Развитие словесно-логического мышления у детей с легкой степенью...

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ……………………………………………… 6
1.1 Подходы к определению понятия «словесно-логическое мышление» в психолого - педагогической литературе…………………………………. 6
1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с легкой степенью умственной отсталости………………………………….. 10
1.3 Условия развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста……….. 15
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ……………………………………………….. 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 30
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………. 32
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………… 35

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность данной темы данного исследования заключается в том, что в настоящее время возникла потребность в новых методах и средствах развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста как в условиях образовательных учреждениях, так и в семье.
Создание специальных условий для образования детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из аспектов реализации ФЗ «Об образовании в РФ [26]. В современном прогрессирующем обществе все более актуально возникает вопрос о воспитании творческой, незаурядной личности, которая имела бы возможность образно мыслить и логически размышлять. Для того чтобы выжить в постоянно меняющемся обществе необходимо уметь анализировать, строить аналогии, устанавливать причинно-следственные связи, выдвигать и доказывать гипотезы, фундаментом данных умений является словесно-логическое мышление.
В отечественной педагогике и психологии вопросами развития словесно-логического мышления занимались такие выдающие личности, как К.А. Маклаков, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, В.Т. Кудрявцев, В.В. Давыдова и многие другие, все авторы уверены в том, что необходимо работать над развитием словесно-логического мышления у обучающихся, особенно данному процессу необходимо уделить внимание на начальной ступени образования. Поскольку в этот период чаще всего педагоги стараются дать младшим школьникам знания, приучить к дисциплине и забывают о необходимости развития логики и речи.
Также хотелось бы заострить внимание на младших школьниках с лёгкой степенью умственной отсталости, ведь для них вопрос развития словесно-логического мышления является более значимым. Особенности развития младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости изучались учёными, такими как Т.А Власова, Т.С. Певзнер, К.С. Лебединская и многими другими. На сегодняшний момент дефектология уже имеет базу исследований, а также располагает определёнными программами развития таких детей. Но много вопросов остаются полностью не изучены, среди них – вопрос развития словесно-логического мышления у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. У младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости словесно-логическое мышление самостоятельно не развивается, они не умеют анализировать, словесно доказывать свою точку зрения, устанавливать причинно-следственные связи. Для данных детей характерны низкая мотивация к логическим действиям, дефекты речи, рассеянность внимания, краткосрочная память, отсутствует инициатива и самостоятельность.
В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал по исследованию словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста, но проблема особенностей и механизмов развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста представлена фрагментарно и требует дополнительного анализа.
Объект исследования – процесс развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.
Предмет исследования – условия развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.
Цель исследования: выявление особенностей и условия развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
Рассмотреть подходы к определению понятия «словесно-логическое мышление» в психолого - педагогической литературе.
Изучить психолого-педагогическую характеристику младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.
Выявить условия развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.
Провести экспериментальную работу и выявить особенности развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.
Методы исследования:
- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме,
- эмпирические: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Подходы к определению понятия «словесно-логическое мышление» в психолого - педагогической литературе
Вопрос развития мышления, учащихся всегда находился в центре внимания психологов (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л. В. Занков, Я. А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогов (И.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук, М.М. Скаткин, И.О. Сухомлинский).
С философской точки зрения, мышление-это высшая форма активного отражение объективной реальности, которая входит в целенаправленную, опосредованного и обобщённого отражения объектом существенных связей и отношений действительности, в творческом создании новых идей [8, с. 208].
Если рассматривать мышление с точки зрения психологии, то это – понятийная форма психического отражения, свойственная только человеку и которая, по посредством понятий, устанавливает связи и отношения между теми феноменами, которые познаются [3, с. 71].
В частности, мышление ещё определяют, как социально обусловленный, неразрывно связанный с языком психологический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщённого отражения действительности вовремя ее анализа и синтеза [15, с. 276].
Таким образом, можем выделить самые существенные признаки, которые и раскрывают сущность понятия «мышление».
Во-первых, мышление является высшей формой психического отражения, которое свойственное только человеку. Познание мира начинается с ощущений, восприятий и представлений, но эта чувствительная картина мира не даёт глубоко и всесторонне его познать, ибо живое созерцание неспособно проникнуть в сложные формы взаимодействия явлений, объектов, событий, в их причины и следствия, и тому, чтобы отразить эти моменты бытия, необходимым является переход от чувственного отражение к мышлению. Ведь, только мысля индивид обнаруживает взаимосвязи между предметами, событиями, явлениями, выясняет причины и последствия этого взаимодействия. Надстраиваясь над ощущениями и восприятием, мышление открывает новые стороны явлений и различных объектов.
Во-вторых, необходимо отметить, что мышление опосредованно отражает действительность, то есть оно осуществляется через мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. опираясь при этом на знания, которые выражаются в слове.
В-третьих, мышление является обобщённым отражением действительности, то есть это процесс поиска существенных признаков, свойств предметов и явлений, связей между ими, которые лежат в основе обобщения.
В-четвертых, мышление неразрывно связано с языком и речью, которые выступают орудием формирования и способом выражения мысли.
И, пятой особенностью мышления является его социальная природа. Общественно исторический характер мышления объясняется тем, что возникновение и развитие его обусловлены общественными потребностями [6, с. 308].
Следовательно, мышление-это социально обусловленный, связанный с речью психический процесс самостоятельного отражения существенно нового, то есть процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности, из чувственного познания и способен выходить далеко за его пределы [7, с. 73].
Многочисленные исследования различных учёных посвящены проблеме развития словесно-логического мышления. Анализируя психолого-педагогическую и методическую литературу, можем отметить, что «словесно-логическое мышление» как феномен изучается различными науками: философией, психологией, логикой. Каждая из них по-своему определяет его сущность. Однако, все они отмечают, что словесно - логическое мышление - есть абстрактное, аналитическое, синтетическое мышление, функционирующее на базе языковых средств, активно развивается у человека, начиная с определённого возраста - с началом его обучение. Поэтому, изучение «словесно - логического мышления» как философского и психологического феномена объективно становится предметом изучения и в педагогике.
Что касается педагогического аспекта изучения словесно-логического мышления, то, как правило, оно включает в себя разработку и экспериментальную проверку необходимых методов, приёмов, средств, условий и факторов организации процесса обучение, которые в свою очередь развивают и формируют словесно-логическое мышление учащихся.
В «Словаре системы психологических понятий» К.К. Платонов определяет словесно-логическое мышление как «вид мышления, суть которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и выводами с использованием законов логики» [23, с. 62].
Более расширенное определение понятия дают С.Ю Нарциссова и В.П. Сиротин. Они определяют словесно-логическое мышление как вид мышления, сущность которого заключается в речевом оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, которые в свою очередь связаны причинно-следственными закономерностями, которые позволяют согласовывать наличие знаний с целью описания и преобразования объективной действительности [19].
В контексте современного психологического словаря под редакцией В.П. Зинченко, Б. Г Мещерякова, словесно-логическое мышление рассматривается, как один из видов мышления, для характерным использование понятий, логических конструкций. Функционирует оно на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре его формируются и функционируют различные виды обобщений [6, с. 348].
Согласно учебнику «Детская психология» под редакцией Л.Ф. Обуховой, даётся следующее определение: словесно-логическое мышление – ведущее средство теоретического освоения интенсивно формирующейся действительности во время овладения детьми научными понятиями в процессе обучения. Оно имеет вид рассуждения и осуществляется путём таких мыслительных действий, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение [21, с. 308].
Е.В. Резникова определяет словесно-логическое мышление, как: «избирательное эмоционально-познавательное отношение личности к предметов, явлений, событий окружающей действительности, а также к соответствующим видам человеческой деятельности» [24, с. 377].
Многими учёными отмечается, что одной из важнейших задач обучения является развитие у учащихся навыков осуществления словесно логических операций. В психолого - педагогической литературе выделяют простые (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование) и сложные (отрицание, доказывание, опровержение) логические операции.
Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, можем сделать вывод, что: словесно-логическое мышление-это вид мышления, суть которого заключается в речевом оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики; функционирует оно на базе языковых средств; формирование происходит через освоение учащимися системы понятий, логических конструкций из определённых областей знания; отличается временным, структурным (этапным) и осознанным характером; оценивается через простые (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщения) и сложные (возражения, доказательства, опровержения) мыслительные операции.
В нашем исследовании под словесно-логическим мышлением мы будем понимать способность и умение ученика самостоятельно осуществлять сложные логические операции (построение отрицания, доказывания, опровержения) оперируя при этом на высоком уровне простыми логическими действиями (анализом, синтезом, сравнением, обобщением и др.).
1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
В нашей стране учебное - воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведётся учебное - воспитательная работа по специальной программе.
Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встаёт задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей можно считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и поведения. Диагностическое обследование – это не просто определение клинического диагноза, с которым ребёнок приходит к консультации. Это процедура психолого-педагогического изучения личности на основе разностороннего обследования (медицинского, психологического, логопедического, педагогического) и установления особого психолого-педагогического диагноза для определения возможностей обучения и развития ребёнка и оптимальных условий их реализации [4, с. 52].
Умственная отсталость – это выраженное, необратимое системное нарушение познавательной деятельности, которое возникает в результате диффузного органического повреждения коры головного мозга .Умственная отсталость как патология может быть констатирована лишь в том случае, если у одного субъекта будут сразу три основных признака: органическое поражение головного мозга диффузного характера (приобретённое или наследственное); нарушение познавательной деятельности, в частности, всех мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и т. п), памяти, речи; устойчивость нарушения или его регрессивности.
Через имеющиеся признаки ребёнок не может овладеть программой общеобразовательной школы в полном объёме в установленные сроки [3, с. 37].
Младший школьный возраст – возраст 6-10-летних детей, обучающихся в I - IV классах современной отечественной начальной школы является определяющим этапом в развитии ребёнка:
- кардинально меняется ее социальный статус-она становится школьником, что ведёт к изменению всей системы ее жизненных отношений;
- если в дошкольном детстве основной деятельностью ребёнка была игра, то теперь ею становится деятельность познавательная, в процессе которой ребёнок получает и прорабатывает определённые объёмы информации;
- должен осуществиться переход от наглядно-действующего мышления (которое давало возможность ребёнку манипулировать предметами и учиться определять связи между ними) к абстрактно-логическому (сформированность которого даст возможность ребёнку устанавливать качественные характеристики предметов и объектов действительности, определять между ними связи на уровне мыслительных действий и операций);
- под влиянием учебной деятельности у младшего школьника меняется характер функционирования его памяти, формируется основная ее форма-произвольная память [14].
Познавательная деятельность-деятельность младшего школьника, которая предусматривает приобретение им информации о действительности и сформированные знания о ней.
Наглядно-действенное мышление—вид мышления, который обеспечивает реализацию ребёнком практических действий с реальными предметами.
Абстрактно-логическое мышление— вид мышления, сущность которого определяется усвоением и использованием ребёнком понятий.
Произвольная память-качественная характеристика памяти, сущность которой заключается в усвоении и запоминании информации ребёнком с помощью волевых усилий.
Особенности интеллекта у детей с нарушениями умственного развития определяются через расстройства таких операций как анализ и синтез. Сущность анализа заключается в развитой способности ребёнка к выделению содержательных и структурных характеристик связей между предметами окружающей действительности. Синтез позволяет ребёнку выделенные им связи объединить в группы по определённым признакам (например, добрые поступки - значит добрый человек).
Ученикам младшего школьного возраста бывает довольно сложно установить связи между обучением (урок) и соблюдением дисциплины на уроке, в школе, что неразрывно соединено. Вследствие недоразвитой способности мышления младшего школьника определять общее между учёбой и дисциплиной на уроке, можно наблюдать трудности, особенно на первых этапах вхождения в учебную деятельность.
Ребёнку с нарушением умственного развития довольно сложно воспринять учебную деятельность, поскольку это требует от него не только сидеть за партой, слушать учителя, выполнять задачи, но и восприятия и выполнения заданий учителя с помощью мыслительных операций [29].
У такого школьника также недостаточно устойчивая мотивация и низкий познавательный интерес. В большинстве случаев потребности детей с нарушениями умственного развития касаются удовлетворения непосредственных потребностей, которые базируются на выполнении непроизвольных желаний и действий (например, на уроке ребёнку хочется играть, а не читать). У ребёнка с нарушением умственного развития недостаточно сформированы познавательные интересы. К учебно-познавательным мотивам относятся мотивы, связанные с потребностями ребёнка (мотивация содержанием) и с интересом к обучению, то есть его желанием учиться (мотивация процессом).
Мотивация содержанием определяет стремление ребёнка к получению новой информации.
Мотивация процессом определяет стремление ребёнка к овладению новыми действиями (читать, писать, считать) и получить оценку выполнения им таких действий
Интеллектуальная сфера-умственные способности ребёнка, которые способствуют формированию его активной жизненной позиции и обеспечивают жизнедеятельность в социуме [21].
В нашем исследовании мы рассматривает категорию детей с лёгкой степенью умственной отсталости. Дети с лёгкой умственной отсталостью (F-70) и дети с умеренной умственной отсталостью (F-71) является основным контингентом специальной школы-интернат для детей с нарушениями умственного развития, поскольку уровень их развития, при условии проведения коррекционной работы, позволяет им овладеть определённой образовательным уровнем и несложными профессиональными навыками.
Наиболее несформированными (по сравнению с нормальными сверстниками у детей с лёгкой степенью умственной отсталости проявляются высшие психические процессы (мышление, речь, память), хотя и другие (внимание, восприятие, ощущение) - могут быть недоразвитыми.
У этой категории детей мышление является конкретным, стереотипным, некритичным, ограничивается непосредственным опытом и необходимостью обеспечения насущных потребностей; операции мышления, умение устанавливать причинно-следственные связи являются несформированными [23, с. 39].
Эти дети овладевают речью с некоторой задержкой, однако способны использовать его в своём ежедневном общении, поддерживать разговор на бытовую тематику, участвовать в беседе. Речь этих детей характеризуется общим недоразвитием, что выражается в нарушении всех его сторон, в частности, фонетико-фонематических и грамматических нарушениях, ограничении словарного запаса, недостаточность понимания слов и неадекватном их употреблении, несформованности связной речи. Довольно часто системные нарушения устной речи отражаются в овладении письмом и чтением [10, с. 39-40].
Объем запоминания таких детей является суженным, мнемические процессы-замедленными, неустойчивыми, из-за чего страдает и качество запоминания: оно является неточным, фрагментарным, поверхностным, не опосредуется мышлением.
Произвольное внимание детей является недоразвитым; нарушенными являются и такие ее свойства, как: целеустремлённость, концентрация, устойчивость. Эти дети характеризуются повышенной рассеянностью, неумением удерживать внимание на любой деятельности длительное время. Это создаёт им повышенные трудности во время овладения школьной программой, элементами самообслуживания, трудовыми операциями.
Недостаточное развитие восприятия этих детей не позволяет им овладеть правильными представлениями об окружающем мире, ведь их восприятие является фрагментарным, нецеленаправленным, суженным, замедленным, результаты восприятия не осмысливаются.
Эмоции детей с лёгкой степенью умственной отсталости недостаточно дифференцированными, часто неустойчивыми, хотя и адекватными в доступных их пониманию ситуациях. Из-за недоразвития мышления очень трудно и медленно у этой категории детей формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и т.д. [19].
Таким образом, все указанные особенности психической деятельности младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости носят устойчивый характер, поскольку они являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не значит, что оно не поддаётся коррекции. Учёные отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений.
1.3 Условия развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста
В целях развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста необходимо придерживаться следующих условий:
1. Учёт индивидуальных особенностей учащихся, в обучении и воспитании является приспособлением методов и форм педагогического воздействия к индивидуальным особенностей детей (природные задатки, темперамент, характер, способности и др.) с целью обеспечения предложенного уровня развития личности [2].
Индивидуальный подход создаёт самые благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика.
2. Соблюдать индивидуализации. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса имеет целью выявление личностного отношения ребёнка к обучению во время ознакомления с конкретными произведениями литературы. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса имеет целью выявление личностного отношения ребёнка к искусству во время ознакомления с конкретными произведениями. Эффективным средством индивидуализации, тесно связанным с творчеством является самостоятельность, ее характерными признаками являются:
– наличие у учащихся собственных взглядов, вкусов, убеждений в области изобразительного искусства;
- способность самостоятельно мыслить, находить правильные решения;
- умение отстаивать собственную точку зрения, воспринимая и ощущая окружающий мир и художественные произведения [13].
3. Использовать различные формы работы с учениками:
- фронтальная, которая в творческой деятельности обеспечивает участие всех учащихся в процессе созидания, которым руководит учитель.
- групповая работа заключается в совместных усилиях учащихся по решению творческих задач: совместное планирование работы, обсуждение и выбор способов созидание, взаимоконтроль и взаимооценка. Учеников делят на группы по 5-6 человек.
4. Использовать различные средства наглядности. Среди средств эмоционального влиянию на учащихся незаурядная роль принадлежит визуальному восприятию, поскольку эмоции прочно связаны с образами. Поэтому интерес к предмету и внимание учащихся значительно увеличиваются благодаря искусному использованию разнообразных средств подсказки, которые влияют на эмоциональную окраску мысли и стимулируют процесс мышление. Ощущения, восприятие, мышление служат неотъемлемыми частями единого процесса отражения действительности. Чувственное, наглядное познание предметов и явлений окружающей среды является восходящим. Однако, чувствуя, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, ребёнок должен определённым образом анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущения, восприятия, представления, мышление составляют познавательные процессы [5].
Средствами развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста являются:
1. Замещение-замена каких-то объектов или предметов равнозначными предметами. Это многозначный термин, который в широком понимании этого слова включает в себя все виды деятельности со знаково-символическими средствами [16, c. 84-85]
2. Схематизация – использование знаково-символических средств для ориентирование в реальности; в учебной деятельности самым распространенным является применение схем, для ориентирования в решении определенных задач. В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, которая заключается в структурировании реальности, выявлении связей между явлениями.
3. Моделирование-опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не тот объект, который нас интересует, а вспомогательная искусственная или естественная система, которая находится в определенном объективном соотношении с тем объектом который познается, а также способна его замещать в определенном отношении и в конечном результате дает информацию о том объекте, который моделируется [11, с. 91].
4. интерактивных технологий на базе логических упражнений. Например,
- дополнение и перестройка текста (описание событий, которые могли предшествовать изображенным;
- расширение содержания рассказа новым эпизодом; придумывание новых обстоятельств сюжета;
- составление нового окончания рассказа, сказки;
- прогнозирование возможного развития событий, предсказание содержания произведения на основе заголовка, иллюстрации, чтения первого и заключительного абзацев текста;
- словесное рисование и «экранизация» прочитанного;
- составление творческих пересказов;
- отбор рифмованных слов, дополнение строк стихов;
- составление «синквейна», «Кубирование», «Гронирование» и др.
Рассмотрим методику использования отдельных упражнений и заданий для развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста [9].
«Пожелание». Ученикам заранее раздаются небольшие листы бумаги. Далее учитель предлагает написать хорошие пожелания соседу по парте по буквам алфавита, например: «Желаю тебе быть: a – активным; б – бодрым; в – веселым; г-хорошим; д-добрым» и т.д. на пожелании каждый ученик ставит подпись и вручает товарищу. Такое упражнение можно использовать как разминку-«ледокол» в начале урока.
«Кубирование» является «стратегией» обучения, которая помогает творчески рассмотреть предмет или явление с разных сторон. Образованным группам из 5-6 учеников предлагается куб с написанными на каждой его стороне указаниями: опишите это. Рассмотрите внимательно объект (возможно, только воображаемый) и опишите. Сравните это. На что это похоже? Установите ассоциации. Что приходит вам в голову в связи с этим? [13].
Проанализируйте это. Скажите, каким образом это сделано. Вам не обязательно это знать. Вы можете это придумать. Найдите применение этому. Каким образом это может быть применено? Предложите аргументы за или против ц значении, a освобожденными из языкового ряда, в котором они привычно фигурируют. Например, «шкаф» и «собака». Эти слова могут быть объединены по-разному: шкаф собаки, собака на шкафу, собака в шкафу. Каждое из этих сочетаний может служить основой для придумывания конкретных ситуаций, из которых образуется сказка. «Сказка наизнанку». Этот прием эффективен не только для развития навыков пародирования. С его помощью можно определить исходную точку для свободного рассказа, которая самостоятельно разворачивается в любом другом направлении.
Например, Золушка-злая, невежливая девочка. Не помогает доброй мачехе, издевается над кроткими, покорными сводными сестрами и тому подобное [14].
Создание «винегрета» из сказок. Суть этого приема заключается в том, что события из разных сказок переплетаются и разветвляются по новому сюжету. Например, Ивасик Телесик появился в домике Белоснежки и стал ее питомцем. Здесь с ним случаются удивительные приключения... Это придаст старой сказке новизны и принесет удовольствие ребенку от фантазирования средствами слова.
«Плюс один». Ученики должны рассказать уже известную сказку, добавив к ее содержанию еще один объект, которого не было раньше. Например, три медведя, девочка, домик, три чашки, три стула, три кровати, слон. Заметим, что основу творческой деятельности составляет взаимодействие интереса и радости, поэтому так важно создавать на уроках литературного чтения положительный эмоциональный фон. Этом способствуют креативные упражнения и задания игрового характера [17].
Например, «Буриме». Учитель предлагает две пары рифм-конечностей четырех строк стишка, причем строки могут рифмоваться по-разному: первый из третьим, первый со вторым, третий с четвертым. Игрокам необходимо составить начало каждой строки и получить собственный рифмованный стих. «Кодировщики». Руководитель игры (а в дальнейшем и все игроки) называют пары предметов, которые «кодируют» некий третий задуманный им предмет, и предлагают участникам игры отгадать задуманное. Например, задумав «фонтан», говорит: «дерево» и «ливень». Побеждает тот, кто рядом с задуманным предметом назовет наибольшее число других неожиданных предметов и четко обоснует свои ответы.
Игра «Спроси» Учитель называет любые два предмета, например, «мяч» и «кот». Участникам игры необходимо составить как можно больше разнообразных вопросов, в которых обязательно используются эти слова. При этом вопросы должны быть по возможности необычными, иногда смешными. Например, дети могут составить вопрос: «играют ли коты в футбол?»; «Если кот будет много есть, то станет круглым, как мяч?» и др. [10].
Таким образом, для развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста необходимо научить учеников нестандартно мыслить, отвечать на проблемные вопросы, самостоятельно придумывать вопросы. Для развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста можно использовать моделирование, составление схем, ролевые игры, логические упражнения и задачи, составление сказок и синквейнов.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
В результате теоретического исследования было выяснено, что дети с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста имеют определённые особенности в развитии словесно-логического мышления, а также были выявлены методы и средства его развития.
В ходе экспериментальной работы нами будет предпринята попытка эмпирическим путём изучить особенности развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 23.
Цель экспериментальной работы исследования: выявить уровень развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1) подбор методического инструментария исследования;
2) подбор выборки исследования;
3) проведение эмпирического исследования;
4) качественный и количественный анализ полученных данных эмпирического исследования;
5) обсуждение полученных результатов и выводы по итогам исследования.
Выборку нашего исследования составляют 10 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Возрастные рамки исследуемых 8-9 лет. Перед проведением исследования мы изучили характеристику на детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста младших школьников, участвующих в эксперименте. Характеристика детей, участвующих в экспериментальной работе представлена в приложении 1.
На основании проведённого теоретического анализа мы выявили критерии и показатели развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста. На основании данных критериев были подобраны диагностические методики для оценки уровня развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста (табл.1)
Таблица 1
Диагностические методики исследования развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста
Критерии и показатели Диагностическая методика
Ассоциативность, словесное творчество Методика Л.Ю. Субботиной «Три слова»
Оригинальность, умение устанавливать причинно-следственные связи Методика С.Д. Забрамная «Нелепицы»
Абстрагирование, словесное обобщение Методика Р.С. Немова «Нарисуй что-нибудь»
Данные методики и особенности оценки развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста представлены в приложении 2.
Исходя из анализ 3 методик, мы сможем выявить уровень развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста:
Высокий уровень (21-16 баллов) - ребёнок может легко придумать остроумный оригинальный рассказ, имеет большой словарный запас, умеет логично выстраивать предложения, может выполнить оригинальный рисунок, использует яркие цвета, необычную композицию или сюжет, качественно прорабатывает детали, наполняет изображение своими эмоциями. На основе своего опыта быстро устанавливает смешные несоответствия, может их объяснить.
Средний уровень (15-10 баллов) - ребёнок составляет рассказ, но использует банальные слова и словосочетания, не все фразы связаны логически, выполняет рисунок с фантазией, но без мышления, копируя увиденный сюжет, добавляя лишь отдельные детали, однако прорисовывает детали недостаточно чётко. Жизненного опыта недостаточно, не всегда может найти и объяснить несоответствия.
Низкий уровень (9 – 0 баллов) – у ребёнка низкий словарный запас, он не может составить логичный и интересный рассказ, не может придумать оригинальный рисунок и нарисовать его. Жизненного опыта недостаточно, ребёнку сложно найти и объяснить несоответствия в реальных и выдуманных ситуациях.
В ходе анализа результатов по методике Л.Ю. Субботиной «Три слова» мы выявили, что только 2 (20%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста смогли получить высокий балл. Эти дети быстро выполняли задание, у них получился длинный и интересный рассказ из предложенных слов. Например, Ольга Б. составила такой рассказ «Медведь жил под берёзой и не думал об охотнике. Но тут охотник проходил мимо берёзы и увидел медведя. Медведь спрятался от охотника за берёзу. Охотник присмотрелся к берёзе и увидел медведя. Расплакался медведь за берёзой, понял, что убиет его охотник. Но охотник уведёт, что медведь стоит за берёзой и горько плачет и пожалел его. Понял медведь, что охотник добрый и подарил ему мёд и метлу из берёзы».
Рассказ у детей с высоким уровнем развития словесно-логического мышления был логически связан, имел заключение, распространённые предложение. В речи детей практически отсутствовали лексико-грамматические ошибки, паузы и аграмматизмы.
Детей, которые набрали по данной методике 2-3 балла, было трое (30%). Эти дети смогли придумать рассказ, но он состоял из не связанных предложений, они были простые, часто повторялись, отсутствовала концовка рассказа. Например, ответ Марии М. «Ну. медведь…сидел под берёзой…и шёл охотник. Потом…ну медведь ел мёд, охотник охотился. Охотник поймал зайца, медведь собрал ягоды у берёзы. Охотник рад и медведь, и берёза. Охотник пошёл назад, медведь живёт в лесу, берёза белая».
Дети не смогли придумать развёрнутый рассказ, потому что у них не хватило фантазии, они не смогли нарисовать в воображении картинку происходящего. Возможно это связанно с тем, что у детей маленький словарный запас. В речи детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста присутствовали лексико-грамматические ошибки, паузы, междометия, агромматизмы.
5 (50%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста получили по данной методике низкий балл, так как они не смогли придумать рассказ из предложенных слов, 2 школьников с легкой степенью умственной отсталости смогли составить только 1-2 предложения. Например, Ярослав Г. Ответил «А…ну он…охотник…увидел. его…медведя…и берёзу. Медведь эээ…ел мёд…охотник...шел у берёзы». Даже с помощью наводящих вопросов педагога дети не смогли составить связный рассказ. Это говорит, что у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста ограниченный словарный запас, они не могут составить логически связный рассказ. В речи детей присутствовало большое количество пауз, междометий и грамматически ошибок. Протоколы исследования представлены в приложении 3.
Таким образом, в ходе данного исследования было выявлено, что у 2 (20%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста высокий уровень словесного творческого мышления, у 3 (30%) – средний, у 5 (50%) – низкий. Представим полученные результаты на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровень развития развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста по методике 1.
Таким образом, результаты по методике Л.Ю. Субботиной «Три слова» показали, что у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста преимущественно низкий уровень развития словесно-логического мышления. Это может быть связано с недоразвитием связной речи и фантазии, ограниченным словарным запасом, низким социальным опытом.
Следующая методика, которую мы провели с детьми с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста Р.С. Немова «Нарисуй что-нибудь». Дети быстро поняли задание и приступили к его выполнению.
Выполнить задание с максимальным количеством баллов не удалось ни одному ребёнку. Отсутствовали рисунки с ярко выраженной самобытностью, чётко прорисованными деталями.
Только 2 (20%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста смогли придумать оригинальный сюжет или существо. Например, Павел К. нарисовал необычный космический корабль, ярко раскрасил его, придумал особенное космическое оружие. Смог рассказать о своём корабле, назвал его «Мегопушкатрон». Рассказал, что он с планеты Макр, летает по вселенной в поисках топлива и новой базы для инопланетян. Ольга Б. нарисовала сказочную страну, в которой живут маленькие единороги и сказочные волшебницы. Она нарисовала необычный замок дерево, прорисовала необычные листочки в виде маленьких домиков для единорогов и фей. Она смогла рассказать о своём рисунке, назвала королевство страной «Орбод», что наоборот от «добро». Волшебницы специально так назвали своё королевство, чтобы его никто не нашёл.
Только 3 (30 %) детей нарисовали рисунки, взяв сюжет или животное из сказок или мультфильмов. Девочки рисовал фей, тигров, цветы, бабочек, а мальчики роботов, машинки, оружие. Девочки дополняли свои рисунки оригинальным платьям ли раскрашивали животных необычными цветами. Мальчики дорисовывали вторую голову или дополнительные руки и ноги. Дети прорисовывали детали недостаточно чётко, часто в рисунках отсутствовали части лица или не хватало лапы и крыльев. Однако рисунки детей были интересными и притягивали внимание. Дети с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста охотно рассказывали о своих рисунках, но названия не придумывали сами, а брали из сказок и мультфильмов. Например, девочки называл фей и животных «Бэлль, Тигра, Жасмин, Рапунцель и т.д.». Мальчики придумывали названия «Вжух, Дым, Робот Чак, Огнемет и т.д.». Дети могли даже обрисовать небольшой сюжет с участием героя их рисунка.
5 (50%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста плохо справились с данным заданием, они не старались придумать оригинальный рисунок. На рисунках были изображены машинки, животные, феи, однако детали были не прорисованы. Животные имели стандартны окрас, платья принцесс были такими же как на картинках ли раскрасках, у машинок отсутствовали необычные надписи, яркий окрас. Рисунки были блеклые, недорисованные, непроработанные. Дети не могли придумать своим изображениям название и рассказать о них.
Детей с очень низким уровнем выявлено не было. Протоколы исследования представлены в приложении 4.
Анализируя результаты данной методики, мы пришли к выводу, что у 2 (20%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста высокий уровень познавательной активности, изобразительного мышления, у 3 (30%) средний уровень, у 5 (50%) – низкий. Протоколы исследования представлены в приложении 4. Представим полученные результаты на рис. 2

Рисунок 2 - Уровень развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста по методике 2
Таким образом, мы выявили, что детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста преобладает низкий уровень познавательной активности, изобразительного мышления. Дети с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста не могут придумать собственный оригинальный рисунок, не могут дополнить его интересными деталями, проявить фантазию и дать название своему персонажу или стране, рассказать о нем. Они плохо прорисовывают детали, не используют яркие цвета для того, чтобы существо или персонаж казались особенными. Возможно это связано с недостатком мышления и фантазии и недостаточным жизненным опытом.
Последняя методика, которую мы провели была С.Д. Забрамная «Нелепицы». Среди детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста младшего школьного возраста 2 (20%) смогли найти все нелепицы, изображённые на картинке и объяснить почему они считаю, что этого не может быть. Элина К. ответила «Здесь неправильно, что свинья на дереве, она должна быть на земле, они не умеют лазить по деревьям, кошка не должна быть в гнезде, там живёт птичка, гусь не может быть на цепи и в будке, он свободная птица, там должна быть собачка, цветы не могут расти к верх ногами, горшок стоит на подоконнике, коза упадёт с крыши, она ходит по земле, там может быть кошка. Они лазят по крышам. И рыба не может быть на дереве они живёт в воде».
6 (60%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста справились с данным заданием хорошо, однако не смогли установить 1-2 несоответствия. Чаще всего дети не замечали несоответствие между кошкой в гнезде и цветами на окне. Возможно это связано с тем, что у детей недостаточно богатые представления об окружающем мире.
2 (20%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста справились с данным заданием плохо, они находили, но не могли объяснить несоответствия. Например, Егор И. отвечал «Ну тут свинья на дереве. – А где должна быть? Ну я не знаю. Тут ещё гусь на цепи. А как должно быть? – не так». Даже наводящие вопросы не помогали детям объяснить почему данная картинка является «нелепицей».
Протоколы исследования представлены в приложении 5. Анализ результатов по данной методике показал, что у 20% детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста высокий уровень развития словесно-логического мышления, у 60% средний, у 20% низкий. Представим результаты на рис. 3

Рисунок 3 - Уровень развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста по методике 3
Таким образом, у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста преобладает средний уровень словесно-логического мышления. Дети в связи в недостаточными представлениями об окружающем мире не могут установить все несоответствия и объяснить их.
Далее мы сопоставили результаты по 3 проведённым методикам и выявили уровень развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста (табл.2)
Таблица 2
Сравнительный анализ по всем диагностическим методикам
Испытуемые Методика Л.Ю. Субботиной «Три слова» Методика Р.С. Немова «Нарисуй что-нибудь» Методика С.Д. Забрамная «Нелепицы» Общий балл Уровень словесно-логического мышления
Аня 1 4 4 9 низкий
Боря 5 9 6 20 высокий
Егор 1 4 4 9 низкий
Дима 3 7 4 14 средний
Катя 1 4 4 9 низкий
Марина 5 9 6 20 высокий
Никита 1 4 4 9 низкий
Оля 1 4 6 11 средний
Элина 1 3 6 10 средний
Юля 1 4 4 9 низкий
Как видно из табл. 2 Диагностическое исследование показало, что у 2 (20%) детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста высокий уровень творческого мышления, у 3 (30%) средний уровень, у 5 (50%) низкий. Представим полученные результаты на рис. 4.

Рисунок 4 - Уровень развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста
Таким образом, проведенное исследование показало, что у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста преимущественно низкий уровень развития словесно-логического мышления. Эти дети могут составить рассказ, но используют банальные слова и словосочетания, не все фразы связаны логически. Дети с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста выполняют рисунки без фантазии, копируя увиденный сюжет, добавляя лишь отдельные детали, однако прорисовывает детали недостаточно четко. Жизненного опыта недостаточно, не всегда могут найти и объяснить несоответствия.
Исходя из полученных результатов, мы сделали следующие выводы:
- у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста недостаточно социального опыта, что отражается на умении устанавливать причинно-следственные связи, анализировать, строить предположения;
- у детей бедный словарный запас, недостаточно развита связная речь, что не позволяет им высказать придуманное, облечь в словесную форму придуманные образы, затрудняет словотворчество;
- дети с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста не могут сосредоточится на деталях, часто перескакивают с одного на другое, поэтому не могут представить окончательный образ в своём воображении.
Мы считаем, что для развития развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста необходимо обогащать их социальный опыт, развивать их речь, внимание, память. Для этого необходимо использовать личностно-ориентированный и компетентностный подход, дифференцированное обучения, интерактивные технологии, средства наглядности, моделирование, проблемные и логические задания. Для осуществления данной работы педагог должен учитывать возрастные и индивидуальные возможности детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе проведённого исследования нами были сделаны следующие выводы:
Анализ психолого-педагогической и методической литературы установил, что большинство учёных определяют словесно-логическое мышление, как вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики, формирование которого происходит через освоение учениками системы понятий, логических конструкций из определённых отраслей знания, а также отличается временным, структурным (этапным) и осознанным характером и оценивается через простые (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение) и сложные (отрицание, доказательства, опровержения) мысленные операции.
У детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста наблюдается недостаточный уровень развития личностной и эмоциональной сферы, снижение общих знаний, умений и навыков, но при этом дети изначально имели полноценную нервную систему. Словесно-логическое мышление у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста формируется с запаздыванием, так как зависит от качества сформированных основных психических процессов, которые создают основу для образных действий.
Развитие словесно-логического мышления у младших школьников с ЗПР требует длительной и системной работы, которая охватывает все виды их деятельности. Психолого-педагогическими условиями эффективного развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста является развитие их эмоциональной сферы, психических процессов (творческое воображение, образность мышления, непроизвольность внимания, индивидуальные свойства наглядно-образной и оперативной памяти), a также психологических факторов обучения речи (чутье речи, дару слова). Важного значения в процессе развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста приобретают активизация познавательной деятельности, применение интерактивных технологий, игровых приёмов, проведение нестандартных уроков, обеспечения мотивации речевой деятельности.
В ходе экспериментальной работы нами была предпринята попытка эмпирическим путём изучить особенности развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 23, в исследовании приняли участие 10 младших школьников 8-9 лет.
Диагностика показала, что у 2 (20%) детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста высокий уровень словесно-логического мышления, у 3 (30%) средний уровень, у 5 (50%) низкий. Диагностика показала, что у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости преимущественно низкий уровень развития словесно-логического мышления. Эти дети могут составить рассказ, но используют банальные слова и словосочетания, не все фразы связаны логически.
Младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости выполняют рисунки без фантазии, копируя увиденный сюжет, добавляя лишь отдельные детали, однако прорисовывает детали недостаточно чётко. Жизненного опыта недостаточно, не всегда могут найти и объяснить несоответствия. Поэтому для развития словесно-логического мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста педагогу необходимо использовать личностно-ориентированный и компетентностный подход, дифференцированное обучения, интерактивные технологии, средства наглядности, моделирование, проблемные и логические задания. Для осуществления данной работы педагог должен учитывать возрастные и индивидуальные возможности детей с лёгкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Аксенова, Л. И. Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие для среднего профессионального образования / Л. И. Аксенова. - Москва : Издательство Юрайт, 2020. - 377 с. 
Болонина, В.В. Технологии развития памяти и мышления у детей с ОВЗ / В.В. Болонина, Е.А. Дугинова, И.А. Еремина. – Новокуйбышевск, 2010. - 203 с.
Борякова, Н.Ю. Психологические особенности младших школьников с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н.Ю. Борякова. – Москва : Издательство Просвещение, 2015. – 15 с.
Гринспен, С., Уидер, С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления / С. Гринспен, С. Уидер. -  Москва : Теревинф, 2014. - 610 с.
Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ / С.Д. Забрамная. – Москва : Издательство Новая школа, 1998. - 144 с.
Зинченко, В.П. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б. Г Мещерякова. - Москва: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.
Иванова, Н.Е. Технология развития логического мышления младших школьников / Н.Е. Иванова //Начальная школа. – 2018. - № 2. – С. 8-14
Ихсанова, С.В. Нелепые ситуации в работе по изучению особенностей мышления детей с нарушениями интеллекта / С.В. Исханова // Дошкольное воспитание. - 2019. - №4. - С. 69-74.
Инденбаум, Е.Л. К чему приводит инклюзивное образование / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2018. - № 4. - С. 33 - 38.
Кашапов, М. Психология мышления : учебное пособие / М. Кашапова. - Москва: ИНФРА-М, 2017. - 436 с.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / В.В. Лебединский. – Москва : Издательство Академия, 2003. - 144 с.
Лещенко, С.Г. Психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых / сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Тула, 1 апреля 2021 г.) // С.Г. Лещенко. - Чебоксары: Среда, 2021. - 404 с.
Лифанова, Т.Ю. Критическое мышление: Учебное пособие / Т.Ю. Лифанова. - Алматы: Қазақ университеті, 2017. — 178 с.
Лубовский, В.И. Дети с задержкой психического развития : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования/ В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова. – Москва : Издательство Речь, 2003.
Люблинская, А.А. Детская психология : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / А.А. Люблинская. – Москва : Издательство Психология, 2006. – 206 с.
Малофеев, Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2018. – № 2. – С. 86-93.
Мун, М.В. Образно-логические взаимопереходы как один из механизмов мышления личности / М.В. Мун. - Алматы: Қазақ университеті, 2017. — 170 с.
Мухина, В.С. Психология младшего школьника : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования/ В.С. Мухина. – Москва : Издательство Академия, 2007. - 624 с.
Нарциссова, С.Ю., Сиротин В.П. Мышление: феноменология процесса / С.Ю Нарциссова, В.П. Сиротин. - Москва: Академия МНЭПУ. - 2019. - 217 с.
Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - Москва: Кнорус, 2016. — 718 c.
Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы /Л.Ф. Обухова. – Москва : Издательство Просвещение, 2012. – 90 с.
Певзнер, Т.С. О детях с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования / Т.С. Певзнер. – Москва: Издательство Гном-Пресс, 2002. – 264 с.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - Москва: Высшая школа, 1984. - 174 с.
Резникова, Е.В. Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции : монография / Е.В. Резникова. - Челябинск: Издательство Цицеро, 2015. - 215 с.
Рогов, Е.И. Лекции по общей психологии // Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 448 с.
Российская федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ : [принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года : одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года]. – Новосибирск : Норматика, 2015. – 90 с.
Староверова, М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ / М.С. Староверова. - Москва : Издательство Владос, 2018. — 171 с.
Теплякова, И.В. Основы психолого-педагогической коррекции : учебно-методическое пособие / И.В. Теплякова. - Иркутск: ВСГАО, 2012. — 124 с.
Шамис, А.Л. Модели поведения, восприятия и мышления : урс лекций. (16 лекций) / А.Л. Шамис. - Москва: Национальный Открытый Университет «ИНТУИТ», 2016. — 278 с.
Чупров, Л.Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей / Л.Ф. Чупров. - Москва-Черногорск: СМОПО, 2009. - 62 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1
Характеристика экспериментальной группы
Имя ребёнка Возраст Заключение
Аня 8 года 8 мес. F-70, невроз навязчивых движений, психическим и психофизическим инфантилизмом
Боря 8 года 10 мес. F-70, нарушение познавательного развития на фоне искажённого развития
Егор 8 года 9 мес. ЗПР, специфическое развитие речи, обусловленное коммуникативными нарушениями.
Дима 8 года 7 мес. F-70, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
Катя 8 года 5 мес. F-70, невроз навязчивых движений, обусловленное коммуникативными нарушениями.
Кирилл 8 года 7 мес. F-70, выраженная поведенческими нарушениями и выраженными стереотипиями.
Марина 8 года 11 мес. F-70, невроз навязчивых движений, специфическое развитие речи, обусловленное коммуникативными нарушениями.
Никита 8 года 8 мес. F-70, невроз навязчивых движений, системное нарушение речи, обусловленное коммуникативными нарушениями.
Элина 8 года 5 мес. F-70, невроз навязчивых движений, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом.
Юля 8 года 7 мес. F-70, невроз навязчивых движений, специфическое развитие речи, обусловленное коммуникативными нарушениями.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2
Диагностические методики исследования развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста
1. Методика Л.Ю. Субботиной «Три слова». Цель: изучить особенности словотворчества, оценить словарный запас, умение строить связные высказывания на основе логического мышления.
Инструкция: детям предлагается придумать рассказ, используя три слова «медведь, охотник, берёза».
Методика проводится с каждым ребёнком индивидуально. Оценивается в баллах по таким показателям, как остроумность, логика рассказа, смысловая сторона рассказа.
С помощью данной методики мы сможем выявить уровень развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной.
Высокий уровень (5-4 балла) – ребёнок легко придумывает остроумный оригинальный рассказ, все предложения связаны логично, нет повторов банальных слов. В каждой фразе присутствуют предложенные слова.
Средний уровень (2-3 балла) – ребёнок составляет рассказ, но использует банальные слова и словосочетания, не все фразы связаны логически.
Низкий уровень (1 балл) – ребёнок не может справится с заданием, бессмысленно связывает слова.
2. Методика Р.С. Немова «Нарисуй что-нибудь». Цель: изучить особенности умения абстрагироваться, делать словесное обобщение..Инструкция: ребёнку даётся чистый лист бумаги и цветные карандаши. Педагог просит придумать и нарисовать что-нибудь.
Методика проводится с каждым ребёнком индивидуально, оценивается в баллах, исходя из показателей.
Анализ результатов позволит выявить уровень развития словесно-логического мышления у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста:
Очень высокий (10 баллов) – в ходе выполнения ребёнок быстро придумал и изобразил что-то нетривиальное, особенное, то чего никогда не видел. Изображение оказывает впечатление на смотрящего, все детали рисунка прорисованы и продуманны тщательно.
Высокий уровень (9-8 баллов) – рисунок выполнен оригинально, использованы яркие цвета, необычная композиция или сюжет. Детали проработаны хорошо, рисунок наполнен эмоциями ребёнка.
Средний уровень (5-7 баллов) – рисунок выполнен с фантазией, но является не новым. Сюжет взят из жизни или просмотренного мультфильма, но дополнен оригинальными деталям. Производит впечатления, однако прорисован недостаточно чётко, отсутствуют мелкие детали.
Низкий уровень (3-4 балла) – рисунок не содержит ничего нового, не использованы яркие цвета. Выполнен без фантазии авторского подхода. Детали прорисованы не чётко.
Очень низкий (0-2 балла) –ребёнок не успел ничего придумать.
3. Методика С.Д. Забрамная «Нелепицы». Профессор кафедры олигофренопедагогики Московского Педагогического Государственного Университета С. Д. Забрамная предлагает данную методику для исследования образных представлений ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С.Д. Забрамная предлагает использовать данную методику для работы с детьми от 4 лет, в том числе для детей, имеющих отклонения в развитии. Данная методика часто используется педагогами, логопедами и психологами.
Цель: изучить особенности умения додумывать происходящее, делать выводы на основе своего опыта.
Инструкция: ребёнку предлагается изображение, содержащее несколько нелепых ситуаций из жизни животных. Ребёнок должен понять все ситуации и объяснить чет они комичны и как должно быть на самом деле.
Методика проводится индивидуально с каждым ребёнком оценивается в баллах. За каждую ситуацию даётся 1 балл.
Высокий уровень (5-6 баллов) – ребёнок быстро находит все несоответствия, может объяснить, почему он считает данную ситуацию «нелепицей» и как должно быть на самом деле.
Средний уровень (4-3 балла) – ребёнок смог найти объяснить только 4-3 нелепые ситуации.
Низкий уровень (2-0 баллов) – ребёнок не смог найти большое количество нелепиц, нуждался в помощи педагога. В случае, если указывал, что изображено что-то не верно не мог объяснить почему.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3
Протокол исследования по методике 1
Испытуемые Баллы Уровень
Испытуемый №1 3 средний
Испытуемый №2 5 высокий
Испытуемый №3 1 низкий
Испытуемый №4 3 средний
Испытуемый №5 1 низкий
Испытуемый №6 2 средний
Испытуемый №7 5 высокий
Испытуемый №8 3 средний
Испытуемый №9 1 низкий
Испытуемый №10 4 высокий

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4
Протокол исследования по методике 2
Испытуемые Баллы Уровень
Испытуемый №1 7 средний
Испытуемый №2 9 высокий
Испытуемый №3 4 низкий
Испытуемый №4 7 средний
Испытуемый №5 4 низкий
Испытуемый №6 7 средний
Испытуемый №7 9 высокий
Испытуемый №8 7 средний
Испытуемый №9 4 низкий
Испытуемый №10 7 средний

ПРИЛОЖЕНИЕ №5
Протокол исследования по методике 3
Испытуемые Баллы Уровень
Испытуемый №1 4 средний
Испытуемый №2 6 высокий
Испытуемый №3 4 средний
Испытуемый №4 4 средний
Испытуемый №5 4 средний
Испытуемый №6 4 средний
Испытуемый №7 6 высокий
Испытуемый №8 4 средний
Испытуемый №9 6 высокий
Испытуемый №10 6 высокий