа над артикуляцией. Упражнения «Губы» ,»Хомячок» ,»Конфета»
Гласные: а,у,ы,и,э.о я ё ю читают нараспев.
Сочетания: а-у, у-а, а-о, ы-и,,и-о,у-ю э-е ,а-я нараспев «по дорожке».
Согласные: р-л –с .с-л-р,ч-ш,ш-щ-ч
Согласные и гласные: жи,ча,ко,тя,мор,кон,гип,зас.
Скороговорки: На дворе- трава, на траве-дрова. Не руби дрова на траве двора. Шесть мышат в шалаше шуршат. Проворонила ворона воронёнка.
Эти упражнения развивают подвижность речевого аппарата, служат разминкой перед чтением.
Так же применяю упражнения по совершенствованию техники чтения по системе Пальченко.
Чтение за диктором способствует развитию артикуляции и выработке навыка слитного прочтения слов.
Чтение в паре тренирует умение распределять внимание и влиять на улучшение качества чтения слабых учащихся.
Многократное чтение способствует накоплению в памяти ученика зрительных образов слов, учит правильному, быстрому и выразительному чтению. Многократное прочтение одного предложения выполняется в таком порядке:
1 - ый раз – медленное чтение учителем, четкое проговаривание слогов.
2- ой раз – повторное прочтение без учителя.
3 – ий раз – плавное, слитное чтение слов.
4 – ый раз – чтение в темпе разговорной речи.
5, 6,7 – ой раз – темп чтения доводится до уровня скороговорки.
Использую методику обучения чтению по системе И.Т.Федоренко. В каждом из восемнадцати наборов напечатано по шесть предложений. Показываю по очереди по одному предложению из набора. В течение определенного времени ученики читают предложения про себя, стараются запомнить. Затем предложение убирается. Дети его записывают на листочке. На шесть предложений из набора уходит от шести до восьми минут. За два месяца при ежедневном письме появляются первые успехи в обучении чтению. Вторым важным составляющим системы Федоренко являются пятиминутки чтения. Их провожу на всех уроках, кроме математики. И третье задание – это еженедельные замеры скорости чтения с записью в дневник. Пользуясь на своих уроках перечисленными упражнениями, начиная со второго класса, убедилась в том, что систематическое их проведение, дает хорошие результаты.
Технология проблемного обучения.
Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.
С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием , несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей или просто проблемой. В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л.Рубинштейном тезис: «Мышление начинается с проблемной ситуации». Но не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это важно учесть , чтобы не включить в учебный процесс непосильных заданий, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы.
Какую же задачу можно считать проблемной для определенного класса, каковы признаки проблемы? Признаками проблемы являются:
1)Порождение проблемной ситуации
2)Определенная готовность и определенный интерес решающего к к поиску решения
3)Возможность неоднозначного пути решения , обуславливающая наличие различных направлений поиска
Эти признаки отражают отношение между заданием и теми, кому она предложена. Не имеет смысла ставить вопрос, например, «Являются ли задания на распознания безударной гласной в корне слова проблемным ?» Если оно предложено до того, как они изучили эту тему, то оно для них несомненно - проблема, так как имеющихся у них знаний недостаточно для его решения. Если же это задание предложено учащимся уже владеющим приемом распознавания безударной гласной в корне, то естественно, для них она не является проблемой. В связи с проблемным обучением употребляют обычно два термина: проблема и проблемное задание. Иногда они понимаются как синонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему. Проблема распадается на последовательность проблемных заданий. Таким образом, проблемное задание можно рассматривать как простейший частный случай проблемы, состоящий из одного задания.
Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребностей в ней, то есть, оно более интенсивно, чем проблемное обучение влияет на развитие творческого мышления учащихся. Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед не проблемным, ни на каком этапе школьное обучение не может строиться целиком, как проблемное. Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов каких – либо тем для осуществления проблемного обучения.
Исследовательская технология.
Исследовательские технологии идеальна тем, что в них могут принимать участие не только сильные ученики, но и отстающие дети. Просто уровень исследования будет иным. Мотивация исследовательской деятельности реализуется через формирование у учащихся познавательной активности, развитие логического мышления, творческих способностей, кругозора, устной и письменной речи, умений обобщать и систематизировать информацию, коммуникативных умений, формирование наблюдательности, умений работать с разными текстами.В период обучения грамоте исследовательская работа учащихся проводится по таким темам: « «Гласные и согласные звуки», «Мягкие и твердые согласные звуки», «Звонкие и глухие согласные звуки» Ударение», «Алфавит». Приведу фрагмент урока, на котором учащиеся проводят исследование гласных и согласных звуков.
Картинный диктант. Называем первый звук слова: школа, слон, оса, урок ,астра, , карта, кочка, танк.
Исследуем каждый произнесенный звук: как проходит воздух? Какие звуки можно удерживать на губах? Делим звуки на две части. Обозначаем одни красными квадратами, другие синими Звуковой диктант. Учитель называет звук, ученики показывают красный или синий квадрат. [о] [н][ж] [р] [а] [э] [г] [к] [э] [ в]
Вопрос: какие звуки согласны шелестеть, свистеть, шипеть, но не хочется им петь. Дети называют: [р][ш] [ф] [д] [с]. Заучивается стихотворение про гласные:
Воздух свободно идёт через рот,
Нет препятствий разных.
Голос участвует ,голос зовёт
Звук получается гласный.
Ролевая игра «Кто, какой звук издает»
-Какой звук произносит мама ,когда укачивает ребёнка?-(А-а-а) Дети исследует, как проходит воздух изо рта, участвует ли голос при произнесении звука.
- Какой звук издаёт волк?:( У-у-у-у!) Проводят такое же исследование.
- Изобразите как жужжат пчёлы?:( Ж-ж-ж-ж!)
- А как фыркает ёжик?:( Ф-ф-ф-ф!) .Как девочка удивляется?(О-о-о!). Исследуется положение зубов, языка, губ. Делается вывод.
При умелой организации исследований на ранней стадии обучения, дети погружаются в атмосферу, требующую думать, рассуждать, грамотно излагать свои мысли, то есть могли бы применить все имеющиеся у них знания на практике.
Проектная деятельность.
Метод проектов – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.
Соотношение проблемы и практической реализации полученных результатов ее решения или рассмотрения и делает метод проектов столь привлекательным для системы образования.
Ученическое проектирование – это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного «продукта» (проекта). Включая младших школьников в проектную деятельность, можно сформировать у них следующие умения:
Определять цель деятельности, планировать ее, выполнять действия и операции, соотносить результат деятельности и ее цель, контролировать свои действия.
Выполнять мыслительные операции. Входящие в состав проектной деятельности.
Проводить наблюдения. Ставить простые эксперименты, строить простые модели объектов и явлений окружающего мира.
Работая над проектами, учащиеся знакомятся с разнообразием окружающего мира, получают представления о его устройстве, о способах получения знания о нем, учатся самостоятельно добывать информацию, систематизировать и обобщать ее; формируется ответственность за свою деятельность, уважительное и равноправное взаимодействие с партнерами.
Такая работа готовит младших школьников к более глубокому изучению основ наук. Следовательно, важной задачей является вооружение учащихся методами научного познания. Обучение должно строиться на основе самостоятельной деятельности, воспроизводящей основные моменты, присущие исследовательской и проектной деятельности.
Они учатся определять цели, план деятельности, способы реализации проекта (создание рисунка, поделки), презентацию результатов деятельности. Основой проекта являются различные произведения разных авторов, посвященных теме проекта. Достоинством такого подхода является наличие ориентировочной основы деятельности: ребенок понимает цель своей деятельности и средства для ее достижения.
В период обучения грамоте ученики работали над проектом «Город гласных букв». Ребята создавали проект книги для детей. Вначале учитель сообщил тему проекта. Предложил создать проект книги для детей. Далее проводится беседа о том, какую книгу дети хотели бы создать, чтобы она была интересной по оформлению. По содержанию. Учащиеся получили индивидуальные задания – подобрать и принести материал в стихах о гласных буквах.
В этой букве нет угла,Оттого она кругла.
Посмотри на колесо И увидишь букву О.
Вот два столба наискосок .А между ними поясок .
Ты эту букву знаешь?А?
Перед тобою буква …А . На следующий день дети обменялись информацией , обсудили, как лучше оформить книгу. Решено: каждую страничку оформить в виде какой-либо гласной буквы. Далее каждый ученик занимается оформлением своего сообщения о букве.Следующий этап - работа коллективная. Первый ученик (кто хорошо рисует) оформляет книгу, а второй пишет вступительную статью. Третий делает привлекательную обложку.Учитель контролирует деятельность каждого ребёнка, направляет работу в нужное русло, помогает решать спорные вопросы.
Вот некоторые вступительные статьи к книге.
Это – книжечка моя
Про букву а, про букву я.
Эти буквы – гласные,
Гласные прекрасные. (Ключников И.)
Дорогие ребятишки!
Познакомьтесь с нашей книжкой! ( Шарлаев В..)
Прочитав нашу книжку, вы узнаете, что гласные буквы – это: а-я, о-ё, у-ю, ы-и, э-е. Всего десяток гласных ребяток.(Болховитина Настя.)
В заключительный день идет отчет каждого ребёнка о проделанной работе. Идет объединение работ в единое целое – проект книги для детей «Город гласных букв». Учитель оценивает работу каждого ученика. Затем проходит презентация проекта среди учащихся нашей школы.
Проектное обучение имеет высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся к их познавательной деятельности.
Е.С. Палат [15] даёт следующее определение «проекта» как метода и как педагогической технологии: «В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления». Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, «то это технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути».
Применительно к начальной школе, определение проекта даёт А.В. Горячев [1] как «специально организованное педагогом и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ».
Игровые технологии.
Игровые технологии сохраняют познавательную активность ребенка и облегчают сложный процесс обучения, способствует как приобретению, так и развитию многих качеств личности. Считаю, что хорошая, умная и занимательная игра активизирует внимание детей, снимает психологическое и физическое напряжение, облегчает восприятие нового материала. При обучении чтению игра вызывает у учащихся потребность прочтения заданий, что помогает формированию навыка быстрого, осознанного чтения целыми словами.
Игра «Фотоглаз». За определенное время ученик должен «сфотографировать» столбик слов и ответить на вопрос: есть ли в данном столбике названное учителем слово.
Цель упражнения: развитие поля чтения, зрительного восприятия слов.
Тетрадь
Ручка
Школа
Карандаш
Перемена
Книга
Ножницы
Клей
Бумага
Картон
Город
Автомобиль
(Ученица)
( Пластилин)
Кто быстрее найдет лишнее слово:
1)Береза , дуб, сосна, тюльпан, тополь
2)нож, вилка, тарелка, творог, блюдо
Игра «Наборщик»
На магнитной доске буквами выложено слово. Например, автомобиль. Задание: набрать как можно больше слов из букв этого слова ( моль, боль, лом, атом и т.д.)
Игра «Буква заблудилась», «Озорная буква» способствуют расширению кругозора детей, стимулируют потребность читать больше, быстрее.
Найди ошибки и назови правильные слова: фамолет, маразин, варильки, мозлята, стакач, свег, капусла, пуловицаИсключите из слов по одному звуку, чтобы образовалось новое слово: крот, плуг, гроза, шарф
Добавьте к слову один звук, чтобы образовалось новое слово: роза, шар, рот, луг
Замените в слове один звук, чтобы получилось новое слово: кочка, стул, точка, лещ, лень
Методика Ольги Соболевой
Это, наверное, единственная методика, в которой материал распределяется для кинестетиков, аудиалов и визуалов в отдельности, так как принцип обучения построен на «двуполушарной» работе головного мозга.
Как и в большинстве методик, данная базируется на игре.
Применяется ассоциативный метод запоминания как отдельных букв, так и правил, упражнений- всё познается шутя, играя.
За счет ассоциативного ряда идет расширение словарного запаса, происходит развитие воображения, логики.
Например, на первоначальном этапе букву можно выложить из пуговиц, слепить – прекрасная работа для кинестетиков; с буквой можно составить небольшое двустишие- чем не запоминалочка для аудиалов?
А как насчет превращения буквы в фантастический образ- наверняка оценят данный приём визуалы.
Многие приемы в обучении чтению при работе в классе, конечно, многие педагоги накладывают на традиционную методику для развития познавательного интереса.
Выводы по второй главе
Для развития технического компонента навыка чтения на уроках обучения грамоте нами использовалась система специально подобранных приёмов, способствующих развитию речевого дыхания, подвижности речевого аппарата, формированию чёткой артикуляции, развитию оперативного поля чтения и памяти, гибкости и скорости чтения вслух и молча, упражнений на предупреждение регрессий глаз и развитие антиципации; использовался занимательный материал, дидактические игры. Результаты, полученные в работе, показывают, что приёмы имеют практическое значение для повышения эффективности развития навыка чтения у младшего школьника, повышают интерес у учащихся к чтению, что сказывается на конечных результатах. Эффективность исследования состоит в том, что применение системы определённых приёмов, подобранных нами, способствовало развитию технического компонента навыка чтения при минимальных затратах для подготовки со стороны учителя и соответствовало индивидуальным способностям каждого ученика в овладении навыком чтения при этом в комфортной развивающей среде.Таким образом, мы можем утверждать, что работа, направленная на развитие технического компонента навыка чтения на уроках обучения грамоте через использование эффективных приёмов и методов действительно перспективна и должна удовлетворять следующим организационнопедагогическим условиям:
1. Обеспечение правильного научно-методического уровня организации работы по развитию технического компонента навыка чтения.
2. Использование принципа систематичности и последовательности на уроках обучения грамоте.
3. Применение наиболее эффективных методов и приёмов работы, способствующих развитию технического компонента навыка чтения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проделанной работы были выполнены следующие задачи:
обоснована необходимость развития скорости чтения у младших школьников;
определены место и роль развития навыка чтения в системе обучения и воспитания учащихся;
рассмотрены методы и приёмы, способствующие развитию скорости чтения.
Таким образом, опыт по обучению чтению и развитию оптимальной памяти учащихся является высокоэффективным и результативным. Он дает возможность работать с каждым учеником, учитывая индивидуальные способности, развивая память, внимание, связную речь учащихся, познавательную деятельность, воспитывая активную и самостоятельную личность.
Хочется обратить внимание на тот факт, что именно первые два года обучения являются решающими в становлении навыка чтения. И если после двух лет обучения ребенок читает только 30 - 40 слов в минуту, то в старших классах у него будут серьезные проблемы с учебой.
Средства, которые предлагаются для решения данной проблемы, апробированы. Они имеют высокую результативность, только в том случае, если учитель занимается решением данной проблемы систематически. Беглое чтение - не самоцель, а инструмент, без которого ребенку очень трудно учиться дальше.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей / авт.-сост. А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Ось-89, 2005. – 272 с.
2. Борознова, Г.Д. Учимся читать – 1. Дидактический материал по обучению грамоте / авт.-сост. Г.Д. Борознова. – Могилёв, 2010. – 120 с.
3. Васильева, М.С. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах / авт.-сост. М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. – М.: Педагогика, 1997. – 215 с.
4. Заика, Е.В. Упражнения для формирования навыков чтения у младших школьников / Е.В. Заика // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С.43–54.
5. Зайцев, В.Н. Резервы обучению чтению: кн. Для учителя / авт.-сост. В.Н. Зайцев. – М.: Просвещение, 1991. – 32 с.
6. Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / авт.- сост. С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева. – М.: Ось-89, 2004. – 240 с.
7. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / авт.-сост. А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2010. – 216 с.
8. Львов, М.Р. Школа творческого мышления: учеб. Пособие / авт.-сост. М.Р. Львов. – М.: Вентана-Граф, 1997. – 240 с.
9. Неборская, Т.А. Учим читать вслух и молча: пособие для учителей
начал. Кл. / авт.-сост. Т.А. Неборская. – Мозырь: Белый ветер, 2008. – 7 с.
10. Неборская, Т.А. Тексты для проверки навыка чтения учащихся
начальной школы. 1 класс: пособие для учителей начал. Кл. / авт.-сост. Т.А. Неборская. – Мозырь: Белый ветер, 2008. – 28 с.
11. Соколова, Л.А. О некоторых приёмах обучения навыкам чтения / Л.А. Соколова // Начальная школа: плюс До и После. – 2007. – № 8. – С. 29–33.
12. Старжинская, Н.С. Формирование целостных приёмов чтения у детей 6 лет / Н.С. Старжинская // Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2009. – № 3. – С. 25–29.
13. Цірынава, В.І. Агульныя вучэбныя ўменні і навыкі малодшых школьнікаў / В.І. Цірынава // Пачатковая школа. – 2002. – № 12. – С. 11–19.
14. Учебные программы для учреждений общего среднего образования с русским языком обучения I – IV классы. – Минск: Национальный институт образования, 2012. – С. 26–70.
15. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / авт.-сост. Д.Б. Эльконин. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Какое слово потерялось?
Упражнение помогает научиться осмысливать значение предлогов. Напишите словосочетания, в которые входят предлоги, сами предлоги напишите на отдельных карточках. Предложите детям «вернуть маленькие словечки» на место. Усложненный вариант: не даны предлоги, дети сами догадываются, какое слово пропущено, и вписывают его.
Например:
ЧАЙ _ САХАРОМ
КОШКА _ ДИВАНЕКОСТЮМ _ ШКАФУ
СОБАКА _ ЗАБОРОМ
ПРИШЛА _ МАГАЗИНА
КНИГА _ ЖИВОТНЫХ
на в с из за о от («лишний» вариант ответа)Подбери окончание
Напишите словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного или глагола в прошедшем времени и существительного, окончания прилагательных и глаголов напишите на отдельных карточках, ребенок должен разложить окончания на места. Предусматривайте «лишние» варианты ответов!
ГРОМК_ ЗВУКИ
ГРОМК_ ПЕСНЯ
ГРОМК_ ПЕНИЕ
ГРОМК_ ГОЛОС
ое ая ие ая ийВРЕМЯ БЕЖАЛ_
МАЛЬЧИШКИ БЕЖАЛ_
ВЕРА БЕЖАЛ_
Картинка + слово
Самая распространенная игра со словами. Часто продается в готовом виде. В режиме лото взрослый показывает ребенку картинки, ребенок забирает их себе, если на его карточке есть соответствующее слово. Часто такой вариант игры встречается в рабочих тетрадях по обучению чтению. Задание предполагает прочтение слова и соединение его с соответствующей картинкой.

Обратите внимание, в таких играх последнее слово читать не надо, ответ – единственный оставшийся вариант. Значит, в приведенном выше варианте задания ребенок прочитал не три, а два слова! Если вы сами будете изготовлять подобные или другие игры, учтите этот факт: чтобы игра стала более насыщенной, должен быть лишний вариант ответа. Например, так:

Вставь букву
В начале обучения чтению слов эта игра оказывается очень эффективной. Для игры потребуются картинки к словам из трех букв (ЛУК, ДОМ, ДЫМ, КОТ, КИТ, РОТ, ЛЕС, МОХ, МАК и т. п.). Подпишите под картинками первую и последнюю букву, вместо гласной оставьте пробел. Предложите ребенку вставить пропущенную букву в слово (лучше использовать буквы из разрезной азбуки, так как если ребенок впишет букву, второй раз вы не сможете использовать эту карточку, а такая необходимость может возникнуть).

Придумай сказку
При ознакомлении со слогами можно использовать короткие сказки, составленные по одному и тому же принципу: согласная буква, путешествуя, встречает на своем пути гласные буквы все по очереди, они в паре поют «песенки» - слоги. Согласная буква может «отправиться в лес за грибами», может «кататься на лифте», может «ходить в гости к подружкам – гласным буквам» и еще многое другое, на что способна ваша фантазия. Можно изготовить большие вырезанные из цветного картона буквы с лицами и ручками, тогда гласная и согласная буквы еще и «за ручки берутся и поют вместе песенку» (слог).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
«Слоговичок» 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4


ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6