Решение задач разными способами как средство развития исследовательских умений младших школьников

ВВЕДЕНИЕРеализация ФГОС НОО ориентирована на новые формы организации обучения, новые образовательные технологии, новую открытую информационно-образовательную среду. Отличительной особенностью ФГОС НОО является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности школьника. Важно научить обучающегося овладевать новым знанием, новыми видами деятельности.
На ступени начального общего образования у обучающихся должно быть сформировано умение учиться и способность к организации своей деятельности: умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе. В основе форм и видов деятельности, нацеленных на применение и открытие знаний, находятся два основных вида учебной деятельности – проект и исследование.
В условиях социально-экономической жизни современного общества возрастает потребность в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся ситуациям, творчески подходить к решению проблем. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что потребует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений в школе, в вузе и на протяжении всей жизни.
Сегодня необходимо уделять пристальное внимание формированию у учащихся не только глубоких и прочных знаний, но и общеучебных умений, универсальных компетенций, функциональной грамотности и социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности. В Федеральном компоненте Государственного образовательного стандарта начального общего образования формулируется идея реализации личностно-ориентированной, развивающей модели массовой начальной школы, содержание образования в которой будет ориентировано на обеспечение самоопределения и самообразования личности, на овладение способами познавательной деятельности, приобретение детьми опыта различных видов деятельности. Это требует создания в образовательной практике определенных условий для включения младших школьников в активную познавательную деятельность, в частности, учебно-исследовательскую.
Исследовательская деятельность младших школьников – это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения.
Все дети любознательны и очень любят все новое. В момент обучения на первой ступени школьного образования, они тянутся к активному познанию окружающего мира. Исследовательские умения являются одними из наиболее естественных и часто используемых способов приобретения ребенком информации об окружающем мире. А что, как не исследовательская деятельность формирует исследовательские умения? Она помогает детям не принимать информацию в готовом виде, а проходить ступень за ступенью какое-либо исследование, направленное на поиск новых знаний. А в конечном итоге весь этот путь сформирует необходимые исследовательские умения.
Именно поэтому формированию исследовательских умений школьников должно уделяться первостепенное внимание в начальном образовании.
В работе использованы результаты исследований таких авторов, как: Е.Н. Бичерова, А.Ю.Борщевская, А.И. Савенков, Н.А. Семенова, Ю.А.Соколова и др.
С учетом актуальности проблемы была определена тема исследования: «Формирование исследовательских умений младших школьников в процессе обучения».
Объект исследования – обучение младших школьников.
Предмет исследования – исследовательские умения младших школьников в процессе решения задач разными способами.
Цель работы: разработать рекомендации формирования исследовательских умений младших школьников в процессе решения задач разными способами.
Для достижения указанной цели в курсовой работе решаются следующие задачи:
– обозначить особенности исследовательской деятельности младших школьников;
– описать процесс формирования исследовательских умений младших школьников в процессе обучения;
– представить анализ результатов изучения исследовательских умений у младших школьников;
– разработать рекомендации формирования исследовательских умений младших школьников в процессе решения задач разными способами.
В основу нашей исследовательской работы была положена следующая гипотеза: необходима целенаправленная подготовка младших школьников к исследовательской деятельности посредством формирования исследовательских умений.
Новизна исследования определена следующими факторами: социальным заказом на творческую, самостоятельную личность в соответствии с требованиями ФГОС НОО; во-вторых, потребностью современной начальной школы в разработке методики развития исследовательских умений у младших школьников; в-третьих, необходимостью обогащения, существующей в начальной школе практики организации исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость нашей работы состоит в том, чтобы обобщить теоретические представления о формировании исследовательских умений младших школьников в процессе решения задач разными способами.
Теоретико-методологической основой курсовой работы являются системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
– теоретические: анализ научной литературы; синтез и обобщение;
– эмпирические:
Методика «Умозаключения» Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др. [17,18];
Методика на выявление исследовательского навыка выдвигать гипотезу по модификации методики А.И. Савенкова [13];
Методика на выявление исследовательского навыка задавать вопросы по модификации методики Н.Б. Шумаковой [20].
Базой исследования явилось УКАЗАТЬ. В исследовании приняли участие 20 учеников 2 «А» класса.
Практическая значимость заключается в том, что разработанная и апробированная диагностика исследовательских умений обучающихся может быть использована в практике работы учителей начальных классов. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут быть полезны педагогам.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования исследовательских умений младших школьников решением задач разными способами1.1 Понятие «исследовательские умения» в психолого-педагогической литературеДля уточнения и конкретизации понятия учебная исследовательская деятельность необходимо изучить такие понятия, как «исследование», «исследовательская деятельность».
В предельно широком смысле исследование – это поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов. В более узком смысле исследование – это научный метод (процесс) изучения чего-либо.
Понятие «исследовательская деятельность» трактуется по-разному. Под этим термином понимают и организацию учебного процесса или относят к одной из новых современных технологий образовательного процесса в школе.
А.И. Савенков подчеркивает, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации. Поэтому автор трактует исследовательскую деятельность как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения [ REF _Ref501141634 \r \h 13]. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления.
По мнению Н.В. Шрамко, исследовательская деятельность – это активная познавательная позиция, основанная на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанная с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путём «проб и ошибок», работой мыслительных процессов [ REF _Ref501052006 \r \h 19].
Учебная исследовательская деятельность – это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения [ REF _Ref501052022 \r \h 14].
Анализ научной литературы позволил нам выделить цели исследовательской деятельности:
– использование личностно-ориентированных методов и форм обучения (овладение собственной стратегией познавательной деятельности с опорой на индивидуальный опыт);
– формирование информационной компетентности (недостающая информация, самостоятельный поиск, анализ и синтез на основе собственных учебных исследований, формы представления результатов);
– формирование компетентности в решении учебных исследовательских проблем (постановка и способы решения учебных задач: цель, основополагающий и проблемные вопросы, алгоритм действий и временные затраты, критерии успешности, применение в учёбе, жизни);
– коммуникативная компетентность (формирование навыков общения в малых группах в процессе исследовательской учебной деятельности, воспитание инициативы, активной жизненной позиции и толерантности) [ REF _Ref501052046 \r \h 4].
Учебно-исследовательская деятельность является видом научной исследовательской деятельности и имеет с ней черты сходства и отличия. Сходство научного и учебного исследования:
– используют одни и те же формы мышления;
– при проектировании учебного исследования в качестве основы берется методология и этапы научного исследования.
Различия заключаются в том, что:
– цель учебного исследования принципиально отличается от цели научного и состоит в приобретении учащимся исследовательских умений, в повышении познавательной мотивации и активности, в развитии учащихся средствами исследовательской деятельности;
– постановка проблемы и другие исследовательские действия осуществляются с разной степенью самостоятельности ученика;
– учащиеся открывают субъективные, новые для себя знания в процессе учебного исследования.
Учебно-исследовательская деятельность имеет сходства и отличия с проектной деятельностью. Считаем важным, чтобы учителя начальных классов понимали различия данных двух видов деятельности, т.к. от этого зависит успешность их реализации и эффективного формирования умений той или иной деятельности.
Таблица 1. Сравнение исследовательской и проектной деятельности
Этапы Исследовательская деятельность Проектная деятельность
Выбор темы, постановка проблемы Выбор темы часто связан с
познавательной
потребностью, проблема
звучит как «я не знаю, но
хочу узнать» Выбор темы связан с эмоционально или социально значимой проблемой, стремлением сделать продукт (изделие, спектакль, мероприятие и проч.)
Формулирование цели, задач Постановка цели связана с
желанием найти ответ на
заданный,
сформулированный в
проблеме вопрос; может
быть сформулирована
гипотеза Формулирование цели связано с замыслом, прообразом продукта, который будет выполнен в ходе проекта
Реализация Реализация предполагает применение доступных детям методов исследования Реализация связана с познавательной и творческой созидательной деятельностью
Оформление результата, его презентация Результат
исследовательской работы:
субъективно-новое для
детей знание Результат работы: конкретный, предполагаемый продукт
Анализ и оценка своей деятельности Анализ и оценка
предполагает
сопоставление результата с
целью: «Получил ли я
новое знание?», если была сформулирована гипотеза:
«Подтвердилась ли моя
гипотеза?», «Какие методы
мне помогли?» Анализ и оценка предполагает сопоставление продукта с целью: «Реализован ли замысел?», «Какие действия, средства мне помогли?»

Согласимся с точкой зрения Ю.А. Соколовой в том, что исследование может превратиться в проект или стать его составной частью при определенных условиях. Это происходит в том случае, если новое знание меняет среду не только собственно научную, но и социальную [ REF _Ref501142088 \r \h 15]. В проект знание превращается при условии, если этот потенциал реализуется в практике. Новое знание может стать инструментом практического действия, и тогда оно становится частью проекта.
Итак, учебно-исследовательскую деятельность младших школьников мы рассматриваем как специально организованную познавательную творческую деятельность учащихся, которая по своей структуре соответствует научной деятельности и характеризуется целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью.
Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством педагога. Результатом этой деятельности является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности.
При организации исследовательской деятельности младших школьников необходимо учитывать возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
Проведенный теоретический анализ позволил выделить особенности исследовательской деятельности младших школьников.
Во-первых, темы детских исследований выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Все разнообразие тем для исследовательской работы детей можно объединить в три основные группы (по А.И. Савенкову):
– фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;
эмпирические – темы, тесно связанные с практикой и предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;
теоретические – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках [ REF _Ref501141634 \r \h 13].
Целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).
Во-вторых, основным мотивом деятельности в младшем школьном возрасте – это мотив достижения успеха, потому что в младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям.
А.И. Савенков говорит о том, что важно не загубить у ребенка стремление познавать мир, окружающую его действительность, стремление к новому, если мы хотим развить у ребенка универсальные учебные действия [ REF _Ref501051964 \r \h 13].
В-третьих, проблема исследования, обеспечивающая мотивацию включения, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. По мнению Л.Ф. Обуховой, самой важной характеристикой младшего школьника является его природная любопытность [ REF _Ref501142110 \r \h 12]. Когда ребенок играет, он строит свою картину мира, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости, экспериментирует. Усвоение знаний ребенком происходит с помощью вопросов «как?», «зачем?» и «почему?», тем самым он сам стремиться к знаниям.
В.С. Мухина считает, что познавательная активность ребенка, которая направлена на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока у ребенка не пропадет интерес [ REF _Ref501142119 \r \h 11]. Ребенок долго может быть сосредоточен на продуктивной деятельности. Младшие школьники проявляют трудолюбие, настойчивость и терпение в процессе выполнения исследовательской работы. Если тема исследования для них интересна, они способны отыскать и прочитать множество книг.
Особенностью младших школьников-исследователей является их аккуратность, исполнительность и наблюдательность. Младшие школьники умеют замечать такие детали, на которые взрослый даже не обратит внимания. Учащиеся часто находят даже оговорки в словах учителя, также логические нестыковки в книгах и рисунках. Обучающиеся готовы отказаться от всего, чтобы эксперимент удался, не отступают от намеченного плана. Необходимо поощрять это стремление. При этом важно ставить вместе с детьми учебные цели по овладению приёмами исследования.
В-четвертых, особенностью младшего школьного возраста является то, что в учебно-познавательной деятельности руководящая роль принадлежит учителю. У первоклассников-второклассников недостаточно хорошо развиты навыки письменной речи, они не умеют грамотно составлять тексты, допускают ошибки. Поэтому проблемой выступает грамотность и правильность оформления своих исследований. Детям на этапах включения в исследовательскую деятельность нужна помощь взрослых. Однако по мере овладения умениями исследовательской деятельности участие взрослых в его работе сокращается, а позиция педагога меняется от руководителя к организатору, помощнику, консультанту [ REF _Ref501052022 \r \h 14].
В-пятых, длительность выполнения исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий. Во время длительной и напряженной работы у ребенка наступает утомление, поэтому может снизиться работоспособность. Неинтересная для детей работа быстрее вызывает утомление. Чтобы у школьника не пропало желание исследовать, учитель должен планировать временную продолжительность деятельности учащихся.
Если позволяют ресурсы учебного времени, исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.
Таким образом, учебно-исследовательская деятельность младших школьников – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. В процессе реализации этой деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективного знания с использованием доступных для детей методов исследования.
Исследование должно быть посильным, интересным и значимым для ребенка, полезным для его личностного развития. Результатом этой деятельности является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности.
Особенностями исследовательской деятельности младших школьников выступают: ориентация на содержание учебных предметов; связь исследования с познавательными и личностными интересами обучающихся; доступность форм и методов проводимых исследований; кратковременность; организующая роль педагога.
1.2 Психические процессы, влияющие на формирование исследовательских умений
А.Ю. Борщевская указывает, что эффективность исследовательской деятельности возможна лишь при выполнении определенных условий:
формирование у младших школьников исследовательских умений;
ознакомление младших школьников с содержанием и техникой
выполнения исследований;
формирование у учащихся умений самостоятельной работы, навыков
самоконтроля;
развитие творческих способностей и инициативы обучающихся [ REF _Ref501052178 \r \h 5].
С учетом данных критериев эффективности исследовательской деятельности младших школьников нам импонирует утверждение Н.А. Семеновой о том, что важно обеспечение педагогом целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников [ REF _Ref501052022 \r \h 14]. Существенную роль в этом играет технология организации исследовательской деятельности, согласно которой выстраиваются исследовательские занятия с применением игровых, исследовательских, проблемных и эвристических методов обучения.
Понятие «исследовательские умения» учеными трактуются по-разному. Многие исследователи обращают внимание на классификации исследовательских умений, не определяя самого понятия. Анализ различных определений и классификаций позволил выделить несколько подходов к определению «исследовательские умения». Рассмотрим наиболее важные подходы для нашего исследования.
По мнению А.И. Савенкова «общие исследовательские умения» – это умения видеть проблемы, умения вырабатывать гипотезы, умения наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий, формулировать суждения [ REF _Ref501141634 \r \h 13].
П.В. Середенко говорит, что «исследовательские умения и навыки – это
возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих
исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию».
И.В. Стрельцова рассматривает исследовательские умения как совокупность разнообразных умений, позволяющих реализовывать общие и частные цели исследования различными способами и осуществлять исследовательскую деятельность.
Н.А. Семенова определяет исследовательские умения детей младшего школьного возраста как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования [ REF _Ref501052022 \r \h 14].
В научной литературе на сегодняшний день имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И.Г. Бердников, М.В. Владыка, Н.М. Яковлева и др.) [ REF _Ref501142219 \r \h 7].
Руководствуясь классификацией К.П. Кортнева и Н.Н. Шушариной, которые утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения: умение охватывать всю проблему в целом; умение корректно ставить исследовательскую задачу; умение оценивать методы решения поставленной задачи; умение планировать исследовательскую деятельность; умение искать оптимальное решение поставленной задачи; умение реализовывать выбранную исследовательскую методику; умение оценивать ее информативность и точность с помощью прикладных (лабораторно-практических) занятий [ REF _Ref501142227 \r \h 8].
Исследовательские умения рассматриваются как сложные умения, состоящие из трех основных компонентов: мотивационного (проявляющегося в виде познавательного интереса), который формируется под воздействием целей новой деятельности; содержательного, включающего систему знаний об исследовательской деятельности; операционного (технологического), включающего уже имеющуюся у человека систему умений и навыков.
Таким образом, при объединении этих подходов, можно дать определение исследовательским умениям учащихся, под которыми понимается сложная система прикладных действий и умственных операций, позволяющая мотивированно выполнить учебно-исследовательскую деятельность, или отдельные ее этапы.
С учетом реализации ФГОС НОО в процессе обучения у обучающихся формируются универсальные познавательные действия [ REF _Ref501142238 \r \h 1]. В исследовательской деятельности приоритетно формируются познавательные универсальные учебные действия, а именно действия, связанные с поиском, анализом и обработкой и представлением информации; формулированием проблем, вырабатывать и проверять гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий, формулировать суждения.
Блок регулятивных действий – это действия, обеспечивающие организацию учащимися своей учебной деятельности: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка. Отметим, что выделенные элементы характерны и для учебно-исследовательской деятельности. В педагогике данный блок обычно называется организационными общеучебными умениями и рассматривается как основной, базовый.
В блоке универсальных действий познавательной направленности различаются общеучебные (самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, применение методов информационного поиска, умение структурировать знания, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме и т.д.), универсальные логические действия (анализ, синтез, сравнение, классификация, подведение под понятие, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепочки рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование), действия постановки и решения проблем, в том числе творческого характера. Таким образом, блок познавательных действий коррелирует с такими исследовательскими умениями, как умение выдвигать гипотезы, видеть проблемы, задавать вопросы, классифицировать по различным признакам, структурировать материал, высказывать суждение, доказывать верность своих идей.
Четвертый блок универсальных учебных действий – коммуникативные действия: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи. Содержание данного блока соотносится со следующими исследовательскими умениями: задавать вопросы, высказывать суждение, доказывать верность своих идей, представлять результаты своей работы. Данные блоки находятся в тесной взаимосвязи.
Соотношение исследовательских умений и универсальных учебных действий младших школьников представлено в таблице.
Таблица 2. Соотношение исследовательских умений и универсальных учебных действий
Исследовательские умения Содержание умений Универсальные учебные действия
Организационные Умения организовать свою работу; задавать вопросы и отвечать на них; преобразовывать полученные данные; выдвигать предположения; умения, связанные с применением общелогических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования Регулятивные
Поисковые Умения и знания, связанные с осуществлением исследования (умение выбрать тему исследования; увидеть проблему и поставить цель исследования: Что я хочу узнать? Зачем я это делаю? Для чего мне будут нужны полученные знания?; умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно – следственные связи) Познавательные
Информационные Умения работать с информацией, текстом умение находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего. Познавательные
Умения оформить и представить результат своей работы Оценочные Умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью (умение оценить свою работу определить ее достоинства и недостатки; оценить работу, представленную другим исследователем; формулировать оценочные суждения, рекомендации, отзывы; обосновывать свою оценку) Регулятивные, личностные
Выявление исследовательских умений у младших школьников осуществляется диагностическими методиками, рекомендованных учителям начальных классов, а именно: методика «Кто Я?» (модификация методики Куна) – выявление оценочных исследовательских умений; методика «Образец и правило» (разработана А.Л.Венгер) – выявление оценочных, организационных исследовательских умений; методика «Давайте подумаем» направлена на выявление информационных исследовательских умений; методика «Внутренняя позиция школьника» (автор Н.И.Гуткина) – оценочные исследовательские умения и др.
Степень сформированности исследовательских умений младшего школьника проявляется на трех уровнях:
адаптивный (низкий) уровень – проявление неустойчивого интереса к учебной исследовательской деятельности, затруднение в выполнении исследовательских действий на каждом из этапов познавательного поиска, работа, в основном, по аналогии, под руководством учителя;
продуктивный (средний) уровень – проявление устойчивого интереса к учебно-исследовательской деятельности, владение отдельными умениями, позволяющими проводить исследование с помощью учителя; проявление элементов творчества в выборе темы, методов, представлении результатов познавательного поиска;
творческий (высокий) уровень – преобладание внутренних познавательных мотивов учебно-исследовательской деятельности, владение комплексом умений, позволяющим проводить самостоятельный поиск нового знания, проявление оригинальности на любом из этапов исследования, нестандартное решение проблемы.
О.В. Иванова отмечает, что начинать заниматься исследовательской деятельностью важно с самого раннего возраста. В школе этот процесс становится целенаправленным и системным благодаря перспективам школьной программы. От младших школьников часто можно услышать такую просьбу «Не говори ответ. Я хочу сам догадаться». Но значимость подобных ситуаций мало кто из взрослых осознает. А ведь в младшем возрасте важно не оттолкнуть ребенка равнодушием и не погасить желание самому совершить маленькое открытие. Таким образом, стремление ребенка к получению новых знаний создают хорошие условия для начала исследовательской деятельности именно в младшем школьном возрасте.
А.Ю. Борщевская считает, что формирование исследовательских умений осуществляется в исследовательской деятельности, формирование которой, как правило, проходит в несколько этапов [ REF _Ref501052178 \r \h 5].
Первый этап формирования исследовательских умений соответствует 1-му классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:
– поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений;
– развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели;
– формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.
На данном этапе обучающиеся участвуют в исследовании, но не могут быть самостоятельны в силу несформированности исследовательских умений.
Второй этап формирования исследовательских умений соответствует 2-му классу начальной школы. Во втором классе учитель вводит исследовательскую деятельность преимущественно на уроках окружающего мира, литературном чтении, технологии. Соблюдаются практически все этапы исследовательской деятельности. Инициатива в определении темы исследования исходит от учителя. План работы составляется совместно с детьми. При организации групповой работы учащиеся испытывают затруднения в распределении обязанностей, не все могут концентрировать внимание на выбранном для работы объекте, ещё учатся работать совместно, договариваться, слушать друг друга.
По мнению А.Ю. Борщевской второй этап ориентирован: на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя; на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования; на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников [ REF _Ref501052178 \r \h 5].
Третий этап формирования исследовательских умений соответствует 3-му и 4-му классам начальной школы. В третьем классе учителем организована работа по исследованиям на уроках. Учащиеся занимают активную позицию: умеют договариваться, распределять обязанности, работать дружно, оказывать помощь друг другу, при этом поддерживать рабочую дисциплину, навыки самостоятельной переработки информации, отбора материала.
В 4 классе видна целенаправленная самостоятельная работа по организации исследовательской деятельности. Учащиеся 4 класса имеют навыки исследовательской деятельности: знают основные этапы исследования, умеют ставить цели, задачи, выдвигать гипотезы, строить план деятельности. Учителем организована работа по инструкционным картам, педагог в основном выступает в роли контролера.
На данном этапе центром внимания должно стать обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов.
Таким образом, исследовательские умения – это сложная система прикладных действий и умственных операций, позволяющая мотивированно выполнить учебно-исследовательскую деятельность, или отдельные ее этапы. Формирование исследовательских умений младших школьников в процессе обучения происходит поэтапно, начиная с 1 класса.

ГЛАВА 2. Практические аспекты формирования исследовательских умений младших школьников решением задач разными способами
2.1 Организация изучения исследовательских умений второклассников
Изучив проблему развития исследовательских умений младших школьников в учебной деятельности, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме, мы поставили цель исследования – выявить уровень развития исследовательских умений детей младшего школьного возраста.
Педагогическое исследование проводилось на базе УКАЗАТЬ. В исследовании приняли участие 20 учеников 2 «А» класса.
Для изучения исследовательских умений младших школьников нами были использованы следующие методики:
Методика «Умозаключения» Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др. [17,18].
Данная методика позволяет исследовать навык ребёнка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Учащемуся сообщается следующее: «Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец: овощ. Надо подобрать к слову «роза» такое, которое подходило бы так же, как слово «овощ» к слову огурец». Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля». Следующие задание учащиеся выполняют самостоятельно.
Время на ответы не ограничено. За правильное выполнение задания выставляется 1 балл. Максимальное количество баллов, которые можно получить, правильно ответив на все вопросы, равно 10.
Оценивание теста проводилось нами по трём уровням:
высокий уровень - 8-10 баллов;
средний уровень -5-7 баллов;
низкий уровень - 0-4 баллов.
Методика на выявление исследовательского навыка выдвигать гипотезу по модификации методики А.И. Савенкова [13].
Учащимся предлагается ряд вопросов, начинающихся со слов «Что произойдёт, если...», на которые они должны дать как можно полные и оригинальные ответы.
Критерии оценивания:
2 балла- правильно построенная фраза и есть попытки
предугадывания чего-либо;
1 балл - ребёнок дал краткий ответ, но имеются предпосылки предугадывания какого-либо явления;
0 балл-ответ или не по существу, или его вообще нет.
Нами были выделены следующие уровни оценки уровня развития исследовательского навыка, выдвигать гипотезу у младших школьников:
высокий уровень - 10-12 баллов;
средний уровень - 6-9 баллов;
низкий уровень - 0-5 баллов;
Методика на выявление исследовательского навыка задавать вопросы по модификации методики Н.Б. Шумаковой [20].
Каждому учащемуся раздаётся карточка с названиями профессий: зоолог, ветеринар, учитель, врач, водитель, биолог. Сообщается инструкция: «Вы сегодня будете репортёрами. Представьте, что вам поручили взять интервью у представителя той или иной профессии и потом как можно больше и интереснее рассказать о ней читателям газеты. Посмотрите, на карточке написаны несколько названий профессий.
Выберите, у кого из них вы бы хотели взять интервью (ребёнок делает выбор). А теперь придумайте и запишите как можно больше вопросов представителю выбранной вами профессии».
Время на выполнение задания не ограничено.
Критерии оценивания:
5 баллов- сформулированы 5 и более разнотипных вопросов; сохраняется логичность, достаточно широкое информационное поле вопросов (вопросы касаются различных сторон по данной профессии);
4 балла- сформулированы 5 и менее вопросов, но сохраняется логичность и разнотипность;
3 балла-приведено достаточное количество вопросов, но не у всех из них прослеживается логичность и разнотипность;
2 балла-приведено 1-2 логичных вопросов;
1 балл-приведено 1-2 кратких и однотипных вопросов;
0 баллов-вопросы не по существу или вообще отсутствуют.
Нами было выделено три уровня развития исследовательских навыков задавать вопросы:
высокий уровень - 5 баллов;
средний уровень - 3-4 баллов;
низкий уровень - 0-2 баллов.
Для определения уровня развития исследовательских умений у младших школьников необходимо сложить полученные баллы по всем трем методикам. Максимальное количество баллов – 27.
2.2 Результаты изучения исследовательских умений второклассников
В ходе диагностики учащихся по методике «Умозаключения» (Э.Замбацявичене, Л. Чупров) не все обучающиеся внимательно слушали инструкцию к выполнению задания, из-за чего многие вместо одного ответа выбирали два. Встречалось и такое, что ответ вообще отсутствовал. Некоторые учащиеся отвечали наугад, даже не задумываясь.
В результате проведения данной методики удалось выяснить, что у 4 обучающихся класса сформирован высокий уровень исследовательского навыка делать умозаключения. 8 младших школьников продемонстрировали средний уровень исследовательского навыка делать умозаключения.
Низкий уровень сформированности исследовательского навыка делать умозаключения был выявлен у 8 учащихся.
Результаты диагностики учащихся по методике «Умозаключения» (Э. Замбацявичене, Л. Чупров) представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты диагностики учащихся по методике «Умозаключения»
Уровень Низкий Средний Высокий
Кол-во чел 8 8 4
Рассмотрим результаты, полученные нами в ходе проведения методики на выявление исследовательского навыка выдвигать гипотезу по модификации методики А.И. Савенкова. По данной методике обучающимся нужно было дать полные и оригинальные ответы, но практически все дети этого не учли. Ответы давались краткие и банальные.
У двух учащихся сформирован высокий уровень развития навыка выдвигать гипотезу, 9 младших школьников показали средний уровень сформированности исследовательского навыка выдвигать гипотезу.
Низкий уровень сформированности данного навыка выявлен у 9 младших школьников.
Результаты диагностики учащихся по модификации методики А.И.Савенкова на выявление исследовательского навыка выдвигать гипотезу представлены в таблице 2.
Таблица 2. Результаты диагностики учащихся по методике А.И. Савенкова
Уровень Низкий Средний Высокий
Кол-во чел 9 9 2
Перейдем к рассмотрению результатов исследования по модификации методики Н.Б. Шумаковой, направленной на выявление исследовательского навыка задавать вопросы.
Прослушав инструкцию к выполнению данной методики, не все учащиеся охотно приступили к выполнению задания. Некоторые ребята с первого раза не поняли задания
У двух учеников мы выявили высокий уровень сформированности исследовательского навыка задавать вопросы. 8 младших школьников (продемонстрировали средний уровень сформированности исследовательского навыка задавать вопросы. 10 учащихся показали низкий уровень сформированности исследуемого навыка.
Результаты диагностики учащихся по модификации методики Н.Б.Шумаковой, направленной на выявление исследовательского навыка задавать вопросы представлены в таблице 3.
Таблица 4. Результаты диагностики учащихся по методике Н.Б. Шумаковой
Уровень Низкий Средний Высокий
Кол-во чел 9 9 2
Диагностика уровня развития исследовательских умений у младших школьников показала результаты, представленные в таблице 4.
Таблица 4. Распределение младших школьников по уровням развитияисследовательских умений
№ п\п Имя, фамилия Задания Общее количество баллов Уровень
1 2 3 Баллы 1 Аня К. 6 6 3 15 Средний
2 Настя У. 3 3 2 8 Низкий
3 Женя Р. 2 4 1 7 Низкий
4 Ксюша Л. 9 10 4 23 Высокий
5 Дима О. 8 7 1 17 Средний
6 Саша Н. 4 4 0 8 Низкий
7 Артем Д. 5 6 2 13 Средний
8 Данил В. 2 3 0 5 Низкий
9 Таня У. 7 7 3 17 Средний
10 Катя П. 1 2 3 10 Средний
11 Ваня Н. 10 10 5 25 Высокий
12 Оля Р. 9 7 4 20 Высокий
13 Алена Т. 2 2 1 5 Низкий
14 Сережа Л. 5 4 3 12 Средний
15 Коля В. 6 8 1 15 Средний
16 Света А. 2 2 2 6 Низкий
17 Андрей О. 7 9 5 21 Высокий
18 Артем К. 5 6 3 14 Средний
19 Никита К. 5 8 3 16 Средний
20 Маша Л. 2 2 0 4 Низкий
Из таблицы 4 видно, что 7 человек относится к низкому уровню развития исследовательских умений, 9 человек относится к среднему уровню и 4 человека относится к высокому уровню.
В таблице 5 представлены данные уровней развития исследовательских умений у детей младшего школьного возраста в процентах.
Таблица 5. Данные уровней развития исследовательских умений
Кол-во человек Уровни развития
20 Низкий средний высокий
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
7 35 9 45 4 20
Результаты таблицы 5 представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Диаграмма уровней развития исследовательских умений у младших школьников
По результатам диаграммы мы видим, что 35% детей младшего школьного возраста относится к низкому уровню развития исследовательских умений, 45 % относится к среднему уровню и 20 % относится к высокому уровню.
Итак, к низкому уровню развития исследовательских умений относится 7 детей, т.е. 35%. Дети не умеют самостоятельно видеть проблему, задавать вопросы, затрудняются в формулировке выводов и умозаключений.
К среднему уровню развития исследовательских умений относится 9 детей, т.е. 45%. Дети умеет самостоятельно видеть проблему и задавать вопросы, но испытывают некоторые трудности при доказательстве и защите своих идей.
К высокому уровню развития исследовательских умений относится 4 детей, т.е. 20%. Дети умеют самостоятельно видеть проблему и задавать вопросы, классифицировать, делать выводы и умозаключения, доказывать и защищать свои идеи.
Проведенное нами исследование уровней развития исследовательских умений детей младшего дошкольного возраста показало, что большинство детей имеют недостаточный уровень развития данных качеств, что говорит о необходимости организованного обучения детей.
2.3 Рекомендации развития исследовательских умений младших школьников решением задач разными способами
Решение задач разными способами – способ развития исследовательских умений младших школьников.
В начальном курсе математики текстовые задачи могут быть решены различными способами: арифметический, алгебраическим, графическим, логический.
Рассмотрим различные способы решения текстовых задач на конкретных примерах:
Арифметический способ.
Начальный курс математики ставит своей основной целью научить младших школьников решать задачи арифметическим способом, который сводится к выбору арифметических действий, моделирующих связи между данными и искомыми величинами. Решение задач оформляется в виде последовательности числовых равенств, к которым даются пояснения, или числовым выражением.
Задача. «Утром ушли в море 20 маленьких и 8 больших рыбачьих лодок, 6 лодок вернулись. Сколько лодок с рыбаками должно вернуться?»
I способ. 1. 20+8=28(л.) ушли в море.
2. 28-6=14(л.) должны вернуться.
Выражение. (20+8)-6=14(л.)
II способ. 1. Сколько больших лодок должно вернуться? 20-6=14(л.)
2. Сколько всего лодок должно вернуться? 14+8=22(л.)
Выражение. (20-6)+8=14(л.)
III способ. 1. Сколько маленьких лодок должно вернуться? 8-6=2(л.)
2.Сколько всего лодок должно вернуться? 20+2=22(л.)
Выражение. (8-6)+20=14(л.)
Ответ: должно ещё вернуться 22 лодки. Задача решена различными арифметическими способами.
Если у учащихся нет навыков решения задач различными арифметическими способами или вызывает затруднение их нахождение, можно предложить следующие методические приёмы:
1. Разъяснение плана решения задачи;
2. Пояснение готовых способов решения;
3. Соотнесение пояснения с решением;
4. Продолжение начатых вариантов решения;
5. Нахождение «ложного» варианта решения из числа предложенных.
Алгебраический способ.
Текстовые задачи решаются либо синтетическим методом (вычисления в прямом порядке, от числовых данных условия к числовым результатам, о которых спрашивается в задаче), либо аналитическим (вычисления в обратном порядке с рассуждениями, идущими от вопроса задачи). Примерами этих последних являются задачи о «задуманном числе», а также задачи на части. Естественным оформлением решения таких задач служит составление уравнения – алгебраический метод. Он состоит из следующих шагов: 1.Введение неизвестного. 2.Выражение через это неизвестное величин, о которых говорится в задаче. 3.Составление уравнения. 4.Решение уравнения. 5.Осмысление результата и формулирование ответа.
Задача: «У Иры втрое больше наклеек, чем у Кати, а у Кати на 20 наклеек меньше, чем у Иры. Сколько наклеек у Кати?».
Вначале составим схему уравнения, содержащую не только математические знаки, но и естественные слова.
(Ирины наклейки) – (Катины наклейки) = 20 наклеек.
Получилась вспомогательная модель задачи – частичный перевод текста на математический язык. Введём неизвестное. Пусть х – число Катиных наклеек. Тогда число наклеек у Иры равно х 3.
Составим уравнение х * 3 – х = 20
2 * х = 20
Х=20:2
Х=10
Ответ: у Кати 10 наклеек.
При обучении алгебраическому методу решения текстовых задач полезно дополнить схему решения самым первым шагом – составлением схемы уравнения, в которую включаются как математические символы, так и нематематические записи и даже рисунки.
Графический способ.
Это способ решения задачи с помощью чертежа.
Задача: «Рыбак поймал 10 рыб. Из них 3 леща, 4 окуня, остальные щуки. Сколько щук поймал рыбак?»
Лещи, окуни, щуки
Этот способ, так же как и практический, позволяет ответить на вопрос задачи, не выполняя арифметических действий.
Построение чертежа помогает найти другой арифметический способ решения задачи.
Задача: «На одной машине увезли 28 мешков зерна, на другой на 6 мешков больше, чем на первой, а на третьей на 4 мешка меньше, чем на второй. Сколько мешков зерна увезли на третьей машине?»
I способ.1. 28+6=34 (мешка) – увезли на второй машине.
2. 34-4=30 (мешка)- увезли на третьей машине.
Ответ: на третьей машине увезли 30 мешков зерна.
Если же мы построим чертеж к этой задачи, то легко найдем другой арифметический способ решения.
28 мешков
I.
6 мешков
28 мешков
II.
4 мешка
28 мешков
III.
На сколько больше мешков увезли на третьей машине, чем на первой? 6-4=2(мешка)
Сколько мешков увезли на третьей машине? 28+2=30 (мешков)
Ответ: на третьей машине увезли 30 мешков зерна.
Из приведенных примеров следует вывод: графическое оформление задачи может определить ход мыслительного процесса и является средством выявления различных способов решения одних и тех же задач. При этом легче усматриваются разные логические основы, содержащиеся в условии задачи; такие способы определяются анализом наглядного сопровождения задачи, на которые учащиеся направляются постановкой учителем соответствующих заданий.
Логический способ.
Задача: «В 6 банок поровну разложили 12 кг варенья. Сколько надо таких же банок, чтобы разложить 24 кг варенья?»
В данном случае логическая основа задачи проявляется на двух уровнях – открытом и скрытом, т. е. здесь две логические основы. В первом случае направление мыслительного процесса определяется вопросами:
Сколько кг варенья помещается в одну банку?   12:6=2(кг)
Сколько банок потребуется для 24 кг варенья?    24:2=12(б.)
Во втором случае ход того же процесса определяется другими вопросами:
1.Во сколько раз больше стало варенья?   24:12=2(раза)
Если варенья стало в два раза больше, значит, и банок потребуется в два раза больше.
2.Сколько потребуется банок?   6 * 2=12(б.)
Ответ: потребуется 12 банок.
Умелое использование различных способов решения задач на уроках математики в начальных классах оказывает положительное влияние на развитие мышления и творческих способностей детей, на формирование их личности и исследовательских навыков, является залогом устойчивого интереса к математике.

ЗаключениеПроблема формирования исследовательских умений младших школьников является актуальной и значимой для современного начального образования, что подтверждается новыми образовательными стандартами.
Исследовательские умения - это чрезвычайно сложное структурное объединение чувственных, интеллектуальных, эмоциональных качеств личности, которые формируются и проявляются в сознательном, целесообразно-успешном осуществлении действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности
В младшем школьном возрасте у детей формируются способности к аналитическо-синтетической деятельности, начинают закладываться основы логического мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний и развитие научного, теоретического мышления, закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, окружающем мире, что приводит к формированию комплекса исследовательских умений.
При организации исследовательской деятельности младших школьников должны учитываться такие психологические особенности детей, как словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, знаково-символическое мышление.
Во второй главе работы нами было проведено исследование.
Всего в исследовании приняли участие 20 детей младшего школьного возраста (2 класс).
В ходе констатирующего этапа нами было выявлено, что:
высокий уровень развития исследовательских умений у 4 детей;
средний уровень развития исследовательских умений у 9 детей;
низкий уровень развития исследовательских умений у 7 детей.
Таким образом, нами было выявлено, что большинство детей дошкольного возраста имеют средний уровень развития исследовательских умений.
Опираясь на результаты эмпирического исследования были разработаны рекомендации формирования исследовательских умений младших школьников в процессе решения задач разными способами. Были предложены следующие способы решения задач: арифметический, алгебраическим, графическим, логический.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВФедеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования /Министерство образования и науки РФ (Стандарты второго поколения) – М.: Просвещение, 2011.
Агафонова, Г. Н. Организация исследовательской деятельности младших школьников как одно из условий формирования универсальных учебных действий [Текст] / Г.Н. Агафонова, В.В. Малюкина, Л.П. Базарова, О.В. Погребная // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). – СПб.: Заневская площадь, 2014. – С. 169-171.
Белянкова, Н. М. Исследовательская и проектная деятельность в младших классах: интегрированный подход [Текст] / Н. М. Белянкова // Начальная школа; Библиотечка учителя. – 2009. – № 9. – С. 24-28.
Бичерова, Е. Н. Особенности исследовательской и проектной деятельности младших школьников: сравнительно-сопоставительный анализ [Текст] / Е.Н. Бичерова // Вестник Брянского государственного университета. – 2012. – № 1. – С.187-194.Борщевская, А. Ю. Исследовательская деятельность младших школьников [Текст] / А.Ю. Борщевская. // Наука и школа – 2013. – №3. – С.118-121.
Давыдова, Е. Р. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Е.Р. Давыдова // Начальная школа. – 2010. – № 12. – С. 61-62.
Ивашова, О. А. Применение исследовательских заданий в занимательной форме для становления вычислительной культуры у младших школьников [Текст] / О. А. Ивашова // Начальная школа. – 2009. – № 8. – С. 19-25.Кортнев, К. П. Сочетание в обучении решения задач и лабораторного практикума [Текст] / К.П. Кортнев, К.П. Шушарина // Современные методы физико- математических наук: Труды международ. конф.: Сб.ст. Орел, 9-14 октября 2006 г.; отв. ред. А. Г. Мешков, В. Д. Селютин. – Орел: ОГУ, 2006. – Т. 3. – 366 с.
Кошелева Д. В. Генезис понятия «исследовательские умения» [Текст] / Д.В. Кошелева // Знание. Понимание. Умение. – 2011. – № 2. – С. 218-221.
Лифинцева, Н. И. Смыслы и формы организации проектно-исследовательской деятельности в начальных классах [Текст] / Н.И. Лифинцева, М.И. Гладилина // Начальная школа. – 2009. – № 8. – С. 66-71.
Мухина, В.С. Возрастная психология феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина – М.: Академия, 2006. – 608 с.
Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Текст]: учебник /
Л.Ф. Обухова – М: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.
Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. [Текст] / А.И. Савенков – Самара: Издательство «Учебная литература», 2004. – 80 с.Семенова, Н. А. Формирование исследовательских умений младших школьников: автореф.дис…канд.пед.наук [Текст] / Н.А. Семенова. – Томск, 2007.– 23 с.Соколова, Ю.А. Проектная технология как особый вид учебно-исследовательской учащихся на занятиях по русскому языку [Текст] / Ю.А. Соколова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Самара, 2008. – С.68-72.
Чебыкина, Л. Г. Готовность младшего школьника к исследовательской работе [Текст] / Л.Г. Чебыкина // Начальная школа. – 2010. – № 12. – С. 58-60.
Чупров, Л. Ф. Методики исследования вербального развития детей: сравнительный анализ методик Э. Ф. Замбацявичене и «Словесных субтестов» [Текст]//Психологическаядиагностика. - 2016. - № 1 - С. 86-109.
Чупров, Л. Ф. Методика «Словесные субтесты»: опыт доработки и применения [Текст]/ Л.Ф. Чупров// Журнал практического психолога. - 2017. - № 4. - С. 24-41.
Хирьянова, И. С. Исследовательская деятельность младших школьников: электронная поддержка [Текст] / И.С. Хирьянова // Народное образование. – 2012. – № 7. – С. 181-188.
Шумакова, Н. Б. Развитие исследовательских умений младших школьников [Текст] / Н.Б. Шумакова, Н.И. Авдеева, Е.В. Климанова. – М.: Просвещение, 2011. – 157 с.
Шрамко Н.В. Учебно-исследовательская деятельность на уроке как средство обеспечения качества изучения предмета в соответствии с ФГОС [Текст] / Н.В. Шрамко // Вестник научных конференций. – 2016. – № 6-4 (10) – С.120-121.
Щеняева, Т. Исследовательская деятельность дошкольников и младших школьников [Текст] / Т. Щеняева // Учитель. – 2010. – № 4. – С. 48-49.