Уровень самооценки и определить ее влияние на мотивацию к учению у студентов.

Оглавление
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc42008021 \h 3ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ КАК УСЛОВИЕ ВЫСОКОЙ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВ PAGEREF _Toc42008022 \h 61.1.Понятие самооценки, ее виды, структура PAGEREF _Toc42008023 \h 61.2.Подходы к изучению мотивации к обучению в психологии PAGEREF _Toc42008024 \h 101.3.Теоретическое изучение взаимосвязи самооценки и мотивации к учению PAGEREF _Toc42008025 \h 15Выводы по I главе PAGEREF _Toc42008026 \h 18ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ КАК УСЛОВИЯ ВЫСОКОЙ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВ PAGEREF _Toc42008029 \h 192.1 Организация эмпирического исследования влияния самооценки мотивацию учения у студентов PAGEREF _Toc42008030 \h 192.2. Анализ результатов исследования влияния самооценки на мотивацию учения у студентов PAGEREF _Toc42008031 \h 24Выводы по главе 2 PAGEREF _Toc42008032 \h 30Заключение PAGEREF _Toc42008036 \h 31Список литературы PAGEREF _Toc42008040 \h 33Приложения PAGEREF _Toc42008041 \h 36

ВведениеАктуальность исследования. Проблема учебной мотивации студентов в настоящее время приобретает особое значение. Это связано с тем, что отсутствие мотивации или ее слабая развитость приводит к тому, что выпускаются специалисты с недостаточным уровнем профессиональной компетентности.
Изучение структуры учебной мотивации студентов вузов, понимание мотивов, стимулирующих к работе, даст возможность обоснованно выводить задачи повышения эффективности педагогической деятельности: верно выполнять отбор, обучение, порядок кадров, рассчитывать профессиональную карьеру.
Личностные особенности студентов также вызывают особый интерес у исследователей в связи с тем, что студенческий период является своеобразным переломным моментом в жизни. С поступлением в вуз у бывшего школьника меняется привычный уклад жизни, социальная ситуация развития, расширяется круг общения, круг обязанностей, которые он должен выполнять, увеличивается самостоятельность и автономность. Все это приводит к образованию новых личностных качеств или изменению, совершенствованию уже имеющихся.
Личностные качества студента, которые формируются в связи с поступлением вуз, оказывают существенное влияние и на его деятельность, т.е. на учебную. В зависимости от того, насколько благополучно происходит личностное развитие студента, происходит формирование и направленность мотивации обучения.
Особое значение на успешность обучения оказывает самооценка личности студентов. Самооценка есть важнейший элемент развития самосознания. Непосредственно самооценка (как зависимость своего поведения с требованиями окружения, со своими образами этих требований к себе: «Я – образ» или «социальное ожидание») контролирует поступки личности, содействует ее формированию.
Человек с адекватной самооценкой способен адекватно соотносить свои возможности, критично оценивать себя, быть уверенным в своих возможностях и способностях, и поэтому может создавать себе адекватные цели, сформировать уровень притязаний. Неадекватно завышенная или заниженная самооценка способствует деформации уровня притязаний и конфликту личности с социальным окружением. Уровень самооценки влияет на систему межличностных отношений человека, благополучность его адаптации, социализации и осуществляемой им деятельности.
Самооценка и связанный с ней уровень притязаний представляют собой важнейшие мотивационные факторы, действующими на результативность обучения. Но аспект воздействия самооценки на мотивацию к обучению студентов освещён слабо, что делает проблему исследования актуальной и позволяет сформулировать тему исследования «Адекватная самооценка как условие высокой мотивации к обучению у студентов».
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
-различные аспекты самооценки личности в трудах Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, А.К. Болотовой, Л.В. Бороздиной, Л.И. Божович, У. Джемса, А.В. Захаровой, И.С. Кона, Ч. Кули, А.И. Липкиной, Дж. Мида, К. Рождерса, В.В. Столина, Е.С. Шороховой, Э. Эриксона и др.;
-подходы к изучению мотивации к учению Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.В. Марковой, В.Н. Мясищева, Л.С. Рубинштейн, В.Э. Чудновского и др.
Цель исследования: выявить актуальный уровень самооценки и определить ее влияние на мотивацию к учению у студентов.
Объект исследования: самооценка у студентов.
Предмет исследования: взаимосвязь самооценки и мотивации к учению у студентов.
Гипотеза исследования: самооценка и мотивационно-личностная сфера студентов состоят в пропорциональной зависимости, т.е. чем выше самооценка, тем выше показатели мотивационной сферы у студентов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования нами были сформулированы следующие задачи:
Провести теоретический анализ научно-методической литературы по вопросам самооценки и мотивации к учению.
Изучить вопрос влияния самооценки на мотивацию к учению.
Провести эмпирическое исследование влияния самооценки на мотивацию к учению у студентов.
Провести качественный и количественный анализ полученных данных и сделать выводы.
Методы исследования: аналитический метод, эксперимент, эмпирические методы исследования: анкета, тестирование.
Методики исследования:
«Методика исследования самооценки личности» С.А. Будасси.
«Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»: психометрическое исследование показателей» (Е.Б. Фанталова).
Выборка исследования: 30 студентов в возрасте 20-21 год. Из них 15 девушек и 15 юношей.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ КАК УСЛОВИЕ ВЫСОКОЙ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВПонятие самооценки, ее виды, структураСамооценка является важным компонентом личности и играет роль в оценке личностью себя, своих качеств, способностей, возможностей, а также в определении своего места в обществе и при сравнении себя с другими людьми. Самооценка определяет степень активности личности, а также характер отношений между людьми CITATION Сид01 \l 1049 (Сидоров, 2001).
Как и любое личностное новообразование, самооценка имеет свою структуру, виды и выполняет определенные функции.
Изучением самооценки как компонента личности занимался А.А. Реан и выделил два структурных элемента самооценки: когнитивный и эмоциональный. Когнитивный компонент включает в себя знания человека о своей личности, а эмоциональный предполагает отношение к себе. Данные компоненты не могут существовать друг без друга и составляют одно образование и представляют собой единство CITATION ААР04 \l 1049 (Реан, 2004).
Еще одним исследователем, внесшим большой вклад в изучение самооценки, является Б.С. Братусь. Исследователь также занимался изучением структуры самооценки и выделил в ней два компонента:
-общая оценка собственной ценности – «я» как ценность;
-оценка себя с позиции удовлетворенностью собой CITATION БСБ94 \l 1049 (Братусь, 1994).
Первая единица рассматривается как ценностная форма самооценки, а вторая - как операционально-техническая.
Перечисленные единицы вступают между собой в четыре вида взаимодействия:
высокая самооценка и высокая удовлетворенность собой;
низкая самооценка и низкая удовлетворенность собой;
высокая самооценка и низкая удовлетворенность собой;
низкая самооценка и высокая удовлетворенность собой CITATION БСБ94 \l 1049 (Братусь, 1994).
И.И. Чеснокова также изучала структуру самооценки и выделила два неразрывно связанных элемента самооценки: когнитивный и эмоциональный.
Когнитивный компонент включает в себя знания человека о самом себе, о личностных качествах, которые могут быть свойственны человеку. Эмоциональный компонент предполагает отношение человека к себе и нахождение в себе тех качеств, которыми может обладать любая личность.
По мнению автора данной теории, человек познает себя в процессе взаимодействия с другими людьми, социализации, а затем данные знания, в результате личностной переработки, переживания человеком становятся эмоционально обогащенными CITATION ИИЧ77 \l 1049 (Чеснокова, 1997).
Следует отметить, что изучением самооценки личности занимались еще такие известные исследователи, как И. С. Кон, И. В. Маркова, Л. Д. Столяренко, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн и др.
И.В. Маркова предложила классификацию видов самооценки и выделила следующие ее виды:
1) по уровню: высокая, средняя, низкая;
2) по соотношению с реальной успешностью: адекватная и неадекватная (завышенная и заниженная) CITATION АКМ90 \l 1049 (Маркова, 1990).
В процессе изучения самооценки И.С. Кон установил следующую закономерность: человек оценивает в себе не все качества, которые ему свойственны, а может сконцентрироваться на каком-либо одном качестве, свойстве, которое является для него наиболее значимым. В результате выделения данной концепции, автор выделил два вида самооценки: частную и общую (конкретную).
Под общей самооценкой автор понимает отношение человека к себе как к личности, степень принятия или непринятия себя. Под частной понимается отношение человека не к своей персоне, а отношение к отдельным сторонам своей личности, своей жизнедеятельности. И.С. Кон отмечает, что частная самооценка имеет прямую связь с уровнем притязаний, т.е. оценкой человеком своих возможностей CITATION ИСК06 \l 1049 (Кон, 2006).
Автором еще одной классификации видов самооценки является Л.Д. Столяренко. Автором выделены два вида самооценки: оптимальная и неоптимальная. Оптимальная или адекватная самооценка предполагает соотношение способностей с возможностями, критическим отношением к себе, постановкой реальных, достижимых целей. При оценке результатов своей деятельности при преобладании данной вида самооценки личность ориентируется не только на собственное отношение к происходящему, но и учитывает мнение людей CITATION Сто01 \l 1049 (Столяренко, 2001). К оптимальной самооценке относятся:
-высокая и выше среднего уровня самооценка, при которых человек реально оценивает свои возможности, способности и уважительно относится к себе;
-средний уровень самооценки, т.е. человек удовлетворен своей личностью, своими способностями, успехами, однако умеет видеть свои слабые стороны, недостатки и старается стать лучшей версией себя, работает над своими недостатками.
Неоптимальная самооценка представлена неадекватно завышенной или заниженной самооценкой.
Неоптимальная самооценка оказывает разрушительное действие на личность, т.к. искажает процессы самоуправления и самоконтроля. Часто люди с неадекватной самооценкой оказываются в центре конфликта, т.к. не умеют признавать свои ошибки, принимать критику и прислушиваться к мнению других людей.
Люди с завышенной самооценкой относятся к другим людям с пренебрежением, с высокомерием, могут позволить себе оскорбить других людей, резко высказаться. Отсутствие или низкий уровень критичности у людей с завышенной самооценкой мешает им адекватно оценивать собственное поведение.
Для людей с неадекватно заниженной самооценкой, наоборот, свойственна излишняя критичность к себе и другим. Такие люди слишком требовательны к себе и к людям, концентрируют внимание на недостатках людей, что часто становится причиной конфликтов между взаимодействующими сторонами. Как правило, люди с заниженной самооценкой, руководствуются желанием помочь людям, но излишняя критичность приводит к столкновению взглядов и порождает конфликты.
Люди с завышенной самооценкой отказываются принимать факт неадекватности своей самооценки и принимают все попытки, чтобы сохранить ее. Такое противостояние порождает аффект неадекватности. Данный аффект приводит к тому, что у человека с завышенной самооценкой портятся отношения с людьми, он испытывает чувство обиды, несправедливости. Он принимает роль жертвы и продолжает держаться на высоте. Такое отношение способствует тому, что человек остается доволен собой и не замечает своих недостатков. Потребность в завышенной самооценке удовлетворяется и пропадает необходимость в занятии самоуправлением.
Аффект неадекватности представляет собой один из видов копинг стратегий и является временным образованием, т.к. он не способен изменить самооценку личности, являющейся причиной частых межличностных конфликтов CITATION ОАС12 \l 1049 (Гордеева Т.О., Сычев О.А., 2012).
Также в психологической литературе выделяется несколько функций самооценки: регуляторная и защитная. Сущность регуляторной функции заключается в том, что самооценка регулирует поведение личности, деятельность, взаимоотношения между людьми, способствует личностному росту. Самооценка играет главную роль в постановке целей личностью и определяет степень их сложности, т.е. уровня притязаний.
Защитная функция предполагает обеспечение стабильности и автономности (независимости) личности CITATION ОАС12 \l 1049 (Гордеева Т.О., Сычев О.А., 2012).
Л.Д. Столяренко в качестве функции самооценки выделяет внутреннюю регуляцию поведения и деятельности человека.
По мнению автора, самооценка является структурным компонентом мотивации деятельности и поэтому имеет прямое отношение к соотнесению личностью своих возможностей со средствами, ресурсами, необходимыми для совершения деятельности CITATION Сто01 \l 1049 (Столяренко, 2001).
С. А. Будасси отмечает, что самооценка имеет еще две важные функции – психологической защиты и когнитивную (познавательная) функции CITATION Бор01 \l 1049 (Л.В. Бороздина, 2001).
И. В. Маркова выделяет две функции самооценки: регуляторная и защитная. Регуляторная функция определяет поведение человека, взаимоотношения с другими, влияет на деятельность и развитие личности. Защитная функция обеспечивает относительную стабильность и автономность личности CITATION АКМ90 \l 1049 (Маркова, 1990).
Подходы к изучению мотивации к обучению в психологииНа сегодняшний проблема мотивационной сферы хорошо разработана, проведены многочисленные исследования, а также хорошо исследованной областью являются мотивы учебной деятельности.
Система мотивов представляют собой формирующее звено в учебной деятельности. Она состоит из:
познавательных потребностей;
цели;
интересов;
стремлений;
идеалов;
мотивационных установок, которые отвечают за ее активность и имеют направленный характер. Мотивационные установки входят в структуру учебной мотивации и определяют ее содержание и смысл.
Данную структуру имеет учебная мотивация, которая характеризуется устойчивостью и изменчивостью. Устойчивость учебной мотивации зависит от системы мотивов личности и от того, какие мотивы в ней преобладают. Изменчивость учебных мотивов зависит от социальных мотивов, которые способствуют смене интересов личности, побуждающих мотивов, в результате чего учебная мотивация становится динамичным образованием.
Учебная мотивация – это частный вид мотивации, который возникает и развивается внутри учебной деятельности CITATION Мар80 \l 1049 (Маркова, 1980).
А.К. Маркова отмечает, что учебная мотивация не является простым отражением положительного или отрицательного отношения учащегося к процессу обучения, а представляет собой процесс усложнения мотивационной сферы личности, который предполагает появление или усложнение новых побуждений и взаимодействие между ними CITATION АКМ07 \l 1049 (Маркова, 2007).
Кроме того, А.К. Маркова изучала качества мотивов и выделила следующие:
Содержательность. Данное качество зависит от содержания учебного материала и состоит из следующих элементов: осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень отнесенности к нескольким учебным предметам одновременно и т.д.
Динамичность. Зависит от психических и физиологических особенностей личности, которые сказываются на характере мотивов. К таким качествам можно отнести устойчивость, силу, выраженность, скорость переключения, эмоциональное сопровождение мотивов и т.д.
Возникновение учебной мотивации и степень ее устойчивости определяется несколькими факторами:
особенности образовательной системы;
характер организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении;
личностные характеристики самого обучающегося: пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками образовательного процесса и т.д.;
личностные особенности педагога. Данный фактор является одним из ключевых и значимых, т.к. именно от отношения педагога к ребенку, своей деятельности зависит сила, устойчивость и характер мотивации у учащихся
специфики учебного предмета CITATION ЕПИ11 \l 1049 (Ильин, 2011).
Личностная активность учащегося зависит от таких факторов, как внутренняя, внешняя и личная активность.
Внутренними источниками учебной мотивации являются познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).
Внешними источниками учебной мотивации учащегося являются условия жизнедеятельности обучаемого: требования, ожидания и возможности. Требования – нормы и правила поведения, принятые в обществе, культуре, к которой относится обучающийся. Ожидания – сформировавшееся отношение к учебной деятельности, которое воспринимается в качестве нормы и принимается учащимся, становится средством достижения целей и решения трудных задач в процессе ученой деятельности. Под возможностями понимаются условия, необходимые для реализации учебной деятельности: наличие учебного заведения, учебников и учебных материалов и т.д.
Важное место занимают личные источники. К ним относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы, т.е. качества, обеспечивающие процессы саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности в процессе учебной деятельности CITATION МВМ84 \l 1049 (Матюхина, 1984).
В. Хеннингом выделены несколько видов мотивов учения:
1) гражданские мотивы, которые под учением подразумевают учение в качестве подготовки к будущей жизни в обществе;
2) познавательные мотивы;
3) мотив социальной идентификации с родителями, соответствия их ожиданиям;
4) мотив социальной идентификации с педагогом и стремление соответствовать его требованиями;
5) мотив переживания привлекательности учебного материала;
6) материальный мотив, который представляет собой предпосылку будущего материального благополучия;
7) престижный мотив – достижение высокого социального статуса в среде сверстников CITATION Лид80 \l 1049 (Лидерс А.Г., Хенниг В., 1980).
А.К. Маркова CITATION АКМ07 \t \l 1049 (Маркова, 2007) определила уровни развития учебной мотивации.
1. Отрицательное отношение к учению. Является доминированием мотива уклонения от провала, наказания. Причинами провалов являются внешние причины, такие как неудовлетворение собой и педагогом, неуверенность в себе.
2. Нейтральное отношение к учению. В этом случае внимание к внешним итогам учения носит неустойчивый характер. Учащийся в ходе ученья нередко испытывает ощущение скуки и неуверенности в себе.
3. Положительное, но аморфное, ситуационное отношение к учению. У учащегося определен большой познавательный мотив, но он обращен на итоговых результат учения на который влияют оценки преподавателя. Поэтому мотив носит неустойчивый характер. Неудачи в изучение и плохая оценка преподавателя могут довести до изменения характера отношения к учению и изменить направленность мотива. Еще на этом уровне выражаются широкие недифференцированные социальные мотивы ответственности.
4. Положительное отношение к учению. Характеризуется наличием устойчивых познавательных мотивов, интерес проявляется к методам и формам получения знаний.
5. Живое, креативное отношение к учению. Доминируют мотивы самообразования, обладающие самостоятельностью. У учащихся сложено осознанное понимание связи мотива и цели.
6. Индивидуальное, важное, активное отношение к учению. У учащегося в большей степени выражены мотивы улучшения способов сотрудничества вучебно-познавательной деятельности. Создана твердая внутренняя позиция и мотивы своей ответственности за итог совместной деятельности CITATION АКМ07 \t \l 1049 (Маркова, 2007)Учебные мотивы осуществляет несколько функций. Это:
а) Побуждающая функция. Мотив устанавливает деятельность обучающегося, его поведение и образ деятельности.
б) Направляющая функция. Мотив обращает старания и энергию учащегося на определенный объект, т.е. устанавливает характер его поведения, что согласовано с целью личности достигать познавательных целей. Эта функция обладает тесной связью с стабильностью мотива.
в) Регулирующая функция. Мотив устанавливает образ действия личности и характер выполнения этого действия, которые осуществляют реализацию узколичных (эгоистических) или социально важных (альтруистических) интересов. Характер этой функции складывается из иерархии мотивов в мотивационной структуре личности. Регулирование формируется из того, какой мотив в иерархии мотивов оказывается в особенности значимым и ценным, следовательно, устанавливающим характер поведения личности CITATION АКМ90 \l 1049 (Маркова, 1990).
Кроме вышеперечисленных функций выделяются еще стимулирующая, управляющая, организующая (Е.П. Ильин), структурирующая (О.К. Тихомиров), смыслообразующая (А.Н. Леонтьев), контролирующая (А.В. Запорожец) и защитная (К. Обуховский) функции мотива CITATION ВЭМ07 \l 1049 (Мильман, 2007).
Устойчивость мотива учения зависит от соблюдения следующих условий:
1. Учебный процесс должен быть организован так, чтобы учащийся был вовлечен в процесс поиска решения задачи, т.е. необходимо создавать проблемную ситуацию.
2. Разнообразие учебного труда.
3. Формирование у учащихся нужности, важности и целесообразности изучения данного предмета.
4. Опора нового материала на ранее усвоенные знания.
5. Обучение должно быть трудным, но посильным.
6. Частая проверка и оценка стимулирует учащегося к дальнейшей работе и побуждают у него интерес.
7. Учебный материал должен быть ярким и эмоциональным.
Теоретическое изучение взаимосвязи самооценки и мотивации к учениюПроблема взаимосвязи мотивации к обучению и самооценки учащегося является актуальной на любом этапе обучения. Изучением данной проблемы занимались такие исследователи, как Р. Бернс, А.А Реан, Л.И. Божович и др.
А.И. Кравченко отмечал, на формирование самооценки у подростка самооценка сильное влияние оказывает оценка педагога CITATION АИК02 \l 1049 (Кравченко, 2002).
В отечественной психологии изучением проблемы формирования самооценки в подростковом возрасте под влиянием педагогической оценки всесторонне занимался Б. Г. Ананьев. Он выделил две главные функции педагогической оценки: ориентирующую (влияние на интеллектуальную сферу) и стимулирующую (влияние на аффективно-волевую сферу личности). В сумме данные функции способствуют формированию у ребенка представлений о себе и отвечают за переживание своих личностных качеств, а именно самосознание и самооценку CITATION ДМы02 \l 1049 (Мыльников, 2002).
Самооценка также оказывает прямое воздействие на уровень учебной успеваемости и учебной мотивации. Данное воздействие осуществляется через систему ожиданий, уровня притязаний, мотивации, уверенности в своих способностях и возможностях. Исследователями выявлено, что для учащихся с низким уровнем самооценки и уровня притязаний в большинстве случаев характерна плохая учебная успеваемость. Учащиеся с высокой самооценкой и высоким уровнем притязаний, наоборот, демонстрируют в учебной деятельности высокие показатели.
А.И. Липкина изучала взаимосвязь самооценки и успешности учебной деятельности у учащихся. Исследователь считает, самооценка определяет эффективность обучения, т.к. в его основе лежит эмоциональное отношение к выполняемой деятельности. А.И. Липкина доказала, что учебная деятельность будет зависеть от самооценки в том случае, если присутствует эмоциональное переживание ее выполнения и эмоциональное отношение к ее результатам, в частности страх неудачи, повышенная ответственность за качество выполнения деятельности т.д. CITATION ЛАР68 \l 1049 (Липкина, 1968). Автором было выявлено, что учащиеся с высокой самооценкой достигают более высоких результатов в учебной деятельности, чем учащиеся с низкой самооценкой даже при наличии эмоциогенного фактора.
К.В. Харитонова изучала связь самооценки с мотивацией учения у студентов и пришла к выводу о том, что у студентов с высоким уровнем самооценки мотивация к достижению успеха выше и характерна настойчивость в достижении поставленных целей, чем у студентов с низкой самооценкой. У студентов с низкой самооценкой, наоборот, преобладает мотивация избегания неудач, что обусловливает постановку ими перед собой легкодостижимых целей, которые обусловлены преувеличением значения неудач CITATION ХВХ12 \l 1049 (Харитоновна, 2012).
Т.О. Гордеева изучала влияние мотивации достижения на самооценку учащихся. Автором было выделено четыре компонента мотивации достижения: внутренняя мотивация, целеустремлённость и самоотдача, уверенность в себе и своих силах, наличие цели и концентрация на ней CITATION ОАС12 \l 1049 (Гордеева Т.О., Сычев О.А., 2012).
А.В. Ковалевская отмечает, что преобладание мотивов самореализации обучающихся связано с осознанием необходимости овладения профессией для дальнейшего профессионального становления и карьерного роста CITATION Ива18 \l 1049 (Слухаева М.А. Иванова Г.П., 2018).
Авторами установлено, что самой продуктивной мотивацией является внутренне организованная мотивация, т.к. в основе ее формирования лежат потребности личности. Познавательная мотивация формируется в процессе учебной деятельности и уровень ее развития зависит от стремления учащегося к получению знаний, стремления к самообразованию.
Как уже отмечалось выше, учебная мотивация влияет на самооценку учащихся. Исследователи отмечают, что самооценка в младшем школьном возрасте неустойчива и ситуативна и зависит от воздействия внешних факторов. По мере развития самосознания происходит смещение центра внимания на внутреннее состояние личности. Выявлено, что подростки всегда оценивают себя низко по определённым показателям, и прежде всего они делают оценку по показателям, имеющим для них важное значение.
Уровень самооценки определяет качества личности, необходимые для успешной реализации учебной деятельности, а именно способности мыслить самокритично, проявлять настойчивость, активность, интерес к учебной и общественной деятельности, развитие коммуникативной сферы и межличностных отношений. В свою очередь, если самооценка находится на крайних позициях — либо слишком высокая, либо слишком низкая, — то личность проявляет агрессию, ему присущи чрезмерная тревожность и эгоцентризм, что отражается практически на всех сферах жизнедеятельности.

Выводы по I главеИтак, в первой главе представлен результат теоретического анализа научно-методической литературе по проблеме исследования взаимосвязи самооценки и мотивации к учению.Анализ литературы показал, что:Самооценка – это оценка личностью самого себя, своих ресурсов, талантов и положения в обществе. Самооценка содержит в себе два элемента: эмоциональный (чувства) и когнитивный (представление о самом себе). Самооценка бывает высокой, низкой и адекватной. Самооценка осуществляет регуляторную и защитную функции. Регуляторная функция устанавливает поступки личности, его деятельность, образ общения с другими людьми, помогает развиваться, а защитная функция – определяет некую стабильность и автономность (независимость) человека.
Одним из разновидностей мотивации является мотивация к учению. Она возникает с началом обучения личности и в зависимости от того, поддерживается она или нет, может как развиваться, так и угасать. Для того, чтобы мотивация обучения не угасала, необходимо соблюдение определенных условий: интересная подача учебного материала, наличие хороших взаимоотношений между обучающимся и педагогом, избегание переутомления и т.д.
Вопрос о влиянии самооценки на мотивацию к обучению раскрыт относительно поверхностно. Большинство исследований посвящено изучению взаимосвязи успешности в учении и самооценки. Авторы отмечают, что учащиеся с высокой самооценкой показывают более высокие результаты в обучении, чем учащиеся с низкой самооценкой. При этом мотивационная сторона успешности в обучении и ее взаимосвязь с самооценкой остается малоизученной. В связи с этим появляется необходимость эмпирического исследования данной проблемы.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ КАК УСЛОВИЯ ВЫСОКОЙ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВ2.1 Организация эмпирического исследования влияния самооценки мотивацию учения у студентовЦель исследования: изучение влияния самооценки на мотивацию учения у студентов.
Задачи исследования:
1. Подобрать методики для изучения самооценки и мотивации учения у студентов.
2. Провести эмпирическое исследование влияния самооценки на мотивацию учения у студентов.
3. Проанализировать полученные данные с применением методов математико-статистической обработки данных и сформулировать выводы.
База исследования:
Выборка исследования: 30 студентов в возрасте 20-21 год: 15 девушек и 15 юношей.
Главной задачей для подготовки исследования оказалось создание непринужденной атмосферы, формирование положительного контакта и доверительной связи, организация положительного эмоционального взаимоотношения для испытуемого и экспериментатора.
Итоговые результаты экспериментальных исследований отмечались на специально предназначенных бланках протоколов исследования.
В исследовании были применены такие диагностические методики:
«Методика исследования самооценки личности» (С.А. Будасси).
«Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»: психометрическое исследование показателей» (Е.Б. Фанталова).
Для выявления зависимости между самооценкой и мотивацией к учению у студентов был применен t-критерий Спирмена.
Далее дано описание диагностических методик.
Методика №1. «Методика исследования самооценки личности» 
(С.А. Будасси).
Цель: количественное исследование самооценки личности, т.е. ее измерение. Данная методика основана на принципе ранжирования.
Инструкция. «Вам предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из которых Вам необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную личность (назовем ее «мой идеал») в Вашем преставлении. Естественно, что в этом ряду могут найти место и негативные качества».
Обработка результатов. Из всех отмеченных испытуемым качеств личности составляется эталонный ряд d1 в протоколе исследования, где в порядке убывания проставляются сначала наиболее желаемые, положительные качества личности, а затем нежелательные, отрицательные качества личности (20-й ранг - наиболее привлекательное качество, 19-й - менее и т. д. вплоть до 1 ранга). Один ранг не может повторяться дважды.
Интерпретация результатов.
Коэффициент ранговой корреляции представляет собой разность рангов d1 - d2 по каждому качеству и отмечается буквой d в протоколе исследования. Затем полученная разность рангов d возводится в квадрат и результат записывается в колонке d2. Производится подсчет общей суммы квадратов разности рангов Σ d2 и вносится в формулу r = l - 0,00075 x Σ d2, где r – коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности).
Коэффициент ранговой корреляции r может находиться в интервале от -1 до + 1.
Диапазон значений коэффициента от -0,37 до +0,37 (при p <0,05) указывает на наличие незначительной связи между «Я реальным» и «Я идеальным» человека. Низкие показатели свидетельствуют о нечетком и недифференцированном представлении человека о своем «Я реальном» и «Я идеальном».
Значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1 указывает на положительную связь между «Я реальным» и «Я идеальным» человека и на адекватную самооценку.
Показатели от +0,39 до +0,89 свидетельствуют о тенденции к завышенной самооценке.
Показатели от +0,9 до +1 указывают на неадекватно завышенную самооценку личности.
Показатели от - 0,38 до -1 указывают на отрицательную связь между «Я реальным» и «Я идеальным» человека, что является показателем тенденции к занижению самооценки. Значение коэффициента ближе к показателю -1 указывает на степень несоответствия между «Я реальным» и «Я идеальным».
Методика №2. «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»: психометрическое исследование показателей» (Е.Б. Фанталова).
Цель: диагностика рассогласования, дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере, степени неудовлетворенности текущей жизненной ситуацией, внутренней конфликтности, блокады основных потребностей, а также уровня самореализации, интегрированности, гармонии.
Шкалы: «Ценность» и «доступность» для человека каждой из общечеловеческих ценностей:
-активная, деятельная жизнь;
-здоровье (физическое и психическое);
-интересная работа;
-красота природы и искусства;
-любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком;
-материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
-наличие хороших и верных друзей;
-уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений);
-познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие);
-свобода как независимость в поступках и действиях;
-счастливая семейная жизнь;
-творчество (возможность творческой деятельности) CITATION ЕБФ01 \l 1049 (Фанталова, 2001).
Описание теста.
Испытуемому предлагается оценить 12 основных общечеловеческих ценностей и определить соотношение параметров «Ценность» (Ц) и «Доступность» (Д) перечисленных ценностей для личности.
Категории «Ценность» и «Доступность» могут иметь несколько вариантов соотношения:
1) Полное совпадение.
2) Значительное совпадение.
3) Значительное расхождение, которое может быть двух вариантов: преобладание ценности или преобладание доступности.
4) Полное расхождение.
Инструкция к тесту: «Внимательно прочтите инструкцию до конца и только после этого приступайте к выполнению задания! Перед вами список из 12 понятий, обозначающих основные общечеловеческие ценности:
1. Активная, деятельная жизнь;
2. Здоровье (физическое и психическое);
3. Интересная работа;
4. Красота природы и искусства;
5. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
6. Материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
7. Наличие хороших и верных друзей;
8. Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений);
9. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие);
10. Свобода как независимость в поступках и действиях;
11. Счастливая семейная жизнь;
12. Творчество (возможность творческой деятельности) CITATION ЕБФ01 \l 1049 (Фанталова, 2001).
Вам необходимо сравнить представленные понятия между собой на бланке, который Вам будет предоставлен. Сравнение необходимо осуществить по двум критериям.
Посмотрите внимательно на бланк. На нем изображено две матрицы, в которых попарно записаны цифры. Каждая цифра соответствует одной ценности, которая обозначена данной цифрой в списке, которая была представлена выше. Заполнение необходимо начать с матрицы № 1.
В первой матрице необходимо сравнить ценности, исходя из их значимости и привлекательности для Вас. Вам необходимо выбрать в каждой паре одну ценность, которая является для Вас более значимой и важной. Выбранную цифру необходимо обвести в кружок. Обводить нужно только одну цифру. Пропускать пары нельзя!
Отвечать нужно быстро, под первым впечатлением. После завершения первой матрицы необходимо перейти к выполнению второй.
Во второй матрице ценности оцениваются в зависимости от их доступности и достижимости для Вас. Вам необходимо выбрать те ценности, которые являются наиболее достижимыми. Приступайте к заполнению».
Обработка и интерпретация результатов теста:
R = Σ │(1) – (2)│=
ВК : ВВ : НЗ = ____:____:___
ВК : ВВ : НЗ = ____:____:____ (%)
Имеются следующие показатели индекса расхождения «Ц – Д» (R) в норме:
Мужчины       33,07 ± 1,7.
Женщины       37,02 ± 1,6.
   Индекс «Ц – Д» позволяет выделить три уровня дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере:
От 0 до НОРМЫ (33 у мужчин. 37 у женщин) – низкий уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере.
От НОРМЫ до 50 – средний уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере.
50-72 – высокий уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере CITATION ЕБФ01 \l 1033 (Фанталова, 2001).
2.2. Анализ результатов исследования влияния самооценки на мотивацию учения у студентовДалее был произведен качественно-количественный анализ полученных данных с помощью диагностических методик.
Были проанализированы данные, полученные посредством методики «Методика исследования самооценки личности» (С.А. Будасси). Подсчитан коэффициент корреляции между Я- реальным и Я-идеальным, который определяет характер и уровень самооценки. Полученные данные представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 –уровень самооценки личности студентов
Итак, количественный анализ полученных посредством первой методики показал, что для 6 студентов (20%) свойственна адекватная самооценка, т.е. данные студенты адекватно оценивают свои возможности, принимают все свои достоинства и недостатки, не преувеличивают свои умения, навыки, знания и способности. При ранжировании своих личностных качеств у данных студентов на первое место были поставлены не только положительные качества, но и отрицательные, что говорит об умении принимать себя таким, кокой есть и принимать свои отрицательные черты.
У большинства обследованных студентов, а именно у 16 человек (54%) выявлена самооценка с тенденцией к завышению. Это говорит о том, что данные студенты склонны к преувеличению своих достоинств, стремятся оценивать себя только с положительной стороны, стараются не замечать или скрыть свои недостатки, не принимают во внимание свои негативные качества. Качественная оценка выполнения методики данными студентами показала, что высокие баллы присвоены ими преимущественно положительным чертам личности, а отрицательные находятся в середине.
Склонность к завышению самооценки указывает на расхождение в понимании студентами своего «реального» и «идеального Я», т.е. есть стремление к идеализации своей личности. Это может говорить о том, что студенты на подсознательном уровне недовольны некоторыми своими характеристиками и хотели бы видеть в себе эти качества.
У 4 студентов (13%) выявлена неадекватно завышенная самооценка, т.е. их «реальное Я» не соответствует «идеальному Я». Полученные данные позволяют говорить о том, что студенты с неадекватно завышенной самооценкой преувеличивают свои достоинства, приписывают себе качества, которые у них не сформированы, но они хотели бы в себе видеть и поэтому убеждены в их сформированности у себя. Данные студенты при ранжировании высокие баллы присваивали только положительным характеристикам, а отрицательным были присвоены самые низкие баллы.
У 4 студентов (13%) выявлена заниженная самооценка, что также указывает на несоответствие «реального» и «идеального Я» у данных студентов. Это значит, что данные студенты недооценивают свои качества, умения, способности, если даже они сформированы у них на высоком уровне. Высокие баллы при выполнении данными студентами присвоены преимущественно качествам, имеющим отрицательную характеристику, например, обидчивость, нерешительность, несдержанность и т.д.
Таким образом, обобщив результаты количественного и качественного анализа данных, полученных с помощью первой методики, можно утверждать о том, что у студентов эмпирической группы преобладает тенденция к завышению самооценки.
Далее были проанализированы данные, которые получили с помощью методики «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»: психометрическое исследование показателей» (Е.Б. Фанталова). С помощью данной методики оценивалось соответствие желаемого и достигаемого в сфере ценностей у студентов. Был произведен расчет уровня дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере студентов. Полученные результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 –уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере студентов
Количественный анализ полученных данных показал, что у 7 студентов (23%) низкий уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере, т.е. у этих студентов значимые для них ценности на момент обследования находятся в зоне доступности. Эти студенты довольны своей жизнью, их потребности удовлетворены, отсутствуют внутренние конфликты.
У 11 студентов (37%) выявлен средний уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере, т.е. имеется значительное несоответствие ценностей с их доступностью. Это значит, что у данных студентов на момент обследования имеются значимые для них ценности, которых они не могут достигнуть в силу определенных причин. Данное несоответствие приводит к развитию внутреннего конфликта и неудовлетворенности потребностей. У студентов со средним уровнем дезинтеграции имеется внутренний конфликт преимущественно в областях «любовь», «материальная обеспеченность», «уверенность в себе».
У 12 студентов эмпирической группы (40%) выявлен высокий уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере, что указывает на невозможность достижения и реализации ими ценностей на данный момент, что порождает у них внутренний конфликт. Оценка ответов студентов с высоким уровнем дезинтеграции показали следующие результаты:
1) Наиболее ценными и актуальными для студентов являются сферы «любви», «наличие хороших и верных друзей», «познание», «уверенность в себе», т.е. в этих сферах ценность показателей выше, чем их доступность, что порождает внутренний конфликт.
2) Малозначимыми малодоступными на момент обследования для студентов являются такие сферы, как «активная, деятельная жизнь», «материально обеспеченная жизнь», «счастливая семейная жизнь», т.е.:
-студенты хотят вести активную общественно полезную деятельность, но не могут этого осуществить из-за нехватки времени и компетенций;
-хотят много зарабатывать и иметь обеспеченную жизнь, однако понимают, что для обеспеченной в материальном плане жизнь необходимо работать, что недоступно для них на данном этапе жизни и это только предстоит им в будущем после окончания учебы. Данная сфера более ценна для студентов-юношей.
-хотели бы иметь счастливую семью, но осознают, что на данном этапе жизни приоритет в получении образования и реализации как специалистов, поэтому данная сфера является значимой, но становится недоступной. Следует отметить, что эта сфера имеет большую ценность для студентов-девушек, чем для юношей.
3) Удовлетворенность студентов выявлена в таких сферах, как «здоровье», «красота природы и искусства», «свобода как независимость в поступках и действиях», «творчество». Это говорит об отсутствии у студентов внутренних конфликтов в данных сферах, т.е. студенты не имеют проблем со здоровьем, умеют видеть красоту во всем, что их окружает и не испытывают дефицита в получении эстетических эмоций, чувствуют свободу слова и выбора и могут ей пользоваться, при возможности могут выражать свои творческие способности и развиваться в творческом плане.
Итак, обобщив результаты по второй методике можно сказать о том, что у студентов выявлена дезинтеграция в мотивационно-личностной сфере. Самыми значимыми и ценными сферами для студентов являются сферы «любви», «наличие хороших и верных друзей», «познание», «уверенность в себе» и отсутствие возможности их удовлетворения приводит к зарождению у них внутреннего конфликта.
Далее полученные данные посредством двух методик были проранжированы и проверены на наличие корреляционных связей с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл. 1).
Таблица 1
Корреляционные связи между показателями самооценки и мотивационно-личностной сферы студентов (n=30)
Зависимость между показателями Коэффициент корреляции, r,
p<0,05
Самооценка - мотивационно-личностная сфера 0,662
Корреляционный анализ показал, что связь между исследуемыми параметрами имеет положительную корреляцию и статистически значима, т.е. чем выше самооценка личности студентов, тем выше уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере. Это свидетельствует о том, что при завышенной самооценке студенты предъявляют к себе высокие требования, ставят недостижимые цели и трудности при их достижении вызывают дезинтеграцию в мотивационно-личностной сфере.
Таким образом, в результате исследования гипотеза о том, что самооценка и мотивационно-личностная сфера студентов оказывается в пропорциональной зависимости, т.е. чем более высокая будет самооценка, тем выше будут результаты мотивационной сферы у студентов нашла свое доказательство.
Выводы по главе 2В рамках данной работы было проведено эмпирическое исследование самооценки и мотивационно-ценностной сферы личности студентов, а также определена их взаимосвязь. В исследовании приняли участие 30 студентов в возрасте 20-21 года. Исследование проведено с применением стандартизированных, надежных и валидных методик, соответствующих заявленной теме исследования. В результате проведенного эмпирического исследования были получены следующие данные:У студентов эмпирической группы преобладает тенденция к завышению самооценки.У студентов выявлена дезинтеграция в мотивационно-личностной сфере. Самыми значимыми и ценными сферами для студентов являются сферы «любви», «наличие хороших и верных друзей», «познание», «уверенность в себе» и отсутствие возможности их удовлетворения приводит к зарождению у них внутреннего конфликта. Малозначимыми малодоступными на момент обследования для студентов являются такие сферы, как «активная, деятельная жизнь», «материально обеспеченная жизнь», «счастливая семейная жизнь». Удовлетворенность студентов выявлена в таких сферах, как «здоровье», «красота природы и искусства», «свобода как независимость в поступках и действиях», «творчество».
Для выявления корреляционных связей между данными, полученными посредством двух использованных методик, был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Корреляционный анализ показал, что связь между исследуемыми параметрами имеет положительную корреляцию и статистически значима, т.е. чем выше самооценка личности студентов, тем выше уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере.Таким образом, в результате исследования гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение.
ЗаключениеДанное исследование было посвящено изучению самооценки и мотивационной сферы личности студентов и выявлению их взаимосвязи.
Личностные качества студента, которые формируются в связи с поступлением вуз, оказывают существенное влияние и на его деятельность, т.е. на учебную. В зависимости от того, насколько благополучно происходит личностное развитие студента, происходит формирование и направленность мотивации обучения.
Особое значение на успешность обучения оказывает самооценка личности студентов. Самооценка представляет собой важный элемент становления самосознания. Как раз самооценка (как соответствие своего образа действия с тем, что требуют окружающие, со своим образом об этих требованиях к себе: «Я – образ» или «социальное ожидание») влияет на поведение личности и способствует ее развитию.
Проблема связи самооценки с мотивацией у студентов мало освящена в психолого-педагогической литературе, что обусловило актуальность исследования и позволило провести эмпирическое исследование.
В первой главе данной работы представлены данные, полученные в результате теоретического анализа научно-методической литературы по проблеме исследования. Дано определение самооценки, характеристика его видов, структуры, функции, а также проанализированы взгляды различных авторов на самооценку личности. Раскрыта сущность мотивации к обучению, изучены условия ее формирования, раскрыты уровни, функции. Также проанализированы взгляды разных ученых о взаимосвязи самооценки и мотивации к обучению.
Во второй главе данной работы описаны результаты эмпирического исследования взаимосвязи самооценки и мотивационно-личностной сферы у студентов.
В результате проведенного эмпирического исследования были получены следующие данные:У студентов эмпирической группы преобладает тенденция к завышению самооценки.У студентов выявлена дезинтеграция в мотивационно-личностной сфере. Самыми значимыми и ценными сферами для студентов являются сферы «любви», «наличие хороших и верных друзей», «познание», «уверенность в себе» и отсутствие возможности их удовлетворения приводит к зарождению у них внутреннего конфликта. Малозначимыми малодоступными на момент обследования для студентов являются такие сферы, как «активная, деятельная жизнь», «материально обеспеченная жизнь», «счастливая семейная жизнь». Удовлетворенность студентов выявлена в таких сферах, как «здоровье», «красота природы и искусства», «свобода как независимость в поступках и действиях», «творчество».
Для выявления корреляционных связей между данными, полученными посредством двух использованных методик, был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Корреляционный анализ показал, что связь между исследуемыми параметрами имеет положительную корреляцию и статистически значима, т.е. чем выше самооценка личности студентов, тем выше уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере.Таким образом, можно утверждать о том, что цель исследования достигнута, задачи решены и гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение.
Список литературыBIBLIOGRAPHYХасанова Р.Р., Штерц О.М. Исследование взаимосвязи самооценки и мотивации достижения успеха у студентов. [В Интернете] // eLIBRARY. - 2013 г.. - https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20172349.
Аванесов, Г.А. 10 глав о мотивации и мотивах. Через призму науки криминологии. [Раздел книги] / авт. книги Г.А. Аванесов. - [б.м.] : Юнити-Дана, 2014.
Братусь Б. С. Психология. Нравственность. Культура. [Раздел книги] // Психология. Нравственность. Культура.. - Москва : Роспедагенство, 1994.
Братусь, Б.С. Механизм самооценки и его влияние на поведение // Психол. проблемы изучения и коррекции аномалий личности. [Раздел книги]. - 2008.
Волкова, П.В. Взаимосвязь мотивации обучения и самооценки студентов-психологов [Журнал] // Международный журнал эксперементального образования №6--1.. - 2016 г.. - стр. 46-48.
Гайфулин, А.В. Различные теоретические подходы в определении понятия самооценки. [Журнал] // Вестник Томского Государственного Педагогического Университета. №1. - 2009 г.. - стр. 30-33.
Гордеева Т.О., Сычев О.А. Внутренние источники настойчивости и её роль в успешности учебной деятельности [Журнал] // Психология обучения. - 2012 г.. - стр. 33-48.
Гордеева Т.О., Сычев О.А. Внутренние источники настойчивости и её роль в успешности учебной деятельности [Журнал] // Психология обучения. - 2012 г.. - стр. 33-48.
Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников [Журнал] // Вестник Московского университета. - 2011 г.. - стр. 33-45.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. [Раздел книги] // Мотивация и мотивы.. - СПб : [б.н.], 2011.
Карабанова, Е.А. Исследование самооценки личности [Журнал] // Проблемы и перспективы развития науки в России и мире сборник статей.. - 2016 г.. - стр. 179-181.
Кон И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание. [Раздел книги] // В поисках себя: Личность и её самосознание.. - М. : [б.н.], 2006.
Кондратьева, М.В. Развитие мотивации достижения у студентов вузов: Учебно - методическое пособие. [Книга]. - Ставрополь : СевКавГТУ, 2005.
Кравченко А.И Родителям о подростках ( и подросткам о родителях) [Раздел книги]. - М. : [б.н.], 2002.
Л.В. Бороздина Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных группах. [Раздел книги]. - Москва : Проект, 2001.
Липкина А.И., Рыбак, Л.Р. Критичность и самооценка в учебной деятельности [Книга]. - М. : 232, 1968.
Маркова А. К. Форирование мотивации учения в школьном возрасте. [Раздел книги] // Форирование мотивации учения в школьном возрасте.. - Москва : Просвещение, 1990.
Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. №5 [Журнал] // Вопросы психологии. - 20 10 1980 г.. - стр. 47-59.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. [Раздел книги]. - Москва : Институт практической психологии, 2007.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. [Раздел книги]. - Москва : Педагогика, 1984.
Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация уебной деятельности. [Журнал] // Вопросы психологии. №5. - 2007 г.. - стр. 42-47.
Мыльников Д. Мотивация и проблемы в обучении. [Журнал] // Народное образование. №9. - 2002 г.. - стр. 123-130.
Петухова И.А. Мотивация и самооценка как факторы успешной профессионально-учебной деятельности. [В Интернете] // eLIBRARY. - 2019 г.. - https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42308070.
Реан А. А. Общая психолоогия и психология личности [Раздел книги] // Общая психолоогия и психология личности. - Москва : Прайм-Еврознак, 2004.
Самохвалова Л.С. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ И МОТИВАЦИИ К УСПЕХУ У СТУДЕНТОВ. [В Интернете] // eLIBRARY. - 2019 г.. - https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37343732.
Сидоров К.Р. Самооценка как психологический феномен [Журнал] // Сборник научных статей по педагогике и психологии. - 2001 г.. - стр. 69-81.
Слухаева М.А. Иванова Г.П. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников [Журнал] // Акмеология. - 2018 г.. - стр. 19-24.
Столяренко А.М. Социальная психология [Раздел книги] // Социальная психология / авт. книги А.М. Столяренко. - М. : "Юнити", 2001.
Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. [Раздел книги]. - Самара : Издательский дом БАХРАХ, 2001.
Харитоновна Х.В. Взаимосвязь мотивации достижения и самооценки личности студентов. [Журнал] // Санкт-Петербургский государственный университет. Психология XXI века. №24. - 2012 г.. - стр. 33-36.
Чеснокова И. И. роблема самосознания в психологии. [Раздел книги]. - Москва : Наука, 1977.
Шейнова Е.А. Взаимосвясь самооценки подростка и социального статуса в группе сверстников. [В Интернете] // eLIBRARY. - 2013 г.. - https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27251096.

ПриложенияПриложение 1Таблица со сводными результатами выполнения диагностических методик№ п/п Ф.И. испытуемого Пол Возраст Образование Страна Уровень самооценки Уровень дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере
1 Алевтина Ю. Ж 20 Незак. высшее Россия 1 53.21
2 Анастасия Ж. Ж 21 Незак. высшее Россия 0.20 34.63
3 Андрей З. М 21 Незак. высшее Россия 0.72 41.5
4 Борис Г. М 20 Незак. высшее Россия -0.55 22.05
5 Варвара Ч. Ж 20 Незак. высшее Россия 0.67 55.76
6 Вероника Л. Ж 20 Незак. высшее Россия -0.40 27.9
7 Георгий О. М 21 Незак. высшее Россия 0.44 37.65
8 Евгений Р. М 21 Незак. высшее Россия 0.89 64.31
9 Егор З. М 21 Незак. высшее Россия 0.63 33.7
10 Елена Г. Ж 20 Незак. высшее Россия 0.07 34.27
11 Елена М. Ж 21 Незак. высшее Россия 0.93 69.0
12 Елена Екатерина Б. Ж 21 Незак. высшее Россия 0.34 42.71
13 Иван А. М 20 Незак. высшее Россия 0.70 55.86
14 Иван О. М 20 Незак. высшее Россия 0.92 53.12
15 Илья А. М 20 Незак. высшее Россия 0.43 18.31
16 Игорь П. М 21 Незак. высшее Россия 0.52 56.94
17 Ирина А. Ж 21 Незак. высшее Россия 0.63 41.23
18 Карина Л. Ж 20 Незак. высшее Россия 0.41 45.61
19 Крестина Н. Ж 20 Незак. высшее Россия -0.76 39.54
20 Матвей П. М 21 Незак. высшее Россия 1 61.72
21 Николай К. М 21 Незак. высшее Россия 0.29 35.9
22 Олеся Ф. Ж 21 Незак. высшее Россия 0.43 39.75
23 Ольга М. Ж 20 Незак. высшее Россия 0.45 47.31
24 Павел К. М 20 Незак. высшее Россия 0.88 57.62
25 Руслан М. М 20 Незак. высшее Россия 0.48 36.79
26 Сергей Г. М 20 Незак. высшее Россия 0.12 25.8
27 Татьяна Т. Ж 21 Незак. высшее Россия -0.57 61.83
28 Тимофей Н. М 21 Незак. высшее Россия 0.73 65.91
29 Юлия Т. Ж 20 Незак. высшее Россия 0.10 31.05
30 Яна В. Ж 21 Незак. высшее Россия 0.59 52.13
Средний балл 0.40 44.77