Гендерный подход в процессе духовно- нравственного воспитания младшего школьника

Введение

Актуальность работы. В настоящее время центральным направлением
в педагогике является личностно-ориентированный подход к каждому
ребенку. В связи с этим на первое место поднимается проблема учета
гендерных особенностей воспитанников.
Проблемой гендерного воспитания занимались такие знаменитые
личности как Ж.- Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, М.М. Рубинштейн, А.С.
Макаренко, В.А. Сухомлинский. Из современных исследователей можно
назвать таких как В.С. Мухина, Д.В. Колесова, Н.А. Андропова и др.
Актуальность данной проблемы представляется, имеющимися
противоречиями: объективной необходимостью воспитания девочек и
мальчиков с учетом их половых различий и недостаточным вниманием к
этой проблеме современной системы образования; желанием воспитателей
использовать разные технологии и разработки гендерного воспитания и
неумением, их использовать в практике; различными подходами к
разработкам и понятию гендерного воспитания и отсутствием необходимых
рекомендаций к тем или иным разработкам и технологиям. [3]
Еще одна проблема, которая подтверждает актуальность - это
определение конкретных задач и целей гендерного подхода в воспитании.
Она заключается в том, что в настоящее время происходят кардинальные
изменения содержания мужских и женских ролей, изменяются
господствующие гендерные стереотипы. Наше «равноправное» образование
привело к тому, что девочки для мальчиков оказались духовными лидерами,
«моделью», под «образ и подобие» которой стал подстраиваться чувственно-
подсознательный мир мальчиков.
Объект исследования: воспитание младшего школьника.
Предмет исследования: гендерный подход в процессе духовно-
нравственного воспитания младшего школьника.

Цель исследования: Изучить гендерный подход в процессе духовно-
нравственного воспитания младшего школьника.
Задачи исследования:
- выполнить анализ научно-психической литературы по теме
исследования;
- раскрыть понятие духовно-нравственного развития личности
младшего школьника;
- охарактеризовать особенность гендерного подхода в духовно-
нравственном воспитании младших школьников;
- рассмотреть специфику практической деятельности классного
руководителя младших школьников в контексте гендерного подхода;
- осуществить диагностику сформированности уровня знаний младших
школьников о мужских и женских качествах;
- разработать методические рекомендации по организации работы в
соответствии с гендерным подходом;
- составить календарно-тематическое планирование.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы гендерного подхода в духовно-

нравственном воспитании младших школьников

1.1.Духовно-нравственное развитие личности младшего школьника как

предмет психологического исследования

Младший школьный возраст приходится на один из кризисных
периодов детства. В этот период происходит становление эмоциональной
сферы ребенка, формируется его воля, потребности, мотивы, деятельность,
закрепляются основные способы реагирования на воздействие окружающей
среды. Наиболее существенной чертой кризиса 7-лет можно назвать начало
дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.
Для 7-8 летнего возраста характерно внеситуативно-личностное
общение. Ребенок учится строить более тесные, глубокие и длительные
отношения со сверстниками. Построение таких отношений осложняется тем,
что чувства детей еще не произвольны. Нарушения в сфере общения,
конфликтность, обособленность – признаки слабой адаптации ребенка к
окружающему миру, причины серьезных эмоционально-личностных проблем
в будущем. [2]
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его
взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети
больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к
своим сверстникам, т.к. авторитет учителя является для них очень высоким.
Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель как личность
становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной
фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее
постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту.
Меняются темы и мотивы общения. Возникает новый уровень самосознания
детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция».
Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе,
к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции

внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система
нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и
везде, независимо от складывающихся обстоятельств. Ценности в процессе
интериоризации становятся ценностными ориентациями, то есть
личностными идеалами и жизненными установками человека А. В.
Кирьякова, рассматривая формирование ориентаций, выделяет три фазы:
- первую фазу она связывает с вхождением личности в мир ценностей,
в мир ценностных отношений;
- вторую фазу – с осмыслением самоценности, что связано с
переоценкой ценностей, со становлением собственного «Я»;
- третью фазу – с формированием собственной шкалы ценностей,
системы ценностных ориентаций, проектированием отношений личности к
реальной действительности.
Как видно, первая фаза связана с познанием, вторая – с самооценкой,
третья – с формированием шкалы ценностей личности.
Итак, согласно теории ориентации личности в мире ценностей А. В.
Кирьяковой, присвоением ценностей характеризуется первая фаза процесса
ориентации личности в мире ценностей, соотносящаяся с младшим
школьным возрастом. [6]
Сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе
и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями
младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный
характер познавательных процессов, внутренний план действий,
сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция
поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное
формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым,
самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной
потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению

игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную,
ответственную деятельность.
В формировании личности младшего школьника особое место
занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу
поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность
нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и
действиях окружающих, собственных поступках.
В психологии установлено, что развитие нравственных качеств
происходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех
нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со
стороны взрослого. В младшем школьном возрасте чувство ответственности
за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием условий учебной
деятельности и позиции ученика.
Ответственность представляет собой способность понимать
соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам.
Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство
долга. Ответственность должна занимать самое высшее положение в
иерархии всех мотивов школьника. [7]
Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В
игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и
сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного
поведения. В зависимости от нравственной культуры, от развитости чувства
ответственности до школы он будет относиться к своим новым обязанностям
в школе.
Дети устойчиво переходят к морально положительному поведению,
если:
1) соответствие себя отрицательному эталону устанавливается самим
ребенком;

2) при этом оценивается не только данное действие, но и сам ребенок
как развивающаяся личность;
3) у ребенка имеется свое собственное полярное отношение к обоим
эталонам.
Нравственно развитый младший школьник знает доступные его
разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения с
взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает
обязанности и понимает их значение, он может объяснить почему, для чего и
зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само
по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности. Однако
знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе.
В процессе воспитания ребенка у него вырабатывают эмоциональное
отношение к нравственным нормам.
По мнению О. Г. Дробницкого, практически любая деятельность имеет
нравственную окраску, в том числе и учебная, которая обладает большими
воспитательными возможностями. В этом возрасте учебная деятельность в
большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление
многих новообразований. В ней развиваются не только умственные
способности, но и нравственная сфера личности. В результате
регламентированного характера процесса, обязательного систематического
выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются
нравственные знания, нравственные отношения.
Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей,
обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности
для овладения учащимися приемами, способами решения различных
умственных и нравственных задач. [8]
Итак, моральное развитие личности представляет собой усвоение
человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в
данное время норм поведения и превращения их в личные моральные

качества. Выделяют три главных уровня развития морального сознания
индивида: доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими
эгоистическими побуждениями; уровень конвенциональной морали, для
которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования;
уровень автономной морали, для которой характерна ориентация на
устойчивую внутреннюю систему принципов.
Младший школьный возраст приходится на доморальный уровень
развития морального сознания, для которого характерно послушание ребенка
не из-за сознательного подчинения нормам морали и требованиям взрослых,
а из-за страха быть наказанным. Необходимо отметить, что в этом возрасте
ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится
оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных
поступках. [9]
1.2. Гендерный подход в духовно-нравственном воспитании
младших школьников
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме гендерного
воспитания детей младшего школьного возраста позволил спректировать
систему условий гендерного воспитания младших школьников:
органиационных, специфических и методических, что позволит реализовать
модель гендерного воспитания.
Организационные – обусловлены потенциалом содержания
полоролевого воспитания. Следует подчеркнуть неизбежность влияния
родителей на развитие детей: семья воспитывает ребенка через систему
отношений между собой, а также служит своего рода преломляющим
фильтром на пути вхождения ребенка в гендерную культуру конкретного
общества. Можно выделить точку зрения авторов (И. Кон, И. Клецина, В.
Каган, Т. Репина), которые подчеркивают необходимость обучения
родителей: многогранные гендерные роли супруги и супруга, отца и матери,
хозяйки и хозяина требуют сложной совокупности навыков, знаний, умений.

Сущность патриархальных гендерных стереотипов заключается в том, что
мужчина воспринимается как действующая, самостоятельная,
самодостаточная личность, тогда как женщина – пассивная,
несамостоятельная, зависимая.
В рамках патриархальных стереотипов роль женщины ограничена. Она
рождает детей и заботится о семье. Патриархальные стереотипы, бесспорно,
ограничивают поведение человека, не дают возможность ей реализовать всю
полноту человеческой натуры. [10]
В исследовании исходим из гипотезы о том, что эффективность
гендерного воспитания детей младшего школьного возраста обеспечивается
комплексом организационно-педагогических условий: педагогизация
родителей в вопросах гендерного воспитания детей младшего школьного
возраста; создание ситуаций выполнения гендерных ролей, осуществляемых
школьниками с позиции духовно-нравственного становления личности;
организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное
самопознание детей младшего школьного возраста. Социализация мужчин и
женщин формируется в разных социально-психологических условиях.
Гендерная социализация включает две взаимозависимых части:
освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отношений,
норм, ценностей и стереотипов; влияние социальной среды на индивида с
целью воспитания определенных обществом правил и стандартов поведения
для мужчин и женщин. Усваиваются в первую очередь коллективные,
общезначимые нормы. Они становятся частью личности и подсознательно ею
руководят.
Специфические – предусматривают эмоционально-комфортную и
духовно-моральную атмосферу школы, насыщенную знаками и символами
здорового образа жизни, культуры взаимоотношений полов, которая
характеризуется уважением чувств девочек и мальчиков. Формирование
гендерных представлений мальчиков и девочек происходит под

воздействием школы, поскольку значительную часть времени деть проводят
именно в школе.
В процессе обучения ученики могут закреплять патриархальные
стереотипы, усвоенные от родителей и средств массовой информации, или
же отойти от них. Определено, что особенного значения для гендерной
дифференциации имеют: во-первых, психические особенности
познавательных процессов и свойств (восприятия, памяти, мышления,
внимания) мальчиков и девочек, особенности эмоционального и волевого
развития; во-вторых, физиологичные особенности детей (доминирование
полушарий, внутренние мозговые процессы, структура нервной системы,
уравновешенность процессов возбуждения и торможения); в-третьих,
педагогические особенности гендерной дифференциации на уровне
принципов гуманизации и индивидуализации процесса образования и
воспитания, средств и методов воспитания. [11]
Методические условия – система педагогических ситуаций гендерного
воспитания (организация типичных педагогических ситуаций,
структуризации проблемных педагогических ситуаций, упорядочения
ситуаций полоролевой социализации) – дают возможность более глубоко и
многостороннее подходить к организации жизнедеятельности учеников
младшего школьного возраста, включать полоролевую социализацию
юношей и девушек в сферу педагогического влияния.
На основе проведенного анализа научных исследований в отрасли
гендерного воспитания установлено, что гендерная идентичность являет
собой базовую структуру социальной идентичности, которая характеризует
человека с точки зрения ее принадлежности к мужской или женской группе,
при этом наиболее значимым является то, как сам человек себя
категоризирует.
Гендерная социализация в научной литературе рассматривается как
процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с

культурными представлениями о роли, состоянии и назначении мужчины и
женщины в обществе, которое происходит с помощью механизмов
наследования и идентификации с родителями своего пола.
Гендерные отношения в современной науке определяются как таковы,
что реализуются в социуме на разных уровнях: микро-социальном, который
представлен общественными отношениями и системой гендерных
представлений; мезоуровне, который концентрирует гендерные отношения
между группами мужчин и женщин; макроуровне, где гендерные отношения
раскрываются в межличностных контактах между представителями разных
полов и задаются гендерными установками; индивидуальном – переживание
личностью собственной гендерной идентичности.
Цель гендерного воспитания предопределяет его содержание, суть
которого представляют идеи гендерного равенства, ценности каждой
личности и ее самореализации независимо от половой принадлежности. В
процессе анализа научных источников выяснено, что содержание гендерного
воспитания предусматривает формирование социальной ответственности во
взаимоотношениях между полами, стремление иметь крепкую семью,
способности понимать других людей и чувства, уважения к ним, способности
и стремлении оценивать свои поступки с учетом половой принадлежности,
осознание себя представителем своего пола, который поддерживает
самооценку и чувство самоуважения, уверенность и потенциал
самореализации, навыков общения, а также способности принимать
осознанные решения в сфере межполовых отношений. [12]
Анализ исследований дает возможность утверждать, что проблемы
гендерного воспитания осуществимы во взаимодействии с умственным,
эстетическим, трудовым, нравственным, и физическим воспитанием. Как
пример, важную роль в этом играют школьные учебники. Традиционное
воспитание практикует социально сконструированные нормы, стандарты
патриархальной культуры и воссоздает гендерные стереотипы. Стойкость

традиционных гендерных стереотипов прослеживается в содержании
учебников.
Поэтому актуальной и дискуссионной остается проблема создания
учебников, которые бы давали равные возможности для реализации
личности.
1.3. Практическая деятельность классного руководителя младших
школьников в контексте гендерного подхода
Гендерный подход необходим, когда речь идет об индивидуализации
образования, но и творчество индивидуально. В данном случае, это попытка
содействовать развитию понимания и восприимчивости по отношению к
себе, что в целом может содействовать решению проблем, связанных с
гендерной идентификацией и самореализацией.
Гендерный подход необходим и в обучении, так как: все аспекты
развития мальчиков и девочек различаются по скорости и по содержанию;
мало Достоверно установлено, что у мальчиков больше развиты
математические, визуально-пространственные, инструментальные
способности. [13]
В педагогической практике создаются условия для реализации данных
способностей в конструктивных видах деятельности. Вместе с тем, как
показывает анализ виде методической литературы и практики, обучение
конструированию носит чисто продуктивный характер. В то же время
детское техническое творчество, в силу самой его созидательно-
преобразующей природы и соответствия интересам и потребностям
школьника, при определенной организации обучения может носить подлинно
творческий возраст характер.
В его русле создаются условия для развития воображения и
интеллектуальной активности, экспериментирования с материалом,
возникновения ярких и «умных» эмоций, что и позволяет считать эту

деятельность мощным средством развития творчества у мальчиков и
позволяет решать задачи гендерного воспитания.
Термин параллельно-раздельное (параллельное) обучение школьников
предложил доктор медицинских наук В.Ф. Базарный. Проведенные под его
руководством исследования показали качественные различия в
психофизиологических, эмоционально-волевых и социально-ролевых
стратегиях развития мальчиков и девочек [6].
Разные интересы, эмоциональные доминанты, духовно-нравственные
ценности, темп и стратегии обработки информации требуют, по мнению
ученого, различных подходов к обучению и воспитанию школьников разных
полов. Наибольший комплекс различий зафиксирован в младшем школьном
возрасте.
Поступающие в первый класс дети одного биологического возраста (7
лет) не равны в своем психофизиологическом развитии. Девочки, как
правило, лучше адаптируются к новой обстановке, опережают мальчиков в
речевых навыках, у них более развиты психические процессы внимания,
восприятия, обработки информации. Девочки более общительны,
старательны, терпеливы, доверчивы к авторитету, что соответствует
ожиданиям учителей и образу положительного ученика. [14]
Мальчики превосходят девочек в пространственных способностях, но
более возбудимы и менее исполнительны, нуждаются в активном движении,
им свойственны лидерские качества, активное поведение, независимость от
суждений коллектива. Различна и динамика формирования
коммуникативной, эмоционально-волевой, познавательной сфер учащихся.
Опираясь на названные отличия, технология параллельно-раздельного
(параллельного) обучения школьников ставит своей целью создание условий
для успешной самореализации и гармоничного развития личности каждого
учащегося, с опорой на психофизиологические особенности формирования
мужского и женского организмов.

Технология параллельно-раздельного (параллельного) обучения
младших школьников реализует такую форму организации образовательного
процесса, при которой учебные занятия для мальчиков и девочек проводятся
в одном школьном здании, на одном этаже, но в разных учебных кабинетах
(классах мальчиков и классах девочек). Содержание образовательных
программ едино для классов, меняются методы, способы, приемы
преподавания учебного материала, с учетом особенностей протекания
познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы учащихся, уровнях
адаптивных возможностей психики школьников.
Организованный таким образом образовательный процесс направлен
на формирование равноправных, партнерских отношений между полами.
Равные права и возможности школьников заключаются, по нашему мнению,
не в отрицании различий между полами, а в использовании особенностей
протекания психических, эмоционально-волевых, коммуникативных,
познавательных процессов для реализации образовательного и личностного
потенциалов учащихся.
Теоретической основой технологии параллельно-раздельного
(параллельного) обучения младших школьников являются
общепедагогические принципы, включающие в себя принципы
природосообразности, гуманности, целостности, демократизации
образовательного процесса.
Принципы дифференцированного обучения, опирающиеся на принцип
индивидуализации обучения, ценностно-смысловую направленность и
педагогическую поддержку учащихся. А также принципы гендерного
подхода в образовании: принцип формирования гендерной идентичности
школьников, принцип эгалитаризма [7].
Сочетание трех групп педагогических принципов позволяет учитывать
психофизиологические, эмоционально-волевые, познавательные особенности
мальчиков и девочек с целью создания комфортной здоровье-зберегающей

образовательной среды и повышения эффективности учебно-
воспитательного процесса.
Особое место при реализации технологии параллельно-раздельного
(параллельного) обучения отводится сохранению здоровья школьников. Все
учебные классы оборудованы обычными партами и партами-конторками,
которые позволяют использовать на уроке режим динамических поз. Через
каждые 15 минут урока учащиеся попеременно работают сначала стоя, потом
сидя. Подобный режим занятий способствует профилактике близорукости,
укреплению позвоночника, телесной вертикали, осанки школьников.
Обеспечивается оптимальное функционирование сердечно-сосудистой
системы организма, нормализуется работа внутренних органов.
Снижение утомляемости школьников, связанное с возможностью
работать и сидя, и стоя, благоприятно сказывается на психоэмоциональном
состоянии и познавательной активности обучающихся. Сохранению зрения и
снятию зрительного утомления способствует реализация «методики
зрительно-вестибулярных тренажей на основе интегральной схемы
универсальных символов (СУС) и автоматизированной системы зрительно-
вестибулярных тренажей (ЗЕВС)» [8].
Комплекс упражнений, который применяется на каждом уроке и
занимает 2-3 минуты времени, способствует развитию общей и зрительной
координации, скорости реакции, снятию зрительного напряжения.
Технология параллельно-раздельного обучения включает в себя методики и
дидактические средства обучения, позволяющие сохранять и укреплять
здоровье учащихся и способствующие гармоничному, природосообразному
развитию младших школьников.
Назовем основные: сообразное сенсорным ритмам обустройство
учебно-познавательной среды, широкоформатное экологическое панно для
обучения в режиме дальнего зрения и зрительно-образного моделирования,
тренажерная система для развития зрительно-моторной реакции, методика

16

обучения импульсно нажимному письму перьевой ручкой, технические
устройства, предупреждающие утомление учащихся в процессе чтения и
письма, технические средства для обучения художественно-образному
чтению в режиме свободного перемещения в пространстве и другие [7].
Таким образом можно перечислить основные методические
особенности осуществления образовательного процесса характерные для
параллельно-раздельных классов.
Для классов мальчиков характерны: высокий темп преподнесения
учебного материала, самостоятельность и скорость принятия решений
школьниками, частая смена видов деятельности на уроке, элементы
соревнования при выполнении учебных заданий, овладение новым знанием
через практические действия.
Урок в классе девочек характеризуется: размеренным темпом,
тщательной проработкой и детализацией учебного материала, выполнением
учебных заданий по алгоритму, аккуратностью и точностью выполнения
упражнений.

Глава 2 Проведение диагностики и методическая разработка по теме

исследования

2.1 Диагностика сформированности уровня знаний младших

школьников о мужских и женских качествах

Выборка исследования: младшие школьники, в количестве 20 человек
(11-девочек и 9- мальчиков).
План проведения исследования предусматривает три этапа:
1) констатирующий;
2) формирующий;
3) контрольный.
В задачи констатирующего исследования входило:
1) определение диагностического инструментария;
2) проведение диагностического обследования детей младшего
школьного возраста;
3) анализ полученных результатов диагностики. Была выбрана
диагностическая методика «Проективный рисунок человека» К. Маховер.
Цель данной диагностики − выявление степени выраженности половой
идентичности (отождествление себя с представителями определенного пола);
индивидуальная беседа с детьми с целью выявления представлений о роли
занятости мужчины и женщины в семье, определения знаний о различиях
девочек и мальчиков, культуре их общения, в беседу включены вопросы из
полустандартизированного интервью В.Е Кагана «Изучение гендерных
установок у детей».
Анализ детских рисунков и проведенной беседы показал, что в группе
у 40 % детей половая идентичность не выражена. Слабая выраженность
половой идентичности выявлена у 40% детей. У 20% детей ярко выраженная
половая идентификация. Беседа с детьми направлена на уточнение знаний
детей о своей половой принадлежности, роли и занятости мужчины и
женщины в семье, их социальном статусе, об основных чертах внешности и

поведения. Использовались вопросы из полустандартизированного интервью
Кагана и серии вопросов предложенных И.П. Шелухиной.
Анализ ответов детей группы выявил: 20 % детей с низким уровнем
представлений, 50% детей имеют средний уровень и 30% опрошенных
показали достаточно высокие результаты. Из этого следует, что у детей
младшего школьного возраста представления о роли и занятости мужчины и
женщины в семье и обществе, их социальном статусе, культуре общения и
поведения сформированы на среднем уровне.
Проанализировав результаты группы после проведенного нами
констатирующего этапа исследования, сопоставив данные всех методик,
условно определили три уровня гендерной социализации мальчиков и
девочек.
Высокий уровень гендерной социализации: ребенок четко знает свой
пол, называет его признаки (атрибутивные и поведенческие), имеет
представления о социальных полоролевых функциях в будущем (будет
мамой, папой, строителем и пр.), называет признаки эталонных фемининных
и маскулинных качеств мальчика и девочки, осознает необратимость своего
пола, выражает позитивное отношение к себе как к мальчику или девочке
(гордится своей принадлежностью к полу и выполнению социально
требуемых полоролевых функций), проявляет желание быть хорошим
мальчиком (девочкой), обнаруживает положительное отношение к
представителям противоположного пола.
Средний уровень гендерной социализации: ребенок знает свой пол, но
имеет очень мало знаний его признаков как атрибутивных, так и
поведенческих; имеет недостаточные представления о социальных
полоролевых функциях в будущем, называет лишь 2-3 эталонных качества
мальчика или девочки, половозрастную хронологию выстраивает, но
допускает ошибки в определении последовательности, осознает
необратимость своей принадлежности к определенному полу, но довольно

19

легко соглашается на воображаемое изменение пола, обнаруживает признаки
негативного отношения к сверстникам противоположного пола, проявляет
нестабильность в проявлении маскулинных или фемининных способов
поведения.
Низкий уровень гендерной социализации: ребенок знает свой пол,
некоторые его атрибутивные и поведенческие признаки, обнаруживает
неустойчивые представления о своих социальных гендерных функциях в
настоящем и отсутствие их знаний в будущем, допускает ошибки в
построении половозрастной хронологии, не знает эталонных качеств
мальчика и девочки и соответствующих им способов поведения, допускает
возможность изменения пола, нередко дает себе как мальчику или девочке
негативные оценки, проявляет негативное или недоверчивое отношение к
представителям противоположного пола, ярко выражена нестабильность в
проявлении адекватных полу способов поведения в различных ситуациях.
Дети показали следующие результаты: из 20 (100%) опрошенных у
4детей (20%) − высокий уровень гендерной социализации, у 10 (50%) −
средний, 6 (30%) − низкий уровень. Полученные данные наглядно
представлены в виде диаграммы.

Рис.1 Распределение испытуемых по уровню гендерной социализации.
Таким образом, на основании констатирующего этапа исследования
сделали вывод о том, что в школе процесс гендерного воспитания у
воспитанников происходит недостаточно организованно. Следовательно,
необходима целенаправленная работа по гендерному воспитанию путем
реализации психолого-педагогических условий.
Учитывая результаты констатирующего, формирующего этапов
исследования, определили цель и задачи контрольного этапа исследования.
Провели повторную диагностику. Согласно принципу соблюдения равных
условий исследования, контрольный этап исследования повторял содержание
констатирующего исследования. В целом, дети показали высокую динамику
по данной методике по сравнению с результатами констатирующего этапа
исследования. Большая разница в результатах видна и в сравнении с итогами
диагностики детей на контрольном этапе исследования.
Младшие школьники стали понимать ценность собственной гендерной
принадлежности и гендерной принадлежности других людей. Большинство
детей самостоятельно, либо с помощью взрослого смогли называть 3-5

преимуществ людей своего и противоположного пола. Дети стали осознавать
нравственную ценность определенных способов поведения представителей
обоих полов, в том числе и по отношению друг к другу, понимать важность
такого поведения для успешного построения взаимодействия со
сверстниками и взрослыми.

Рис.2 Распределение испытуемых по уровню гендерной социализации
(контрольный этап исследования).
1. Диагностическая методика «Рисунок человека».
При анализе рисунков детей отмечены положительные изменения.
Слабо выраженная гендерная идентификация выражена лишь у 10% детей. С
20% до 30% увеличилось количество детей с ярко выраженной гендерной
идентификацией. В их рисунках четко прорисовывались образы пола.
2. Беседа с детьми. Результаты контрольного этапа исследования в
сравнении с показателями констатирующего этапа исследования показали,
что у детей увеличились знания о видах профессий, но дети, все же
затруднялись в дифференциации на мужские и женские виды профессий. У
30% детей отмечался высокий уровень представлений о социальном статусе

мужчины и женщины, до формирующего этапа исследования высокий
уровень отмечался лишь у 20% детей. Дети стали называть причины
разделения труда. Существенно увеличились представления детей о
различиях мальчиков и девочек, культуре их общения. Примитивные ответы
об отличиях мальчиков и девочек во внешнем облике сменились более
сложными.
Сопоставив данные всех методик и проанализировав результаты,
полученные в ходе констатирующего и контрольного исследования, пришли
к выводу, что уровень гендерной социализации детей после проведенного
формирующего исследования сильно изменился. В группе количество детей
с показателями высокого уровня гендерной социализации увеличилось с 20%
до 30%. Средний уровень – с 50% до 60% человек.
Анализ хода и результатов исследования позволил выявить как
основное условие эффективности воспитания младших школьников в
процессе гендерной социализации готовность педагога к этой работе,
способность обеспечить следующие психолого-педагогические условия:
эмоционально-комфортную и духовно-нравственную атмосферу школы,
насыщенную знаками и символами «мужской» и «женской» культуры;
уважение достоинства ребенка, его внутренних чувств, переживаний;
согласованность педагогических усилий, социальных условий жизни ребенка
с индивидуальными особенностями школьника/школьницы; доверительное,
дружеское и ответственное общение с ребенком; реализацию гендерного
воспитания, способствующего позитивным самоизменениям в личности,
индивидуальности мальчика/девочки.
Анализ результатов исследования в дошкольном образовательном
учреждении дает возможность сделать вывод об эффективности методики
воспитания дошкольников в процессе гендерного воспитания.
Таким образом, в образовательном учреждении процесса гендерной
социализации детей младшего школьного возраста является предъявление

ситуаций для «проживания». Опорным материалом для этого могут служить
диффузные детские впечатления и их опыт ежедневного общения со
взрослыми и сверстниками. Мастерство педагога заключается в методически
грамотном использовании опыта детей обоих полов и гармоничное
включение его в контекст обучения.
2.2. Анализ деятельности классного руководителя. Методические
рекомендации по организации работы в соответствии с гендерным
подходом
Основные направления полоролевого (гендерного) воспитания:
- формирование половой идентичности;
- формирование адекватной полу модели поведения;
- формирование представлений детей о содержании социальных ролей
мужчины и женщины;
- формирование эмоционально-положительного отношения к
выполнению будущей социальной роли.
Таблица 2.1. Характеристика реализации направлений полоролевого
(гендерного) воспитания
Направление Тема Формы работы
Формирование
половой
идентичности

Полоролевые атрибуты (одежда,
прическа и т.д.) С помощью
одежды, прически, макияжа,
парфюмерии и т.д. человек может,
как подчеркивать, так и
нивелировать признаки пола. Стиль
"унисекс", получивший
распространение в последнее время,
особенно характерен для
подростков. Это связано с
трудностями, которые испытывают
подростки в связи с интенсивными
изменениями своего тела. Многие
не готовы принять себя в новом
обличий и стараются скрыться за
неясными очертаниями одежды

«Рождение малыша в семье»,
«Беседа с куклами о половой
необратимости и
половозрастных ролях»,
«Разложи портреты
людей по возрасту»,
«Я – взрослый»,
Беседа о женских головных
уборах,

формирование
адекватной полу
модели
поведения

Личностные качества,
связанные с мужественностью и
женственностью.

Рисунки: «Про девочку (Про
мальчика)», «Из чего же
сделаны девочки», «Мальчик
и девочка», «Каким бы
мужчиной я не хотел быть»
Коллаж «Идеальный
мужчина», «Чисто мужское»,
Упражнения: «Снежный ком –
качества» «Волшебник»,
«Сходство – отличие»
«Кодекс рыцарей и дам»

Поведенческий репертуар
ролей

Упражнения: «Утро в семье»,
«Необыкновенный карнавал»,
упражнение «Создание пары»,
Рисунок «Каким бы мужчиной
я не хотел быть», «10 качеств
избранницы», «Мужские и
женские страхи»
коллаж «Незнакомец, кто ты?»

формирование
представлений
детей о
содержании
социальных
ролей мужчины
и женщины

Взаимоотношения полов На
занятиях демонстрируются и
обсуждаются модели поведения
мальчиков и девочек в зависимости
от возраста и ситуации,
обсуждаются представления и
ожидания от противоположного
пола. В группе моделируются и
обсуждаются эмоционально
окрашенные ситуации
взаимоотношения полов.
Формируется чувство уважения к
себе и своему полу, а так же к
представителю противоположного
пола

Упражнения: «Создание
пары» Коллаж: «Утро в
семье», «Мое окружение»,
«Беседа с незнакомкой», «10
качеств избранницы»

формирование
эмоционально-
положительного
отношения к
выполнению
будущей
социальной
роли

Ценность принадлежности к
данному полу - формирование
безусловной ценности и значимости
существования мужчины и
женщины, моделирование
идеального образа, осознание своей
принадлежности к мужскому или
женскому миру и почувствовать
гордость, радость, удовлетворение

Упражнения: «Девочки и
мальчики», «Из чего же
сделаны девочки», «Веселые
состязания» «Интервью
кукол», «Я горжусь тем, что я
- мальчик (девочка)!»,
«Необыкновенный карнавал»,
«Хорошо и плохо», «Я
мальчик! Я девочка!» Коллаж
«Идеальный мужчина
(Идеальная женщина)»,
«Мужчина-женщина», «10
качеств избранницы»

2.3 Календарно-тематическое планирование

Цель: воспитание у детей гендерной культуры, которая понимается как
интегральное образование личности, отражающее меру и способ ее
гендерной социализации, эффективность взаимодействия с лицами
противоположного пола и готовность к осуществлению семейных функций.
Задачи:

1. Формировать научные понятия о особенностях развития и
поведения мужчины и женщины;
2. Формировать правильную гендерную идентификацию
(отождествление);
3. Формировать нравственные межгендерные взаимоотношения;

Календарно-тематическое планирование по гендерному воспитанию

учащихся 3 классов

№ п/ п Тема мероприятия Форма

Сентябрь

1 «Настоящий друг, какой он?»  Круглый стол
2 «Дружба девочек и

мальчиков»

 Познавательная беседа.

3 «Мальчишки и девчонки…» Беседа

Октябрь

4 "Отцы и дети" Беседа с сюжетно-ролевыми
задачами и проблемными
вопросами

5 «Мальчишки и девчонки -
такие разные, но вместе!
(Уроки общения)

Коммуникативные игры

Ноябрь

6 «Мама, мамочка, мамуля» Праздник
(День матери)
7 «Мы джентльмены!» Рыцарский турнир

(Приложение 2-5)

В ходе реализации данного планирования дети могут:
 овладеть способами позитивного контакта с детьми своего и
противоположного пола;
 ознакомиться со способами мужественного и женственного поведения
и освоить их;
 обогатиться знаниями о различиях мальчиков и девочек; – научиться
находить положительные примеры маскулинного ( от лат. masculinus —
мужской) и феминного( femina — женщина) поведения близких людей и
следовать им;
 осознать свои настоящие и будущие социальные роли в обществе и
семье.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, выполнив работы на тему: «гендерный подход в
процессе духовно-нравственного воспитания младшего школьника», можно
сделать вывод, нравственно развитый младший школьник знает доступные
его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике
общения с взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок
знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить почему, для
чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм
поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития

личности. Однако знание норм поведения и привычки поведения не
существуют сами по себе. В процессе воспитания ребенка у него
вырабатывают эмоциональное отношение к нравственным нормам.
Можно перечислить основные методические особенности
осуществления образовательного процесса характерные для параллельно-
раздельных классов. [8]
Для классов мальчиков характерны: высокий темп преподнесения
учебного материала, самостоятельность и скорость принятия решений
школьниками, частая смена видов деятельности на уроке, элементы
соревнования при выполнении учебных заданий, овладение новым знанием
через практические действия.
Урок в классе девочек характеризуется: размеренным темпом,
тщательной проработкой и детализацией учебного материала, выполнением
учебных заданий по алгоритму, аккуратностью и точностью выполнения
упражнений.
Анализ хода и результатов исследования позволил выявить как
основное условие эффективности воспитания младших школьников в
процессе гендерной социализации готовность педагога к этой работе,
способность обеспечить следующие психолого-педагогические условия:
эмоционально-комфортную и духовно-нравственную атмосферу школы,
насыщенную знаками и символами «мужской» и «женской» культуры;
уважение достоинства ребенка, его внутренних чувств, переживаний;
согласованность педагогических усилий, социальных условий жизни ребенка
с индивидуальными особенностями школьника/школьницы; доверительное,
дружеское и ответственное общение с ребенком; реализацию гендерного
воспитания, способствующего позитивным самоизменениям в личности,
индивидуальности мальчика/девочки

Анализ результатов исследования в дошкольном образовательном
учреждении дает возможность сделать вывод об эффективности методики
воспитания дошкольников в процессе гендерного воспитания. [11]
Таким образом, в образовательном учреждении процесса гендерной
социализации детей младшего школьного возраста является предъявление
ситуаций для «проживания». Опорным материалом для этого могут служить
диффузные детские впечатления и их опыт ежедневного общения со
взрослыми и сверстниками. Мастерство педагога заключается в методически
грамотном использовании опыта детей обоих полов и гармоничное
включение его в контекст обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили Ш.А. Вера и Любовь. - М.: Издательский дом
Ш.А.Амонашвили, 2015 – 124с.
2. Андрианов М.А. Философия для детей в сказках и рассказах:
пособие по воспитанию детей в семье и школе/М.А. Андрианов - 3-е изд.
Минск: ИООО «Современное слово», 2015. – 167с.
3. Богданова О. С., Катаева Л. И. О нравственном воспитании детей.—
М.: Просвещение, 2017. — 213 с.
4. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб.
заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2018. -168 с
5. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-
нравственного развития и воспитания личности гражданина России (проект)
// Вестник образования. — 2015. — № 17 // URL:
www.vestnik.edu.ru/proect.html
6. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от
29.12.2012 N 273-ФЗ
7. Киракосян К. Э., Савенко Т. М. Традиционное использование
русской народной сказки в воспитании детей // Теория и практика
образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г.
Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2016. — С.
115-118.
8. Модель формирования семейных ценностей у детей и подростков:
Учебно-методическое пособие / С. С. Федоренко, Н. Н. Кислова, М. В.
Мартынова, Е. В. Тихонова [и др.]; под. ред. Е. В. Вергизовой, Т. С.
Воробейковой, О. В. Эрлиха. – СПб.: Свое издательство, 2017. – 403 с
9. Николина В. В. Дети, молодежь и духовность: ценности и цели / В.
В. Николина // Воспитание. ценности и цели: Науч.-метод. сб. Н. Новгород,
2017. С. 6-15.

10. Панюшкина Н.Ю. Нравственное воспитание школьника //
Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. Заведений / В.А.Сластёнин, И.
Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - VIII-е изд. - М.: Школьная пресса,
2014. - 566 с.
11. Попкова Т.Д. Духовно-нравственное воспитание детей. / учебно-
методическое пособие/2-е издание, переработанное и дополненное/ Пермь,
2015.
12. Панкова Л. М. Человек и семья: философский анализ формирования
культуры брачно-семейных отношений: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2016.
385 с.
13. Свадковский И. Ф. Нравственное воспитание. — М.: Академия,
2016. — 144 с.
14. Скрипова Ю.Ю. Особенности применения методов поощрения в
нравственном воспитании младших школьников: Автореф. дисс. ... к.п.н.
Пермь, 2016.
15. Смирнова Е. О. Соотношение непосредственных и опосредованных
побудителей нравственного поведения детей / Е. О. Смирнова, В. В.
Холмогорова // Вопр. психологии. 2015. № 1.
16. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — М.: Академия, 2019.—
362 с.
17. Сыпченко Е.А. Инновационные педагогические технологии. Метод
проектов в ДОУ.- Спб.: ООО « ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО - ПРЕСС»,
2016
18. Смирнов К.В. Технология параллельно-раздельного обучения
младших школьников как способ реализации гендерного подхода в
образовании. Вестник педагогических наук. 2021. № 1. С. 182-186.
19. Урунтаева Г.А. Афонькина «Практикум по детской психологии» -
М., «Просвещение», 2015.
20. Ушинский К. Д. Избранное. — М.: Владос, 2016. — 465 с.

21. Чернявская Н. Э., Коренева Е. Н., Киреев М. Н. Нравственное
воспитание личности в контексте динамики развития педагогической науки //
Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по
матер. XXXI междунар. науч.-практ. конф. № 31. - Новосибирск: СибАК,
2015.
22. Чепурина Т.Н. Гендерный подход в обучении младших
школьников. Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2015. № 2. С. 74-75.