Использование современных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы

Содержание
Введение…………………………………………………………………….. 3
Глава 1. Научно-теоретические аспекты использования современных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы…… 7
1.1 Понятие «педагогическая технология». Классификация новых педагогических технологий……………………………………………….. 7
1.2 Технология развития критического мышления………………………. 15
Выводы………………………………………………………………………. 24
Глава 2. Методы и приёмы использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы………. 25
2.1 Констатирующий этап эксперимента………………………………….. 25
2.2 Формирующий этап эксперимента……………………………………. 37
2.3 Подведение итогов эксперимента……………………………………… 49
Выводы………………………………………………………………………. 55
Заключение………………………………………………………………….. 57
Список литературы…………………………………………………………. 60
Приложения…………………………………………………………………. 65


Введение
Актуальность исследования. В современных условиях особую актуальность приобретает проблема готовности педагога к инновационной деятельности. Обществу необходимы люди способные к критическому мышлению, готовые к коммуникативной деятельности, умеющие найти выход из любой ситуации, творческие и активные. Все эти качества необходимо закладывать с детского возраста, поэтому педагоги начального звена должны уметь применять инновационные технологии, для развития и воспитания подрастающего поколения. Интерес к педагогическим технологиям обусловлен ростом динамики инновационных процессов в обществе, модернизацией образования. Педагогические технологии стали предметом специального исследования учёных в 50-х годах ХХ века на Западе, а в последние два десятилетия — и в нашей стране (М.Я. Эдамский, М.А. Авдюшкина, Е.А. Медникова, Б.В. Сысоев, И.В. Королева, М.Г. Ильина, К.В. Дрозд, П.В. Скачков и другие). Однако несмотря на актуальность, проблема использования современных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы не нашла должного рассмотрения в научной и методической литературе.
Актуальность данного исследования находит своё подтверждение в нормативно-правовых актах. В федеральном законе «Об образовании РФ» принципами государственной политики в сфере образования и принципами образовательной деятельности названа, в частности, необходимость интеграции в международное образовательное и научное пространство, единство обучения, воспитания и развития, что невозможно без современных педагогических технологий. В ФГОС отмечается, что педагог должен обладать профессиональной педагогической компетентностью, которая включает в себя «готовность к внедрению педагогических технологий» [45]. Актуальные проблемы использования педагогических технологий в образовании и реализации ФГОС нового поколения нашли своё отражение в трудах таких учёных, как А.А. Андреева, Л.А. Блынская, Н.А. Шарапова, Г.В. Булгакова, Т.В. Иванова.
Практика показывает, что педагогический коллектив должен постоянно улучшать свои личностные качества, уметь заинтересовать и замотивировать обучающихся. Однако несмотря на интерес педагогов и методистов к данной теме, не все педагоги используют педагогические технологии на уроках русского языка и литературы.
Отсюда возникает необходимость исследования особенностей использования педагогических технологий на уроках русского языка и литературы. В современной российской науке термин «педагогические технологии» рассматривается с разных позиций в педагогике, психологии, социальной педагогике и психологии (Н.Е. Анохина, Л.Н. Гиенко, И.В. Глушко, П.А. Шептенко, В.Ф. Шаталов и другие).
Цель исследования: изучить особенности и провести эмпирическое исследование эффективности использования современных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы.
Объектом исследования: является процесс использования современных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы.
Предмет исследования: методы и приёмы использования современных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы
Гипотеза исследования заключается в том, что обучение на уроках русского языка и литературы будет успешнее, если:
- использование технологии критического мышления, урок будет включать в себя 3 этапа: вызов, осмысление, рефлексию;
- систематически будут использоваться такие приёмы как «Мозговой штурм», «Чтение INSERT с выделением новых знаний» и синквейн для осмысления полученного результата;
- использование приёмов «Ассоциативный куст», «Кластер», «Верные или неверные утверждения», диспут, круглый стол для активации мышления в начале урока.
Задачи исследования:
1. Изучить понятие «педагогическая технология», описать классификацию новых педагогических технологий.
2. Охарактеризовать технологию развития критического мышления.
3. Провести эмпирическое исследования и выявить методы и приёмы использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы.
4. Проанализировать результаты экспериментальной работы.
Теоретическая основа исследования:
- труды ряда учёных-методистов по методике использования современных педагогических технологий в школе (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко);
- по проблеме содержания и методики применения современных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы (И.Б. Соколова, А.И. Павлова, Е.А. Домченко).
Методы исследования:
- теоретические: анализ и синтез научной педагогической и психологической литературы; обобщение полученной информации; классификация понятий и терминов, аналогия, моделирование педагогических ситуаций.
- эмпирические: анкетирование, опрос, тестирование, экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта.
Практическая значимость. Предложен комплекс уроков русского языка и литературы с применением современных педагогических технологий, который может быть использован в работе учителей начальных классов.
Структура работы. Введение, теоретическая и практическая глава, выводы, заключение, список литературы и приложения.
Глава 1. Научно-теоретические аспекты использования современных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы
1.1 Понятие «педагогическая технология». Классификация новых педагогических технологий
Известно, что понятие «педагогическая технология» возникло ещё в 20-х годах ХХ в. Оно применялось в работах с педологии и рефлексологии А. А. Ухтомского, С.Т. Шацкого, В.М. Бехтерева, И.П. Павлова и уже тогда обнаружились разные подходы к его трактовке. Одни учёные понимали вышеуказанный феномен как совокупность приёмов и средств, направленных на чёткую и эффективную организацию учебных занятий, напоминает производственную технологию.
Анализ научных трудов по педагогике свидетельствует, что сущность указанного термина исследовалась большим в целом учёных, которые обнаружили много различных подходов к определению понятия «педагогические технологии». Е.А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос рассматривали их как рациональный способ достижение сознательно сформулированной образовательной цели [5, с.22].
В.Ф. Спиридонов - как науку [38]. В.С. Библер, толковал данный термин как педагогическую систему [4]. Е. С. Антонова - как педагогическую деятельность [1]. Е.В. Воевода понимала педагогические технологии как системно деятельностный подход к образовательному процессу [10]. Системой знаний считали данный феномен В.Е. Генецинского, Т.П. Назарова, В.О. Онищук, Ю.Н. Турчанинова.
Искусство педагога видели в педагогических технологиях В.И. Долгова, Е.В. Барышникова, Е.В. Попова. А.А. Гин определял указанное понятие как модель образования. В целом обстоятельный анализ научной литературы по педагогике и дидактики позволил насчитать более 300 дефиниций указанного термина [12].
Педагогические технологии-это сложная система средств и методик, Объединенных приоритетными общеобразовательными целями, концептуально взаимосвязанными между собой задачами и содержанию, формами и методами организации учебно-воспитательного процесса, где каждая позиция накладывает отпечаток на все остальные, что и создаёт в результате определённую совокупность условий для развития учащихся [4].
Сущность образовательных технологий выражается в том, что меняется характер образования. При с развитием умственного потенциала учащихся происходит личностное развитие, то есть сам процесс образования предполагает иную позицию учителя и ученика в образовании (они выступают, как равноправные участники учебного процесса).
Педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогического ной деятельности и проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учеников и учителя.
Сегодня общество заинтересовано в выпуске, нацеленных на саморазвитие и самореализации, умеющих оперировать полученными знаниями, ориентироваться в современном информационном просторные, продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои достижение. Одной из педагогических задач сегодня является внедрение в учебный процесс методов и средств, которые помогут ученикам не только овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками в той или иной сфере деятельности, но и развивать их творческие способности. Современные педагогические технологии предлагают инновационные модели
Итак, на основе анализа научно-педагогической литературы [1; 2; 6; 10] делаем вывод о том, что педагогическая технология функционирует как наука, когда она изучает наиболее рациональные пути обучения; а также как система, состоит из самых целесообразных и эффективных принципов, приёмов и способов, которые используются для достижения конечных образовательно культурных целей; и как реальный процесс обучения.
Среди классификаций новых педагогических технологий начального уровня образования мы выделим классификацию Д. Хаяперн [48]. Они выделяют: технологию проблемного обучения, игровые технологии обучения, технологию личностно ориентированного обучения, технологи. развивающего обучения, систему развивающего обучения Л.В. Занкова, технологию развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, технологию коллективного способа обучения, технологию развития критического мышления, технологию программируемого обучения, технологию интерактивного обучения, проектную технологию, технологию модульного обучения, технологию коллективного творческого воспитания.
Рассмотрим несколько технологий.
Технология проблемного обучения - форма организации учебно-воспитательного процесса по вопросам проблемных задач и проблемных ситуаций, которые придают обучению поисковый, исследовательский и интерактивный характер.
Исследовательская работа. Такой подход позволяет перевести ученика слуха в активного участника процесса обучения.
Исследование - один из важнейших источников получение ребёнком представлений о мире. Исследовать, открыть, изучить – значит шагнуть в неизведанное и непознанное. Дети по своей природе любопытны и с большим интересом принимают участие в разных исследовательских делах. Успех исследования во многом зависит от его организации. Очень важно научить детей младшего школьного возраста наблюдать, сравнивать, задавать вопросы, а также выработать желание найти ответы. Затем, нужно читать дополнительную литературу, учиться ставить эксперименты, обсуждать результаты, прислушиваться к чужому мнению.
Здоровье сберегающие технологии. Знание, владение и применение здоровья сохраняющих технологий является важной составляющей профессиональной компетентности современного педагога.
Отметим, что понятие «здоровье сберегающая» можно отнести к любой педагогической технологии, которая в процессе реализации создаёт необходимые условия для сохранения здоровья основных субъектов образовательного процесса-учащихся и учителей.
А главное, что любая педагогическая технология должна быть здоровье сберегающей [3]. Сущность здоровье сберегающих технологий по становится в комплексной оценке условий воспитания и на учения, которые позволяют сохранять имеющееся состояние учеников, формировать более высокий уровень их здоровья, осуществлять мониторинг показателей индивидуального развития, проводить ответственные психолого-педагогические, корректирующие мероприятия для того, чтобы обеспечить успешную учебную деятельность детей младшего школьного возраста. Основная цель этих технологий направлена на обогащение, укрепление, воспроизведение и передачу здоровье будущим поколениям.
Обучение в сотрудничестве (групповая работа). Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности учащихся и учителей, которая базируется на взаимопонимании, проникновении в духовный мир друг друга, коллективном анализе хода и результатов этой деятельности. Ввиду интересы ученика, уровень его знаний и умений, учитель определяет задачи занятий и формирует, направляет и корректирует весь образовательный процесс развития личности. В основе стратегии сотрудничества лежит идея стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся.
Игровые технологии. Игра – это естественная для ребёнка и гуманная форма обучения. Обучая помощью игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.
Игры позволяют осуществлять дифференцированный подход к ученикам, привлекать каждого ученика в работу, учитывая его интерес, склонность, уровень подготовки по предмету. Упражнения игрового характера обогащают учеников новыми впечатлениями, выполняют развивающую функцию, снимают утомляемость. Они могут быть разнообразными по своим назначением, содержанием, средствами организации и проведения. С их помощью можно решать какую-либо одну задачу (вычислительные, грамматические навыки тому подобное) или же целый комплекс задач: формировать речевые умения, развивать наблюдательность, внимание, творческие способности и др.
Информационно-коммуникационные технологии (далее – ИКТ) - это совокупность методов и технических средств реализации информационных технологий на основе компьютерных сетей и средств обеспечения эффективного процесса обучения.
Использование информационных технологий от кривят доступ к нетрадиционным источникам ин формации, повышают эффективность самостоятельной работы, предоставляют совершенно новые возможности для творчества, позволяют реализовывать принципиально новые формы и методы обучения.
Технологии формирования творческой личности. Основная задача данной технологии – создай ты максимально благоприятные условия для творческого развития детей младшего школьного возраста.
Придя в школу, дети должны углубляться в атмосферу творчества, поиска нового, подвергать сомнениям устойчивые истины. Эта технология тесно переплетается с другими технологиями, однако она имеет и свои индивидуальные черты: деятельность ученика не должна регламентироваться, по нужно постоянно вызывать интерес ребёнка к обучению. Важную роль в стимуляции в школьном интересе к труду играют задачи: под бор учителем задач, требующих творческой переработки, обобщения, систематизации, умений и навыков сравнивать и анализировать, поиска; использование игровых моментов, стимулирующих проявления самостоятельности учеников, их творчества.
Технология развития критического мышления по мнению М. Липмана является «умелое ответственное мышление, что позволяет человеку формировать надёжные вероятные суждения». Существует два основных подхода в обучении критически мыслить - за введения в учебном заведении отдельного курса «Критическое мышление» или же через соответствующую организацию педагогического процесса любого из учебных предметов. Для учащихся общеобразовательных учреждений наиболее эффективным является, безусловно, имплементация технологии критического мышления в традиционные школьные дисциплины.
Преимущества этих технологий заключаются не только в усилении роли и удельного веса самостоятельной работы учащихся, но и нацеленности технологий на развитие творческого потенциала личности, индивидуализации и дифференциации учебного процесса, содействие эффективному самоконтролю и само оценки результатов обучения.
Приоритетом обучения должно стать не усвоение учащимися определённого объёма знаний, умений и навыков, а умение младших школьников учиться же время, добывать знания и уметь их применять, отбирать нужное, прочно их запоминать и связывать с другими.
Внедрение современных педагогических технологий создают условия для повышения качества обучения, познавательной активности и учебной мотивации школьников.
Таким образом, анализ показал, что существует большое количество современных педагогических технологий начального уровня образования. Мы представили наиболее популярные виды педагогических технологий, однако есть и более сложные классификации, которые содержат до сотни педагогических технологий.
В учебных заведениях на основе целей, парадигм и способов реализации цели в учебном, воспитательном, управленческом и информационной среде целесообразно выделить следующие группы образовательных технологий: учебные технологии, воспитательные технологии, технологии управления (которые являются педагогическими технологиями) и социально-воспитательные технологии и информационные технологии.
1.2 Технология развития критического мышления
Исследование проблемы развития критического мышления связано с сократовским критическим анализом понятий и рассуждений, что стало основой возникновения в истории культуры новой дисциплины – логики. Стоит отметить, что сократовский метод рассуждений получил широкое использование во время организации дискуссий, а именно, при доказывании незнания оппонента, отклонения в его суждениях и тому подобное. Эти идеи в дальнейшем И. Кантом были использованы при написании «Критики чистого разума» («учение о познании», 1781 г.), где он показал его практическое значение, в частности, для обоснования собственной позиции; нахождение ошибок в речи оппонента; определения весомых аргументов и тому подобное [1]. Его мнение поддержали философы
Ф. Ницше, М. Фуко, З. Фрейд, М. Хайдеггер, которые отмечали, что критическое мышление основывается на «интерпретирующем уме», который позволяет видеть новые измерения проблемы, решать ее с помощью дискуссий. В современной философии эту идею продолжал К. Попер, который отмечал, что критическое мышление направлено на решение проблем, выдвижения предположений и критику с целью устранения ошибок.
В связи с тем, что это понятие возникло дедуктивно как результат интеграции понятий смежных с педагогикой, философией, логикой и психологией, его формулировка на сегодня не имеет четкого определения. В педагогике понятие «критическое мышление» является абстрактным, обобщенным и использует такие родственные понятия, как самооценка, критичность, самокритичность, критический анализ, творчество, принятие решений, генерация идей, рефлексия. Для философов критическое мышление-это умение логически мыслить и аргументировать, что побуждает к внимательному чтению, аналитической доводке, правильному выражение своего мнения на письме. Для образовательного процесса, познавательной деятельности критическое мышление-высший порядок мышления (по шкале когнитивных способностей Б. Блума).
Для филологов критическое мышление - это рассмотрение текста с целью выразить сущность мысли автора, видение и понимание читаемого текста через призму собственного восприятия. Так, Д. Халперн критическое мышление определяет, как творческое мышление, способное развивать «умение мыслить», «мыслить о смысле», «мыслить о своём мышлении» [7]. Один из ведущих специалистов в области теории и практики критического мышления
М. Липман пришёл к выводу, что критическое мышление-это мышление высшего уровня, мастерское, ответственное, нестандартное, диалогическую и самокоррекционное мышление, которое приводит к правильному выводу [9].
К. Мередит, Д. Халперн выделяли не только логические факторы критичного мышления, но и творческие, креативные, то есть синтезирующие факторы, которые оспариваются в процессе взаимосвязи чувств, воображения и мышления и становятся решающими в развитии критичности человека. Под критическим мышлением следует понимать процесс рассмотрения идей со многих точек зрения, в соответствии с их смысловых связей, сравнения их с другими идеями. Критическое мышление есть антиподом догматическом. Оно поднимает человека до уровня человека, которым нельзя манипулировать, которая не боится мыслить, оценивать, сравнивать.
Поэтому перед современным образованием встаёт задача воспитать независимого человека, свободную, способную самостоятельно осмысливать явления окружающей действительности, отстаивать своё собственное мнение. Итак, критическое мышление определяем, как способность личности к самостоятельному оцениванию действительности, информации, знаний, мнений и утверждений других людей, умение находить эффективные решения с учётом существующих стереотипов и разработанных критериев.
Технология развития критического мышления (ТРКМ) – педагогическая система, направленная на формирование у школьников аналитического мышления. В истоков этого направления стояли такие выдающиеся учёные, как Л. Выготский, Дж. Дьюи, М. Коул, Д. Вертч, Д. Брунер. Эта технология имеет уникальный на Бор приёмов и техник, которые позволяют на уроке создавать ситуацию мышления. Материалом для такой ситуации могут служить учебные тексты, параграфы учебников, отрывки научных статей, художественные произведения, видео фильмы. Целью технологии является обучение учащихся такому восприятию учебного материала, в процессе которого информация, которую получает ученик, можно ли уме ты, воспринимать, сравнить с личным опытом и на ее основе формировать свое аналитическое суждение.
Технология включает приемы, с помощью которых можно интенсифицировать процесс чтения научных текстов, прослушивать лекции и тому подобное. Очевидно, что в процессе длительного слушания или чтения внимание рассеивается, теряется интерес и, как результат, снижается уровень понимания. Основу указанной технологии составляет базовая модель трёх стадий организации учебного процесса: «Вызов – осмысление – рефлексия». Раз взглянем эти стадии подробно.
На этапе вызова субъекты учебного процесса выполняют следующие задания: актуализация уже имеющихся знаний по теме. От учителя эта фаза требует чет кой организации процесса, восстановления у учащихся ранее приобретённых знаний, необходимых для восприятия нового материала; пробуждение познавательной деятельности; самостоятельное определение учащимися направлений в изучении новой темы. Ситуацию вызова может создать педагог с помощью умело сформулированных вопросов, демонстрацией неожиданных проблемных ситуаций, созданием ситуации «разрыва», приведения аналогий, которые бы мотивировали примеры».
Без сомнения, в «педагогической копилке» каждого педагога есть собственные приёмы, предназначены для решения главной задачи – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность. В табл. 1 приведена деятельность учителя и ученика на этом этапе, приёмы и методы ТРКМ.
Таблица 1 Организация учебного процесса на этапе вызов
Задание этапа Методы и приёмы ТКРМ
Деятельность учителя Деятельность учащихся Актуализация знаний,
мотивация учащихся для дальнейшей работы Ученик вспоминает все, что ему
известно по теме, делает
предположения, систематизирует
информацию о ее вы учении, формулирует вопросы, на которые хотел бы получить
ответ учителя 1) составление списка известной
информации;
2) высказывание предположений по
ключевыми словами;
3) Проверка истинности или ложности утверждений;
4) систематизация материала
(схематично, графически)
На стадии осмысления ученик получает новую информацию. Происходит ее систематизация. Ученик имеет возможность задуматься о природе исследуемого объекта, учится формулировать вопросы сравнивая старую и новую информацию. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов можно самостоятельно от отслеживать процесс понимания материала (табл. 2).
Таблица 2. Организация учебного процесса на этапе осмысления
Задание этапа Методы и приемы ТКРМ
Деятельность учителя Деятельность учащихся Сохранение интереса
к теме при непосредственной работе с новой
информацией, переход
знания от «старого» к
«новому» Ученик читает (слушает) текст,
используя предложенные учителем рациональные методы чтения, делает
пометки на полях или ведет
записи по мере осмысления
новой информации 1) Прием I. N.S.E.R.T. (работа с
текстом с помощью маркировки);
2) сравнительная таблица;
3) взаимообучение, взаимопереверка
Этап рефлексии характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об исследуемом объекте. Анализ собственных мыслительных операций можно считать средоточием этого этапа. В ходе работы в рамках этой модели школьники осваивают различные способы интегрирования информации, учатся производить собственное мнение на основе осмысления разного опыта, идей и представлений, делают умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно уверенно и корректно по отношению к окружающим (табл. 3).
Идея рефлексии зародилась в пределах философского знания, поэтому ее определение можно проследить, начиная с античных времён, с философии Сократа и, затем Дж. Локка, И. Канта, Г. Гегеля. Например, по мнению И. Канта, рефлексия является основой для определения понятий и вынесения суждений, которая даёт возможность осознать субъективные условия их формулировки в теории познания.
Эту идею продолжает Дж. Локк, который характеризует рефлексию как «наблюдения ума за своей деятельностью». Рефлексия помогает оценить проблемную ситуацию, сформулировать цели, обосновать доказательства, аргументы, спланировать дальнейшую деятельность и скорректировать свои дальнейшие действия. Представим приёмы ТКРМ на этапе рефлексии (табл. 3)
Таблица 3. Организация учебного процесса на этапе рефлексии
Задание этапа Методы и приёмы ТКРМ
Деятельность учителя Деятельность учащихся Вернуть учеников к
первичных записей,
предположений, внести
изменения, дополнения,
дать творческие, исследовательские или практические
задачи на основе
изученной информации Ученики соотносят «новую»
информацию со «старой»,
используя знания,
полученные на стадии осмысления 1) заполнение кластеров, таблиц;
2) установление причинно-следственных связей между блоками информации;
3) возвращение к ключевым
слов, истинных и ложных утверждений;
4) нахождение ответов на
заданные вопросы;
5) организация различных видов дискуссий;
6) написание творческих работ
Кроме того, при формулировании вопросов уместно обратить внимание на таксономию Блума относительно 6 уровней умственной деятельности (знание, понимание, использование, анализ, синтез, оценивание), которая обусловила систематику по вопросам Сандерса [1]:
1) буквальные вопросы (сколько, что, кто, когда, где и т. п);
2) на вопрос интерпретации (как можно перефразировать, резюмировать, предоставить пояснения, соответствующие примеры, назвать главную идею);
3) вопросы на применение существующих знаний (что будет результатом при определённых условиях, как это использовать для...);
4) аналитические вопросы (определить связи, разницу, предоставить основные предположения, возможные мотивы, составляющие, факты, отношения, подтверждения);
5) вопросы на синтез (предложить способ адаптации, оптимизации, объединения, критерий включения);
6) вопросы на оценивание (предоставить объяснение согласия, преимущества, замечания, оценки, противоречия, основы утверждения).
Исключительное значение приобретает поощрения к рефлексии, то есть исследования уже осуществлённой деятельности с целью фиксации ее результатов, их глазу оценка, преодоление состояния нерешительности, колебаний, затруднение, остановки, сомнений, что является мотивом к выработке инновационных решений, новых идей.
Учитывая переход к личностно ориентированному обучению, выяснены преимущества ТРКМ и выбраны самые оптимальные методы и приёмы, способствующих развитию учащихся. Ценным методом само стимулирования к познавательной деятельности является мозговой штурм (автор А. Осборн), который характеризуется как коллективный поиск нетрадиционных путей решение проблем. Во время мозгового штурма мы записывали всю информацию, отвергая любую критику (словесная, жестовая, мимическая), под держа любую идею. Одним из этапов мозгового штурма является сборка ассоциативного куста (или грозди), который помогает отыскать и зафиксировать все ассоциации относительно предложенных понятий (проблем), используя все типы (прямые, фантастические, эмпатические (основанные на понимании эмоций).
Так, ассоциация является продуктом мышления, в развитии которого важную роль ведено методу сравнения по сходству и различию. Значительное внимание уделено работе с дополнительной литературой, классификации и структурированию полученной информации с помощью графических изображений (таблиц, диаграмм, графиков и т. п). Например, таблицу «ежедневник двойных заметок» учащиеся используют для сравнения информации из разных источников.
На уроках применяются различные мотивационные приёмы, например, проблемные вопросы, ситуации, задачи, стимулируют к проявлению активности в процессе анализа и обобщение фактов, условий, умений и дают определённый опыт реальной познавательной деятельности, а именно: отличать значимые факты от случайных, обобщать и устанавливать причинно-следственные связи между ними. Итак, на основе указанных мотивационных действий в сотрудничестве с учителем учащиеся открывают для себя новые представления, знания, способствовавшие развитию внутренней мотивации.
Практика свидетельствует, что технология развития критического мышление является эффективным средством для формирования творческих способностей учащихся, которая позволяет чётко и эффективно организовать творческий процесс. Приёмы и методы ТРКМ направлены на формирование познавательной деятельности, творческих способностей учащихся и развития их потенциала.
Таким образом, развитие критического мышления – это многоаспектный, системный и длительный процесс обучения учащихся. Он предполагает направленную, организованную и поэтапную умственную деятельность учащихся под руководством учителя.
Овладение основными принципами и операциями логического мышления позволит учащимся выработать новый критический стиль мышления, который будет помогать анализировать проблемы в любой сфере жизни и находить их оптимальное решение.
Выводы
В ходе анализа психолого-педагогической литературы мы сделали следующие выводы:
Понятие «Педагогические технологии» трактуется многовариативно (известно более 300 определений). Педагогические технологии -это широкое понятие; оно включает технологии, составляющими которых являются учебные, воспитательные технологии и технологии управления.
Чаще всего педагогические технологии определяют, как средство обучения; проект (модель) учебно-воспитательного процесса в соответствии с определённой целью; совокупность действий или деятельность; отрасль научного знания; многомерное понятие (в частности, система).
Существует несколько классификаций современных педагогических технологий. В своём исследовании мы описали технологию проблемного обучения, технологию развития критического мышления, игровые технологии, личностно-ориентированные технологии, проектные технологии, технологию модульного обучения, технологию коллективного обучения, интерактивные технологии. Данные современные педагогические технологии могут быть использованы как средство реализации ФГОС.
Критическое мышление определяем, как способность личности к самостоятельному оцениванию действительности, информации, знаний, мнений и утверждений других людей, умение находить эффективные решения с учётом существующих стереотипов и разработанных критериев.
Технология развития критического мышления (ТРКМ) – педагогическая система, направленная на формирование у школьников аналитического мышления. Технология развития критического мышления включает в себя три стадии: мотивация – осмысление – рефлексия. Данная технология может использоваться на любом уроке, на уроках русского языка и литературы может эффективно реализовываться при систематическом и целенаправленном использовании методов и приёмов ТКРМ.
Глава 2. Методы и приёмы использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы2.1 Констатирующий этап эксперимента
Для проверки эффективности использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы нами была разработана и проведена опытно-экспериментальная работа. Работа проводилась на базе МБОУ средняя общеобразовательная школа № 6. В исследовании участвовало 32 учащихся 5«А» класса и 4 педагога.
Цель экспериментальной работы: изучить особенности развития критического мышления школьников и проверить эффективности использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы.
Задачи:
1. Подобрать диагностический инструментарий для оценки уровня развития критического мышления школьников.
2. Провести диагностическую работу и оценить ее результаты.
3. Апробировать методы и приёмы использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы.
4. Провести повторное исследование и оценить эффективность опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальное исследование включало в себя 3 этапа: констатирующий (исходная диагностика уровня развития критического мышления школьников, формирующий (организация работы с применением методов и приёмов технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы), контрольный (анализ результатов опытно-экспериментальной работы).
В п 1.2 мы выявили критерии и показатели развития критического мышления школьников, на основании данных критериев были подобраны диагностические методики (табл.1)
Таблица 1. Диагностические методики для исследования уровня развития критического мышления школьников
Критерии критического мышления Диагностические методики
Умение работать с информацией используя возможности новых информационных технологий Тест, состоящий и 7 вопросов (прилож.2.) Ученикам предлагался текст для чтения,
а также вопросы к нему. Вопросы касались всех компонентов
информационных умений: организационной, операционной, информационной и
коммуникативной. Ответы на вопросы открытой и закрытой структуры
позволили говорить об уровне сформированности информационно-коммуникативных умений, учтя
все их компоненты
Умение отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других 2 диагностических задания по методике А.М. Щетининой «Диагностика социального развития ребёнка».
1. Диагностическое задание: «Отношение ребёнка к сверстникам».
Цель: выявить трудности школьников в установлении контактов со сверстниками. (см. приложение 3).
Диагностическое задание «Карандаш»
Цель: оценить сформированность у детей умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к тем лицам, которые их окружают.
Речевая культура Ответы на вопросы по сказке.
Цель: изучение умения отвечать на вопросы по известной сказке. Для данного задания можно использовать знакомые ребёнку сказки и короткие рассказы.
В ходе проведения диагностики критического мышления обучающихся результаты анализировались по следующим показателям умений:
1) находить информацию;
2) выполнять действия по алгоритму;
3) использовать знание и умение для получения новых знаний;
4) изымать необходимую информацию;
5) обосновывать своё отношение, поскольку информационно-коммуникативные умения обнаруживаются во владении системой поисковых знаний, умений и навыков, выполнении действий по алгоритму, правилу, схеме, использовании знаний и умений для получения новых знаний.
6) умение взаимодействовать в паре;
7) установление контактов со сверстниками;
8) хорошо развиты речевые умения.
На основе выделенных критериев и разработанного теста мы выделили 3 уровня развития критического мышления обучающихся (см табл. 2).
Таблица 2. Уровни развития критического мышления обучающихся
Уровень критического мышления Количество правильных
ответов Правильность выполнения
теста (%) Оценка работы в команде со сверстником Уровень речевых умений
Высокий 6-7 86-100% 6-5 13-15
Средний 4-6 57-86% 7-8 12-9
Низкий Ниже 4 0-57% 9-11 9-7
В ходе первого диагностического задания учащиеся самостоятельно выполняли тест, отвечая на его вопросы, после этого мы проверили работы, определив количество учеников в каждом классе и их принадлежность к определённому уровню, используя таблицу 2.
Подробнее проанализируем полученные результаты.
Анализ ответов показал, что у 12 учащихся 5 А класса низкий уровень умения находить, осмысливать, использовать нужную информацию. Эти ученики не умеют находить информацию, не могут выполнять действия по алгоритму, не умеют изымать необходимую информацию обосновывать своё к ней отношение.
Среди их ответов выделим ещё такие: ученики не могли правильно определить жанр произведения; или же выделить пору года, не обосновали ответ «Почему Андрюше стало стыдно?»; не определили главную идею.
Высокий уровень умения находить, осмысливать, использовать нужную информацию продемонстрировали 5 учащихся 5 А класса. Эти ученики ответили на все вопросы правильно. В ходе ответов они продемонстрировали, что умеют находить нужную информацию; выполнять действия по алгоритму, использовать знание и умение для получения новых знаний, изымать необходимую информацию обосновывать своё отношение.
Остальные ученики, а именно 18 учеников 5-А имеют средний уровень умений находить, осмысливать, использовать нужную информацию. Эти учащиеся обращались за помощью к учителю в ходе поиска необходимой информации, выполняли действия по алгоритму, использовали знание и умение для получения новых знаний. У них хорошо получалось изымать необходимую информацию обосновывать своё отношение.
Из полученных данных можно сделать следующие выводы: из 35 учеников 5-а класса у учащихся преимущественно средний уровень умения находить, осмысливать, использовать нужную информацию (51%). Однако учащихся с низким уровнем достаточно много (34%), а учащихся с высоким уровнем всего (14%). Следовательно, необходимо развивать умения находить, осмысливать, использовать нужную информацию школьников. Полученные результаты тестирования учащихся 5-х классов представлены в таблице 3.
Таблица 3. Уровень сформированности умений находить, осмысливать, использовать нужную информацию школьников
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
5 14 18 51 12 34
В процентном отношении результаты тестирования школьников продемонстрированы с помощью рис.1

Рисунок 1. Уровень развития умений находить, осмысливать, использовать нужную информацию у школьников
Далее мы выявили уровень развития умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других школьников. Диагностическое задание: «Отношение ребёнка к сверстникам» было направлено на выявление трудностей школьников в установлении контактов со сверстниками.
Процедура выполнения. Педагог предлагал прочитать утверждение и выяснить наличие или отсутствие указанных особенностей у ребёнка.
Ответы, полученные при выполнении задания «Отношение ребёнка к сверстникам», позволили констатировать: 13% школьников набрали 1 – 3 балла, что свидетельствует ситуативных трудностях в общении со сверстниками или трудностях, вызванные некоторыми индивидуальными особенностями ребёнка, которые, как правило, корректируются под влиянием детского коллектива.
У 54% детей был зафиксирован результат 4 – 6 баллов. В них прослеживалось неумение устанавливать контакты со сверстниками, обычно через недостаточный опыт общения или из-за неуверенности в себе.
Отдельные воспитанники (33%), что получили 7 – 10 баллов, испытывали серьёзные трудности в общении, связанные с негативным отношением к другим детям.
Результаты диагностического задания «Карандаш» позволили нам оценить сформированность у детей умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к тем лицам, которые их окружают.
Процедура выполнения. Двум детям предлагали закончить рисунок на большом листе бумаги. В коробке был один карандаш, который привлекал внимание детей своей новизной и оригинальностью и был необходим обоим. Обычный карандаш такого же цвета лежал рядом.
Методический комментарий. Во время выполнения задания оценивалась способность школьника адекватно реагировать в конфликтной ситуации и умение с уважением относиться к потребностям другого.
В ходе наблюдения за школьниками мы увидели, что только 7 учащихся не провоцировали конфликты, пытались найти справедливое решение или обращались за помощью к взрослому. 15 школьников не провоцировали конфликта, но и инициативы по его преодолению не проявлял, шли на уступки. 13 школьников провоцировали конфликт, они отнимали у сверстников карандаш и пытались словесно решить спор. Не учитывали интересов другого ребёнка, не обращались за помощью к взрослому, не умели спокойно высказать своё мнение.
Таким образом, у школьников преимущественно средний уровень (47%) развития умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других. Обучающиеся не умеют устанавливать контакты в связи с недостаточным опытом общения или из-за неуверенности в себе. Полученные результаты диагностики учащихся 5-х классов представлены в таблице 4
Таблица 4. Уровень сформированности умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других школьников
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
7 22 15 47 13 40
Анализ результатов показал, что среди 32 учащихся 5 класса у 22% высокий уровень умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других, у 47% средний уровень, у 40% низкий уровень. Это говорит о том, что дети испытывают трудности в установлении контактов, не могут договорится с процессе работы в паре, не умеют отстаивать свою точку зрения, осуществлять эффективную коммуникацию. Представим результаты на рис. 2

Рисунок 2. Уровень умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других школьников
В ходе последнего диагностического задания мы выявили уровень речевых умений, а также умение отвечать на вопросы. Для этого на внеклассном чтении мы со школьниками прочитали сказку Г.Х. Андерсона «Дюймовочка», обсудили с детьми персонажей сказки и сюжетные линий, подготовились к ответам на возможные вопросы. Исследование по данной методике проводится индивидуально с каждым ребёнком.
Инструкция: педагог задаёт вопрос и ждёт ответа ребёнка, если ребёнок молчит, то повторяет вопрос. Для нашего эксперимента была выбрана сказка «Дюймовочка». Ребёнку было задано 6 вопросов открытого типа:
1. Помнишь мы читали сказку «Дюймовочка»? О чем она?
2. Какой была Дюймовочка? Доброй или злой? Опиши ею внешний вид?
3. Почему жаба решилась украсть Дюймовочку?
4. Кто помог Дюймовочке спастись от жаб?
5. Почему жук выгнал Дюймовочку?
6. Как Дюймовочка познакомилась с ласточкой?
7. Чем закончилась сказка? Она тебе понравилась?
В протоколе фиксируются умения ребёнка понимать вопрос и давать на него развёрнутый ответ. Анализ результатов по данной методике показал, что понять вопрос по сказке с первого раза и дать полный ответ смогли 9 учащихся (28%). Они быстро поняли, что спрашивает педагог, отвечали на вопросы активно, ответы были содержательными и развёрнутыми. Они смогли ответить на вопрос, однако их ответ был оформлен с лексическими и грамматическими ошибками. Эти дети выслушивали вопрос и сразу отвечал на него, ответы были развернутыми и полными.
15 школьников (47%) тоже хорошо понимали, что у них спрашивает педагог, однако им требовалось время, чтобы обдумать вопрос и подобрать слова для ответа. Эти дети не могли правильно сформулировать ответ на вопрос или их ответ был односложным «Она была маленькой», «Жаба», в их ответах также преимущественно наблюдались аграмматизмы, паузы и междометия. Дети не могли подобрать нужное слово из-за ограниченного словарного запаса. Обучающиеся смогли ответить на вопросы по прочитанной сказке, однако им потребовалась незначительная помощь педагога наводящими вопросами по тексту.
8 школьников (25%) понимали смысл вопроса после не однократного повторения педагогов, так же этим детям требовалась помощь в формулировке ответа. Дети продемонстрировали, что не имеют способности согласовывать прилагательные и существительные, числительные и существительные, ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имён существительных по числам. Этим школьникам даже после многочисленных повторений или им требовалась значительная помощь педагога для ответа.
Следовательно, мы видим, что у большинства школьников средний уровень (47%) развития речевых умений, они не могут полно и грамотно ответить на вопросы педагога, также мы заметили, что у детей маленький словарный запас. Возможно, это осложняет развитие критического мышления школьников. Полученные результаты диагностики учащихся 5-х классов представлены в таблице 5.
Таблица 5. Уровень сформированности речевых умений школьников
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
9 28 15 47 8 25
Представим результаты на рис. 3

Рисунок 3. Уровень развития речевых умений у школьников
На основании проведённых методик мы выявили уровень развития критического мышления у школьников на констатирующем этапе исследования. У 7 школьников (22%) высокий уровень критического мышления. Эти дети могут найти необходимую информацию в тексте, умеют работать с разными источниками информации, анализировать и делать выводы. Они легко устанавливают контакт со сверстниками, не провоцируют конфликт, умеют договорится, аргументируют свою точку зрения. У них хорошо развиты речевые умения, они могут грамотно ответить на вопрос.
У 16 школьников (50%) средний уровень развития критического мышления, они могут найти главное, использовать разные источники информации, однако процесс анализа полученной литературы может вызывать затруднения. Не могут эффективно работать в паре, так как чаще всего нуждаются в лидере. Умеют договариваться, подчиняясь чужому мнению. Хорошо развиты речевые навыки, однако словарный запас ограничен.
У 9 школьников (28%) низкий уровень развития критического мышления. Эти дети могут не найти необходимую информацию в тексте, не умеют работать с разными источниками информации, не умеют анализировать и делать выводы. Они не могут установить контакт со сверстниками, часто провоцируют конфликт, не умеют договорится, не аргументируют свою точку зрения. У них плохо развиты речевые умения, словарный запас ограничен.
Представим полученные результаты на рис. 4

Рисунок 4. Уровень развития критического мышления у школьников
Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе исследования у большинства школьников средний уровень развития критического мышления. Следовательно, необходимо повысить уровень данных умений, особое внимание необходимо уделить умениям работать с информацией, разными источниками информации, учить детей строить взаимодействие, работать в группах, парах, доказывать свою точку зрения. Развивать речевые умения и пополнить словарный запас. Протоколы исследования развития критического мышления школьников на констатирующем этапе представлены в приложении 4.
В связи с тем, что мы выявили, что у школьников критическое мышление развито недостаточно, было проведено дополнительное анкетирование среди учителей (4 педагога) (см. приложение 5). Для того, чтобы иметь более полную картину надо понять, что учителя думают о технологии развития критического мышления, ее роли и значении для школьников, какие недостатки и положительные стороны они видят в действующей программе и учебниках, какие условия развития критического мышления учителя-практики, считают наиболее эффективными.
С помощью проанализированных вспомогательных анкет учителей мы можем утверждать тот факт, что часть учителей (которые имеют более 20 лет педагогического стажа) частично или же совсем не понимают понятия «технология развития критического мышления» и трактуют его по своему усмотрению. Учителя единогласно поддерживают реформирование образования, а также необходимость развития критического мышления, но одновременно почти все подчёркивают несоответствия действующих учебников, то есть их содержания требованиям современности.
Среди недостатков выделим такие: мало заданий для развития критического мышления, представленные задания в учебниках не вызывают интереса у современных школьников, неправильное распределение материала, хотя есть и положительные моменты, в частности: итоги по теме, красивые иллюстрации, творческие задания.
Педагоги на уроках русского языка и литературного чтения используют индивидуальные, групповые и фронтальные формы работы, а среди методов и приёмов наиболее популярными являются игровые, поисковые, индивидуальные. Также на уроках используются упражнения «Кто лишний?», «Восстанови последовательность», сиинквейн, пиктограммы, «Мозговой штурм», нестандартные уроки и т.д.
Таким образом, анкетирование учителей показало, что они действительно работают над развитием критического мышления школьников, ища новые и эффективные методы, приёмы, интересные задания и упражнения. Хотя часть анкет показала неутешительные результаты (непонимание сущности понятия, преобладание фронтальных форм работы на уроке, применение однообразных, устаревших методов и приёмов и т.д.). Все это свидетельствует о неготовности самих учителей к качественному развитию критического мышления школьников на уроках русского языка и литературы.
Поэтому и результаты тестов учащихся, подтвердили средний уровень развития критического мышления среди обучающихся, что вызвало необходимость в разработке и проведении дальнейшей экспериментальной работы.
2.2 Формирующий этап эксперимента
Во время формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована в экспериментальном 5-а классе система работы, которая имела целью повышение уровня развития критического мышления школьников на уроках русского языка и литературы. В ходе данной работы были проверены выдвинутые нами педагогические условия:
- использование технологии критического мышления, урок будет включать в себя 3 этапа: вызов, осмысление, рефлексию;
- систематически будут использоваться такие приёмы как «Мозговой штурм», «Чтение INSERT с выделением новых знаний» и синквейн для осмысления полученного результата;
- использование приёмов «Ассоциативный куст», «Кластер», «Верные или неверные утверждения», диспут, круглый стол для активации мышления в начале урока.
Уроки русского языка и литературы были построен в технологии развития критического мышления (ТРКМ), которая предусматривает трёхфазовую структуру урока (Стадия Вызова, Стадия Осмысления, Стадия Рефлексии). На каждой стадии (этапе) урока используются определённые методические приёмы, которые повышают эффективность урока, делают его интересным, повышают познавательную активность обучающихся.
При разработке уроков литературного чтения были использованы такие приёмы ТКРМ как «Ассоциативный куст», «Кластер», «Мозговой штурм», «Верные или неверные утверждения», диспут, круглый стол, «Анаграмма», «Чтение INSERT с выделением новых знаний» и другие.
Стадия Вызова, предполагает, что урок начнётся с положительного эмоционального настроя на работу. На этой стадии нами создавалась проблемная ситуация, которая помогала перейти к теме урока.
Стадия осмысления основная стадия на уроках литературы и русского языка. На данной стадии были использованы такой приём как «Чтение с остановками». Учитель заранее разбивает текст на смысловые отрывки. Важно, чтобы каждый отрывок был логически законченным, при этом давал простор для воображения: «А что же будет дальше?».
Остановки – это своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьёзно повлиять на оценку событий. Этот приём требует не только серьёзной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового. Суть данного приёма заключается в том, чтобы побудить учащихся размышлять, фантазировать, высказывать свою точку зрения, свои предположения.
Цель любого урока русского языка и литературы – научить детей вдумчиво работать с текстом. Поэтому использование на уроке такого вида работы, как выборочное чтение, это разновидность быстрого чтения, при котором читаются избирательно отдельные разделы текста. В этом случае читатель как бы видит всё и ничего при этом не пропускает, но фиксирует внимание только на тех аспектах, которые ему необходимы. Данный приём развивает скорость чтения, способствует лучшему усвоению текста.
Так же на уроках нами использовался игровой момент: на слайдах презентации были иллюстрации к сказкам и видеофрагменты из мультфильмов, учащиеся находили в тексте соответствующий отрывок и зачитывали его вслух.
Заключительная стадия рефлексии завершает урок. На этой стадии нами использовались такие приёмы как синквейн, самооценивание, «Синквейн», «Ромашка Блума». Эти приёмы помогают учащимся осмыслить свою деятельность на уроке, сделать выводы, оценить себя и товарищей.
Методика экспериментальной работы базировалась на учёте возрастных и индивидуальных особенностях школьников, особенностей их психического развития и средств их регуляции. В разработке методического аспекта значительное внимание уделялось выбору упражнений, задач, игр, которые способствовали развитию критического мышления школьников на уроках русского языка и литературы. Стадии, содержание и методы работы по развитию критического мышления школьников на уроках русского языка и литературы представлены в табл. 7
Таблица 7. Стадии технологии развития критического мышления школьников на уроках русского языка и литературы
Стадии ТКРМ Содержание Методы работы
Стадия Вызова Определять вид и назначение
информации в тексте.
Понимать тексты научного, делового
и художественного характера.
Выделять основное содержание события,
явления, текста, соотносить его с
собственными ценностями и опытом,
придавать ему личное значение. Приёмы: «Мозговой
штурм», «Корзина идей», «Или
верите вы в то, что...», «доска
вопросов», «Знаю-хочу
узнавай-узнал»,
«Чтение с пометками»
Стадия Осмысления Удерживать в памяти одновременно
несколько смыслов явлений,
высказываний, текстов.
Отбирать из базы имеющихся знаний и
умений те, что необходимы для
достижение целей или для
удовлетворение потребностей,
использовать их для собственного
развития.
Систематизировать полученную
информацию, на ее основе строить
собственные утверждения, составлять опорные
конспекты, планы, схемы и тому подобное. «Ассоциативный куст»,
«Архимед», «Мудрая сова»,
«Работа справочного бюро»,
«Установи связь», «Живые
рисунки».
Стадия рефлексии Вести наблюдения, на их основе
делать выводы, согласовывать
результаты с предыдущим опытом и
представлениями, изменять их в зависимости
от новой информации.
Строить предположения о возможных
причины и последствия явлений
материального и идеального мира,
выдвигать гипотезы,
обосновывать их.
Видеть проблемы, строить пути
их решение, умение составлять
задачи и отыскивать их
развязки. Приемы: «Кубирование»,
«Нарушенная последовательность»,
«Взаимные вопросы»,
«Перемешайтесь-замрите в пары», «эссе»,
Нами был разработан комплекс уроков (4 урока русского языка и 2 урока литературы), который был апробирован в 5 А классе. Рассмотрим фрагменты апробированных уроков литературы и русского языка. Конспекты уроков представлены в приложении 6.
Тема: обобщающее слово при однородных членах предложения.
Методы и приемы: беседа, упражнение «Микрофон», лингвистическое исследование, лингвистическая игра, творческое конструирование, индивидуальная работа, работа в парах, малых группах.
Стадия вызова:
1. Интерактивное упражнение «Микрофон».
- Что называется предложением?
- На какие группы по цели высказывания делятся предложения?
- Приведите примеры таких предложений.
- На какие виды по эмоциональной окраске делятся предложения?
- Какие знаки препинания ставим в конце таких предложений?
- Что называется грамматической основой предложения?
- Назовите виды второстепенных членов предложения.
- Чем может быть затруднено предложение ?
- Какие члены предложения называются однородными?
- Как сочетаются между собой однородные члены предложения?
2. Проверка домашнего задания.
Игра «Цепочка»
Перепишите предложения, поставьте пропущенные знаки препинания. Объясните их употребление. Однородные члены предложения подчеркните, укажите, какими членами предложения они выступают. Я так люблю природу. С ней я сливаюсь и сердцем и душой. Люблю свой край днем и ночью утром и вечером. И даль и роща и темные утесы отразились в ласковой воде.
Итак, какие знаки препинания мы ставим при однородных членах предложения?
При каких условиях не надо ставить запятые между однородными членами предложения?
Стадия Осмысления.
Игра «Путешественники» (Работа в парах).
Комментарий учителя. А теперь-путешествие по разным уголкам природы родного края. Представьте себя среди леса, на лугу, возле речушки. А помогут нам ощутить всю красоту этих уголков природы цветные иллюстрации, а также предложения, которые отражают пейзаж. Но сначала давайте обратимся к словарику и узнаем значение слова пейзаж.
Пейзаж-общий вид местности, картина природы; пейзаж.
Задание для пар: списать предложения, поставить знаки препинания, подчеркнуть однородные члены предложения и обобщающие слова при них, объяснить пунктограми в предложениях.
Лес. Все красивое и могучий дуб, и стройная ель, и береза белокорая. В нашем лесу водятся разные животные зайцы лисички волки.
Зимние луга и дубравы
Дубравы долины луга все замерло, ожидая зиму. Уже улетели в теплые края птички кукушки, ласточки, соловьй.
Игра «Исправь ошибки» (Работа в малых группах.)
Комментарий учителя
Дети, на улице зима. Все вокруг покрыто снегом. Он переливается против солнца различными красками. Природа зимой очень красивая. Давайте же будем наслаждаться зимним пейзажем.
Объединитесь в группы и выполните задания: внимательно прочитайте предложения, найдите ошибки в употреблении однородных членов предложения и обобщу - вальных слов, запишите предложения, исправив ошибки, обоснуйте исправления.
Группа 1
Дома, деревья, все, поля покрыто белым снежным одеялом.
(Дома, деревья, поля – все покрыто белым снежным одеялом.)
Группа 2
Снежок лежит в поле, в долине, на дороге, везде и на горе.
(Снежок лежит везде: в поле, в долине, на дороге и на горе.)
Группа 3
Низкое солнце блестит и переливается в каждой снежинке и синими, и голубыми, и разными цветами, и фиолетовыми.
(Низкое солнце блестит и переливается в каждой снежинке разными цветами: и синим, и голубым, и фиолетовым.)
4. лингвистическое конструирование.
(Индивидуальная письменная работа.)
Работа с учебником. Работа с карточками.
Задания на карточках
Составьте и запишите предложения с рядом однородных членов предложения и обобщающим словом. Поставьте знаки препинания и прокомментируйте их.
Березы, клены, дубы, сосны (дерева).
Сороки, вороны, грачи (птицы).
На реке, в лесу, на поле (везде).
Воздух, растения, воды (все вокруг).
Горы, деревья, облака (все).
Голубые, синие, фиолетовые (цвета).
Стадия рефлексии.
Игра «Закончи предложение».
На уроке я повторил (повторила) сведения о... (однородные члены предложения).
Мне интересно было путешествовать ... (лесом, у реки, полем…).
Мне запомнился материал про.... (однородные члены предложения, обобщающие слова).
Тема. Значимые части слова. Правописание. Написание префиксов пре-, при-, при-.
Стадия вызова.
Приём «Я личность»
Закончите предложение:
Я стремлюсь...
Я надеюсь...
Чтение с остановками. Прочитайте текст. Определите тип и стиль речи. Объясните свой выбор. Почему автор дал такое название тексту? Назовите языковые средства связи предложений в тексте.
Стадия осмысления.
Кубирование
Ответьте на вопросы, записанные на сторонах куба:
- какое значение придает словам префикс пре -?
- Приведите примеры слов с этим префиксом,
- Какое значение придаёт словам префикс при -?
- Приведите примеры слов с этим префиксом,
- Назовите слова, которые пишем с префиксом при -.
- Для чего необходимы знания о написании префиксов?
Работа с опорной таблицей
Дополните таблицу собственными примерами.
- пре - при
Указывает на высшую меру признака (его можно заменить словом очень) Чаще всего вносит в значение слова оттенок присоединения, приближения или неполноты действия, или признака
Прекрасный, претихий Прибывать, приставлять
Стадия рефлексии.
Игровое задание «Кто больше» (групповая работа)
К рисунку подберите как можно больше слов с префиксами пре -, при -, при -, объясните их правописание. Употребляя подобранные слова, постройте связное высказывание.
Следующий урок был посвящён теме: С. Лагерлеф «Святая ночь». «Нужно иметь глаза, чтобы видеть Всевышнего».
Цель урока: познакомить с жизнью и творчеством шведской писательницы С. Лагерлеф; легенде как жанром литературы; закрепить знания о литературной сказке; проникнуть в авторскую концепцию легенды «Святая ночь»; развивать навыки связной образной речи, анализа художественного текста и интерпретации; воспитывать чувство любви и милосердия.
Стадия вызова.
Приём «Мозговой штурм».
Кто главный герой рассказа «Святая ночь»?
Вкратце опираясь на текст, опишите внешность бабушки. Какие художественные средства использовала писательница?
А почему С. Лагерлеф говорит, что волосы у бабушки белые, а не седые?
А что почувствовала автор к своей бабушке? Почему?
Найдите в тексте, какой мир детства создавала бабушка в жизни писательницы? А одним словом? (Счастье.)
А чем стала смерть бабушки для автора?
Что такое длинный, чёрный ящик?
О чем бабушка больше всего любила рассказывать? Почему?
Почему в Рождественский сочельник бабушку и автора не взяли в церковь?
О ком рассказала легенду бабушка? То какой смысл легенды? (Религиозный.)
Зачем мужчине нужен был огонь?
Кто же дал мужчине огонь?
Каким изображён пастух? Зачитайте.
Как пастух встретил мужчину? То какой он?
Стадия осмысления.
После это был составлен кластер «Преображение пастуха».
20535902451100047244083185Пастух
00Пастух

3168015176530милосердный
00милосердный
116776529083000
396240184150Мрачный
00Мрачный

433006514097000
120586591440003415665227965щедрый
00щедрый

39624060960злой
00злой

43967409715500123444029718000
405765307975Сердитый
00Сердитый
3444240186690добрый
00добрый

361569029337000
2005965291465Встреча с Иисусом Христом
00Встреча с Иисусом Христом
187261510096500
Стадия рефлексии.
На этапе рефлексии проводится самооценка, приём «Формулировка вопросов, ответы на которые нужно найти в тексте».
Заключительным стал урок по теме «Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький принц».
Стадия вызова.
«Мозговой штурм».
1. Назовите автора произведения «Маленький принц».
2. Каким является жанр сочинения про Маленького принца?
3. Как называется планета, на которой жил Маленький принц?
4. Какая самая большая угроза для планеты Маленького принца?
5. К кому из обитателей посещённых планет Маленький принц относился наиболее благосклонно?
6. Каким министром предлагал стать Маленькому принцу Король?
7. Что хотел спрятать к себе в сейф делец, с которым встретился на одной из планет Маленький принц?
8. Кто из жителей планет вызвал жалость и отвращение у Маленького принца?
9. Кто из жителей планет посоветовал Маленькому принцу посетить Землю, напомнил о брошенном им розу?
10. Кто из жителей планет просил Маленького принца поаплодировать ему?
2. Стадия осмысления.
На этапе осмысления проводилось чтение текста с остановками, возвращение к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
3. Стадия рефлексии.
Приём «Ромашка Блюма» и самоанализ.
1. Кому адресована сказка-притча?
2. Чем отличаются дети и взрослые?
3. Что означает «искать сердцем»?
4. Почему маленький принц отправился в путешествие?
5. Нашёл ли он то, что искал?
6. Что символизирует звёздная путешествие маленького принца?
Понравился ли вам наш урок?
Узнали ли вы что-то нового?
Таким образом, применение ТКРМ на уроках русского языка и литературы формирует умение задавать вопросы, спрашивать то, что им непонятно. В ходе проведённых уроков обучающиеся активно отвечали, проявляли инициативу и интерес к новому литературному материалу. Они находились в постоянном поиске ответов на заданные вопросы и обсуждаемые темы, учились работать с различными источниками. У учащихся развивались умения классифицировать, обобщать и систематизировать, делать обоснованные выводы.
2.3 Подведение итогов эксперимента
После проведения формирующего эксперимента для подтверждения эффективности методов и приёмов использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы нами была проведена повторная проверка уровня критического мышления школьников. Целью контрольного этапа исследования было выявить динамику уровня развития критического мышления учеников 5 классов после того, как на уроках русского языка и литературы проводилась систематическая работа по их развитию с помощью ТКРМ.
Для этого ученикам 5 А класса было предложено повторное тестирование (другой тест такой же тематики, однако задание остались максимально подобными тем, которые предлагались на констатирующем этапе исследования).
Анализ полученных данных дал несколько иной результат по сравнению с предыдущим. Как мы и предсказывали, уровень развития критического мышления у школьников повысился.
Результаты тестирования представлены в таблице 8.
Таблица 8. Уровень сформированности умений находить, осмысливать, использовать нужную информацию школьников на контрольном этапе исследования
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
19 59 10 31 3 9
Как мы видим, большинство школьников после проведённого формирующего этапа исследования оказались на высоком уровне развития умений находить, осмысливать, использовать нужную информацию, тогда как как констатирующем этапе преобладал средний уровень. На низком уровне выявлено только 9% школьников, тогда как на констатирующем было 34%. Это говорит, что проведённая работа положительно сказалась на развитии умений находить, осмысливать, использовать нужную информацию школьников, мы видим положительную динамику. Сравним результаты констатирующего и контрольного этапа исследования на рис. 5

Рисунок 5. Сравнительный анализ развития умений находить, осмысливать, использовать нужную информацию у школьников
Далее мы проверили уровень умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других школьников по тем же диагностическим заданиям, что и констатирующем этапе исследования. Ответы, полученные при выполнении задания «Отношение ребёнка к сверстникам», позволили констатировать, что 29 (91%) школьников набрали 1 – 3 балла, что свидетельствует ситуативных трудностях в общении со сверстниками или трудностях, вызванные некоторыми индивидуальными особенностями ребёнка, которые, как правило, корректируются под влиянием детского коллектива.
У остальных детей (9%) был зафиксирован результат 4 – 6 баллов. В них прослеживалось неумение устанавливать контакты со сверстниками, обычно через недостаточный опыт общения или из-за неуверенности в себе.
7 – 10 баллов на контрольном этапе не набрал ни один ребёнок.
В ходе наблюдения за школьниками мы увидели, что большинство учащихся (20 чел.) не провоцировали конфликты, пытались найти справедливое решение или обращались за помощью к взрослому. 9 школьников не провоцировали конфликта, но и инициативы по его преодолению не проявлял, шли на уступки. Только трое школьников провоцировали конфликт, они отнимали у сверстников карандаш и не пытались словесно решить спор. Не учитывали интересов другого ребёнка, не обращались за помощью к взрослому, не умели спокойно высказать своё мнение.
Таким образом, у школьников преимущественно средний уровень (47%) развития умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других. Обучающиеся умеют устанавливать, находить общий язык со сверстниками, работать в паре. Полученные результаты диагностики учащихся 5-х классов представлены в таблице 9
Таблица 9. Уровень развития умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других школьников
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
25 78 5 16 2 6
Анализ результатов показал, что на контрольном этапе исследования среди 32 учащихся 2 класса у 78% высокий уровень умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других, у 16% средний уровень, у 6% низкий уровень. Это говорит о том, что после проведённого формирующего этапа исследования дети улучшили свои взаимоотношения с коллективом сверстников, научились улаживать конфликтные ситуации, объяснять своё мнение, доказывать свою точку зрения, научились осуществлять эффективную коммуникацию. Представим сравнительный анализ развития умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других школьников на рис. 6

Рисунок 6. Сравнительный анализ развития умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других
Таким образом, сравнительный анализ развития умений отстаивать собственное мнение, быть терпимым к мнению других школьников наглядно показывает произошедшую динамику в развитии коммуникативных навыков школьников. Большинство детей перешли на высокий уровень, а также многие школьники повысили свой уровень с низкого до среднего. Это позволяет нам сделать вывод об эффективности апробированных методов и приёмов использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы.
Последним диагностическим заданием стала проверка речевых умений школьников. Мы снова провели беседу по сказке «Дюймовочка». Результаты контрольного исследования позволили сделать вывод, что 18 детей (56%) смогли понять вопрос по сказке с первого раза и давали полный развёрнутый ответ. Они быстро понимали, что спрашивает педагог, отвечали активно и быстро, ответы были содержательными. Ответ был полным, грамотным, содержательным, без лексико-грамматических ошибок.
10 школьников (31%) тоже хорошо понимали, что спрашивает педагог, однако им требовалось время, чтобы обдумать вопрос и подобрать слова для ответа. Дети смогли ответить на вопрос, однако их ответ был оформлен с лексическими и грамматическими ошибка, дети не смогли правильно согласовать существительное и глагол, существительное и прилагательное.
Только 4 школьников (13%) понимали смысл вопроса после не однократного повторения педагогов, так же этим детям требовалась помощь в формулировке ответа. Дети смогли ответить на вопросы по прочитанной сказке, однако им потребовалась незначительная помощь педагога наводящими вопросами по тексту.
Таким образом, мы отметили, что речевые навыки детей улучшились, они быстро отвечали на вопросы по сказке, их ответы были полными и грамотными. Представим полученные данные в табл. 10
Таблица 10. Уровень сформированности речевых умений школьников на контрольном этапе
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Кол-во % Кол-во % Кол-во %
18 56 10 31 4 13
Представим сравнительные результаты по развитию речевых умений х школьников на рис. 7

Рисунок 7. Сравнительный анализ результатов развития речевых умений у школьников
Анализ результатов по всем диагностическим методикам позволил нам отследить динамику развития критического мышления школьников. На контрольном этапе у 19 (учеников 5 класса выявлен высокий уровень развития критического мышления, у 10 учащихся – средний уровень, у 3 низкий уровень. Сравним результаты на рис. 8

Рисунок 8. Уровень развития критического мышления у школьников после апробации технологии развития критического мышления
Как видно из рис. 8 на контрольном этапе у школьников значительно повысился уровень развития критического мышления, высокий уровень возрос на 37%, средний уменьшился на 19%, за счёт того, что дети перешли на высокий уровень, низкий снизился на 19% за счёт того, что дети перешли на средний уровень. Таким образом, на контрольном этапе у школьников преимущественно высокий уровень развития критического мышления. Эти дети могут найти необходимую информацию в тексте, умеют работать с разными источниками информации, анализировать и делать выводы. Они легко устанавливают контакт со сверстниками, не провоцируют конфликт, умеют договорится, аргументируют свою точку зрения. У них хорошо развиты речевые умения, они могут грамотно ответить на вопрос. Протоколы исследования критического мышления школьников на контрольном этапе представлены в приложении 7.
Итак, в результате апробации методов и приёмов использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы отмечаются положительные изменения во всех показателях.
Поэтому можно сделать вывод, что данные методы и приёмы использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы являются эффективными, их можно использовать на каждом уроке русского языка и литературы.
Выводы
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена опытно-экспериментальная работа в 5 классе. В исследовании участвовали 32 ученика и 4 педагога. Мы подобрали диагностические методики в соответствие с критериями и показателями развития критического мышления школьников. На констатирующем этапе исследования мы выявили, что среди обучающихся преобладает средний уровень развития критического мышления, анкетирование педагогов показало, что не все педагоги осознают значимость использования ТКРМ на уроках русского языка и литературы. Однако педагоги на своих уроках используют не только традиционные средства обучения, ИКТ стараются использовать на каждом уроке.
Исходя из недостатков развития критического мышления, мы разработали содержание работы для уроков русского языка и литературы с использованием методов и приёмов развития критического мышления. Мы выделили несколько этапов работы, спланировали какие методы и средства будут использоваться. Уроки русского языка и литературы проводились с учётом заявленных педагогических условий. На уроках дети вели себя активно, работали с разными источниками информации, обменивались мнениями, работали в парах и группах.
После апробации педагогических условий развития критического мышления школьников на уроках русского языка и литературы мы провели контрольный эксперимент и выявили динамику во всех показателях развития критического мышления, что говорит об эффективности опытно-экспериментальной работы.

Заключение
Понятие «Педагогические технологии» трактуется многовариативно (известно более 300 определений). Педагогические технологии -это широкое понятие; оно включает технологии, составляющими которых являются учебные, воспитательные технологии и технологии управления. Чаще всего педагогические технологии определяют, как средство обучения; проект (модель) учебно-воспитательного процесса в соответствии с определённой целью; совокупность действий или деятельность; отрасль научного знания; многомерное понятие (в частности, система).
Существует несколько классификаций современных педагогических технологий. В своём исследовании мы описали технологию проблемного обучения, технологию развития критического мышления, игровые технологии, личностно-ориентированные технологии, проектные технологии, технологию модульного обучения, технологию коллективного обучения, интерактивные технологии.
Под критическим мышлением следует понимать процесс рассмотрения идей со многих точек зрения, в соответствии с их содержательных связей, сравнение их с другими идеями. Критическое мышление поднимает человека до уровня человека, которым нельзя манипулировать, которая не боится мыслить, оценивать, сравнивать. Использование ТКРМ помогает готовить ребёнка к жизни в информационном обществе, выбирать среди непрестанного потока информации главное, критически проверять полученную информацию, сотрудничать с другими. Благодаря ТКРМ ученики более уверенно выполняют сложные мыслительные операции; отвечают на вопросы высокого уровня; умеют интерпретировать текст, вырабатывать свой контекст, самостоятельно обучаться.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена опытно-экспериментальная работа в 5 классе на базе МБОУ средняя общеобразовательная школа № 6. В исследовании участвовали 32 ученика и 4 педагога. Мы подобрали диагностические методики в соответствие с критериями и показателями развития критического мышления школьников. На констатирующем этапе исследования мы выявили, что у 7 школьников (22%) высокий уровень критического мышления, у 16 школьников (50%) средний уровень развития критического мышления, у 9 школьников (28%) низкий уровень критического мышления. Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе исследования у большинства школьников средний уровень критического мышления. Следовательно, необходимо повысить уровень критического мышления обучающихся, особое внимание необходимо уделить умениям работать с информацией, разными источниками информации, учить детей строить взаимодействие, работать в группах, парах, доказывать свою точку зрения. Развивать речевые умения и пополнить словарный запас. Анкетирование педагогов показало, что не все педагоги осознают значимость использования ТКРМ на уроках русского языка и литературы. Однако педагоги на своих уроках используют не только традиционные средства обучения, ИКТ стараются использовать на каждом уроке.
Исходя из полученных результатов, был разработан и апробирован комплекс уроков русского языка и литературы с применением ТРКМ. Данные уроки включали в себя три стадии: вызов, осмысление, рефлексия. Нами были использованы различные приёмы ТРКМ, такие как «Ассоциативный куст», «Кластер», «Мозговой штурм», «Верные или неверные утверждения», диспут, круглый стол, «Анаграмма», «Чтение INSERT с выделением новых знаний», синквейн, самооценивание, «Синквейн», «Ромашка Блума».
После апробации методов и приёмов использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы мы провели контрольный эксперимент и выявили, что у 19 (учеников 5 класса выявлен высокий уровень развития критического мышления, у 10 учащихся – средний уровень, у 3 низкий уровень. На контрольном этапе у школьников значительно повысился уровень развития критического мышления, высокий уровень возрос на 37%, средний уменьшился на 19%, за счёт того, что дети перешли на высокий уровень, низкий снизился на 19% за счёт того, что дети перешли на средний уровень. На контрольном этапе у школьников преимущественно высокий уровень критического мышления. Следовательно, апробированные нами методы и приёмы использования технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы являются эффективными. Опытно-экспериментальная работа дала положительные результаты.

Список литературы
Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка как наука / Е. С. Антонова // Методика обучения русскому языку : учебник для студ. учреждений высш. образования / Е. С. Антонова, Т. М. Воителева. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – С. 6–95.
Архипова, Е. В. Методика русского языка как педагогическая наука / Е. В. Архипова // Теория и практика обучения русскому языку : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Архипова, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина и др.; под ред. Р. Б. Сабаткоева. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – С. 4–12.
Астахова, Л.В., Харлампьева Т.В. Критическое мышление как средство обеспечения информационно-психологической безопасности личности. Монография / Под научн. ред. Л.В. Астаховой. - М.: РАН, 2016. – 136 с.
Библер, В.С. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога / В.С. Библер. – М.: Медиа, 2012. – 199 с.
Быстрова, Е. А. Цели обучения русскому языку, или Какую компетенцию мы формируем на уроках / Е. А. Быстрова // Обучение русскому языку в школе : учеб. пособие для студ. педагогических вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004. – С. 20–39.
Бутенко, А.В., Ходос, Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб. -метод. пособие. - М.: Мирос, 2002. – 176 с.
Варенников, Я. Воспитывать культуру критического мышления// Высшее образование в России.- 2018. - № 6. – С. 140-141.
Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер; пер. с англ.; под ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко; вступ. ст. В.П. Зинченко. — М.: Оникс, 2012. — 336 с.
Виландеберк, А.А., Шубина Н.Л. Инновационная образовательная среда как необходимое условие формирования современного гуманитарного знания // Прикладная лингвистика в науке и образовании: лингвистические технологии и инновационная образовательная среда: Коллективная монография. – СПб.: «ЛЕМА», 2013. – с.109
Воевода, Е.В. Критическое мышление как культурный феномен / Е.В. Воевода // Язык и коммуникация в контексте культуры: Сборник статей по материалам 7-й Международной научно-практической конференции, 21–22 мая 2012 года /отв. ред. С.В. Лобанов, Е.В. Воевода. – Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2012. – С. 120-126.
Влодавская Е.А. Дидактические материалы по русскому языку. 5 класс / К учебнику Т.А. Ладыженской и др. — М.: Экзамен, 2014. — 174 с.
Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя / А.А. Гин. ― М.: Вита-Пресс, 2002. ― 88 с.
Гущин, Ю. В. Оценка уровня развития критического мышления учащихся [Электронный ресурс]: многопредмет. науч. журн. /Моск. физ.-техн. ин-т. – Электрон. журн. – Долгопрудный: МФТИ, 1998. - Режим доступа:- http://psyhoinfo.ru/ocenkaurovnya-razvitiya-kriticheskogo-myshleniya-uchashchihsya
Джемс, У. Мышление/ У. Джемс // Хрестоматия по психологии: психология мышления / сост. Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: АСТ, 2008. – С. 2-9.
Добротина, И.Н. Информационная переработка текста на уроках русского языка как средство развития коммуникативных умений старшеклассников//Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М.: Российская академия образования, 2016. - 26 с. 
Долгова, В.И., Барышникова Е.В., Попова Е.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в работе со старшеклассниками // Монография. - М., 2015. - 208 с. 
Дубровина, И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред.пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И. В. Дубровиной. ̶ М.: Издательский центр «Академия», 1999. ̶ 464 с.
Ельникова, С.И. Инновационные педагогические технологии как средство формирования русскоязычной компетенции в сфере профессионально-делового общения. - М.: Наука, 2008. - 83 с.
Загашев, И.О., Заир – Бек, С.И. Критическое мышление: технология развития : Пособие для учителя – СПб; Альянс “Дельта”, 2003. – 192 с.
Заир – бек, С.И., Муштавинская, И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2018. – 223 с.
Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приёмы// Директор школы. – 2015. - №4. – с. 66-72.
Заир-Бек, С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителей общеобразоват. - М.: Просвещение, 2011. - 223 с.
Казанцева, Д.Б., Христова, Н.Ц. Развитие творческого потенциала личности и общества//Материалы международной научно-практической конференции. - Пенза – Решт: Научно-издательский центр «Социосфера», 2013 – 150 с.
Караганова, Т.Н. Современные образовательные технологии и их роль в развитии личности школьников Сборник материалов научно-практической конференции. Череповец, 12 мая 2010 года. - Вологда, 2011. – 147 с.
Карпачев, С. В. Использование приемов технологии развития критического мышления посредством чтения и письма на уроках русского языка [Электронный ресурс]/Педагог. – Электрон. журн. - Режим доступа: http://karpachevsergey.ucoz.ru/publ/tekhnologija_kriticheskogo_myshlenija_posre dstvom_chtenija_i_pisma/1-1-0-8
Клустер, Д. Критическое мышление и новые виды грамотности: Учебник/ Д. Клустер. – М.: ЦГЛ, 2005. – 80 с.
Корнилова, В.Ф. Развитие критического мышления на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 2017. – №8. – С.93-99.
Коровина, В.Я., Збарский, И.С. Литература. 5 класс. Методические советы / Под ред. В.И. Коровина. — М.: Просвещение, 2004. — 143 с.
Куклина, С.С. Приёмы технологии критического мышления на уроках литературы // Русский язык в школе. – 2019. – №6. – С.613.
Линдсей, Г. Творческое и критическое мышление/ Г. Линдсей, Р.Ф. Томпсон, К.С.Халл // Хрестоматия по психологии: психология мышления / сост. Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: АСТ, 2008. – С. 111-114.
Методика преподавания русского языка: таблицы, схемы, комментарии [Текст]: учеб.-метод. пособие / М. Ю. Барабанова. – Тула : ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2014. – 62 с.
Муштавинская, И.В. Технология критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. - СПб.: КАРО, 2009. - 209 с.
Павлова, А. И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. - 2017. - № 8. - С. 11–15.
Плаксина, И.В. Интерактивные технологии в обучении и воспитании / Методическое пособие. - Владимир, 2014. - 163 с.
Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Е.С. Полат//Учебное пособие. – М. Академия, 2003. – 272 с.
Поль, Р.У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире [Электронный ресурс]. многопредмет. науч. журн. /Моск. Госуд. Областной ун-т. – Электрон. журн. – М.: - Режим доступа. - http://www.evolkov.net/critic.think/Paul.R/Paul.R.Critical.thinking.04.html
Разумовская, М.М., Львова, С.И. и др. Русский язык. 5 класс // Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. — М.: Дрофа, 2010. — 288 с.
Спиридонов, В.Ф. Психология мышления. Решение задач и проблем/В.Ф. Спиридонов. - М.: Генезис, 2012. — 319 с.
Тоболова, Ж. В. Внедрение приемов и стратегий технологии развития критического мышления как процесс активного получения знаний обучающимися на уроках литературы [Электронный ресурс]. Международный научный журнал. — Казань: Молодой учёный. - 824 с. Режим доступа. http://festival.1september.ru/articles/506149/
Трубинова, Е.А. Технология критического мышления в учебно-воспитательном процессе//Молодой ученый. – 2017. -№ 2. – С. 8-10
Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т. 1. / Под редакцией Д.Н. Ушакова//Справочное издание. — М.: АСТ, 2014. - 639 с.
Толстова, О.С. Педагогические технологии // Методические указания. -Кинель, 2014. - 35 с.
Трайнев, В.А. Информационные коммуникационные педагогические технологии //Учебное пособие. - М., 2009. 280 с.
Тулина, Е. Давайте перестанем пытаться научить детей мыслить критически [Электронный ресурс]/Педагог. – Электрон. журн. - Режим доступа. https://newtonew.com/discussions/davajte-perestanem-pytatsja-nauchitdetej-myslit-kriticheski
Федеральный государственный стандарт основного общего образования. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 2011. – 98 с. (Образование в документах и комментариях)
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция) [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
Федорова, Т.Д. Критическое мышление в младшем школьном возрасте и диагностика его развития/Т.Д. Федорова//Теория и практика современной наука. – 2016. -№ 5. – С.979-984
Хаяперн, Д. Психология критического мышления/Д. Хаяперн. – СПб., 2000. – 126с.
Щепкина, Н.К. Современные педагогические технологии в обучении//Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -Благовещенск, 2005. - 90 с.
Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. - М.: Просвещение, 2002. - 224 с.
Ярушева, О. А. Технология развития критического мышления на уроках литературы /О.А. Ярушева/Молодой ученый. - Казань: Молодой учёный, 2020. - 220 с.

Приложение 1
Приёмы технологии критического мышления
Этап урока Используемые приёмы технологии критического мышления
Вызов мозговой штурм
кластер предположений (на стадии рефлексии вносим изменения
Игра-упражнение «Веер»
Приём «Поясните цитату»
Приём «Как вы объясните народную мудрость»
Приём «Вы согласны с этим высказыванием?»
Приём «Как бы вы прокомментировали эпиграф»
Постановка проблемы на примере сопоставления фактов или приведения в пример интересных статистических данных
Приём «Верите ли вы, что…»
Приём «З-Х-У» («знаю-хочу узнать-узнал»)
Приём «Что это…» (своеобразный «чёрный ящик»)
Осмысление Приём инсорит (пометки на полях)
Приём «Бортовой журнал» (заполнение таблицы, состоящей из двух столбцов: известная информация, новая информация)
Чтение со стопами
Приём «Сводная таблица»
Приём «Тонкие и толстые вопросы»
Приём «Зиг-загс»
Приём «Моё мнение»
Приём «Мозговой штурм»
Приём «Фишбоун»
Приём «Что? Где? Когда?» (заполнение таблицы из трёх столбцов: что? где? когда?)
Стратегия решения проблем «Идеал»
Приём «Мудрые совы»
Рефлексия Написание эссе
Рефлексивный экран вопросов
Сформулируйте 3 вопроса по сегодняшней теме
Можете ли вы добавить что-то новое к своим прежним мнениям (приём «Моё мнение»)
Что нового вы узнали на уроке
Написание синквейнаПриложение 2
Тест
Через поток
Андрюша и Нина возвращались из школы. На пути был ярок. Припекло солнце, растаял снег, и ярком потекла вода.
Шумит бурный поток, стоят перед потоком Андрюша и Нина. Да вот Андрюша быстро перебрёл через воду, встал на противоположном берегу.
Посмотрел мальчик на Нину, и стыдно ему стало. Потому что он же в сапожках, а Нина в башмачках. Как же она перейдёт? «Ой, как нехорошо я сделал, - подумал мальчик. - Почему я сразу не увидел, что Нина в башмачках?»
Андрюша перебрел обратно, подошёл к Нине и говорит:
- Это я хотел узнать, глубоко ли. Потому что переправляться будем вдвоём.
- Как? - удивилась девочка. - Я ведь в башмачках.
- Садись мне на спину, - сказал Андрюша.
Нина села на спину Андрюше, и мальчик перенёс ее. (В. Сухомлинский)
1. К какому жанру относится прочитанное произведение? Выбери и обведи правильный вариант.
А стихотворение
Б рассказ
В сказка
2. Какое время года было?
А зима
Б осень
В весна
3. О ком рассказывается в тексте? Запиши.
_____________________________________________________________
4. Откуда возвращались дети?
_____________________________________________________________
5. Восстанови последовательность предложений в соответствии с содержанием произведения. Впиши цифры в пустые ячейки.
1. Мальчик перенес девочку на противоположный берег.
2. Андрюша и Нина возвращались из школы.
3. Посмотрел мальчик на Нину, и стыдно ему стало.
4. Андрюша быстро перебрел бурный поток.
5. Мальчик перебрел поток назад и подошел к девушке.
6. Почему Андрюше стало стыдно? Запиши.
_____________________________________________________________
Чему учит это произведение?
Приложение 3
Диагностическое задание: «Отношение ребёнка к сверстникам».
Цель: выявить трудности младшего школьника в установлении контактов со сверстниками.
Процедура выполнения. Воспитателям предлагали прочитать утверждение и выяснить наличие или отсутствие указанных особенностей у ребёнка.
Методический комментарий. Утвердительный ответ оценивался 1 баллом, отрицательный-0 баллов. Затем подсчитывалась общая сумма баллов:
- 1 – 3 балла – незначительные трудности ребёнка в формировании взаимоотношений со сверстниками;
- 4 – 6 баллов – дошкольник с ЗПР не умеет устанавливать контакты со сверстниками;
- 7-10 баллов-воспитанник имеет серьёзные трудности в общении, взаимодействии с детьми.
Диагностическое задание «Карандаш»
Цель: оценить сформированность у детей умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях, с уважением относиться к тем лицам, которые их окружают.
Процедура выполнения. Двум детям предлагали закончить рисунок на большом листе бумаги. В коробке был один карандаш, который привлекал внимание детей своей новизной и оригинальностью и был необходим обоим. Обычный карандаш такого же цвета лежал рядом.
Методический комментарий. Во время выполнения задания оценивалась способность школьника адекватно реагировать в конфликтной ситуации и умение с уважением относиться к потребностям другого.
Шкала оценивания:
- 3 балла - ребёнок не провоцировал конфликта, пытался найти справедливое решение или обращался за помощью к взрослому;
- 2 балла –ребёнок не провоцировал конфликта, но и инициативы по его преодолению не проявлял, шёл на уступки;
- 1 балл – дошкольник провоцировал конфликт, не учитывал интересов другого ребёнка, не обращался за помощью к взрослому, не умел спокойно высказать своё мнение.
Приложение 4
Протоколы исследования критического мышления на констатирующем этапе работы
Имя ребёнка Количество правильных
ответов Правильность выполнения
теста (%) Оценка работы в команде со сверстником Уровень речевых умений
Анна Г. 4.5 4.5 2 2
Антон К. 2 3 3.5 3.5
Борис Ф. 2 2 4.5 4.5
Виктор Н. 7.5 8.5 3 3
Виктория У. 1 3.5 2 2
Галина К. 6 6 4.5 4.5
Григорий Ц. 2 2 3.5 3.5
Дарья У. 4.5 4.5 3.5 3.5
Елена Ф. 5 7 3.5 3.5
Захар О. 2 2 2 2
Игорь В. 2 2 3.5 3.5
Ирина С. 3.5 4.5 6 6
Кирилл Ш. 2 2 7.5 7.5
Клим А. 0 1 1 2
Лариса В. 2.5 0 1 3.5
Лев М. 1 0 5 6
Марина Г. 0 1 1 2
Максим Р. 1 2.5 0 3.5
Никита Л. 1 1 1 3
Ольга Ч. 0 1 2.5 3.5
Савва И. 1 0 1 2
Татьяна К. 5 1 0 6
Юлия Е. 1 1 1 3
Юра В. 2.5 5 1 8.5
Яна Н. 0 1 0 1
Руслан Г. 4.5 4.5 2 2
Светлана Т. 2 3 3.5 3.5
Святослав Д. 2 2 4.5 4.5
Таисия В. 7.5 8.5 3 3
Тимур Б. 1 3.5 2 2
Янина П. 6 6 4.5 4.5
Ярослав И. 2 2 3.5 3.5
Протокол исследования уровня развития критического мышления у школьников
Имя ребёнка Методика 1 Методика 2 Методика 3 Методика 4 Уровень речевой активности
Анна Г. 9 7 4 5 Средний
Антон К. 7 8 5 5 Средний
Борис Ф. 7 8 5 5 Средний
Виктор Н. 7 8 6 9 высокий
Виктория У. 4 5 2 2 Низкий
Галина К. 6 6 5 5 Средний
Григорий Ц. 2 2 5 5 Низкий
Дарья У. 5 5 3 3 Низкий
Елена Ф. 9 7 4 5 Средний
Захар О. 7 8 5 5 Низкий
Игорь В. 7 8 5 5 Низкий
Ирина С. 7 8 6 9 Средний
Кирилл Ш. 4 5 2 2 Средний
Клим А. 6 6 5 5 Низкий
Лариса В. 2 2 5 5 Низкий
Лев М. 7 8 6 9 Высокий
Марина Г. 2 2 5 5 Средний
Максим Р. 5 5 3 3 Средний
Никита Л. 9 7 4 5 Низкий
Ольга Ч. 7 8 5 5 Средний
Савва И. 7 8 5 5 низкий
Татьяна К. 7 8 6 9 Средний
Юлия Е. 4 5 2 2 Средний
Юра В. 6 6 5 5 Средний
Яна Н. 2 2 5 5 Низкий
Руслан Г. 9 7 4 5 Низкий
Светлана Т. 7 8 5 5 Средний
Святослав Д. 7 8 5 5 низкий
Таисия В. 7 8 6 9 Средний
Тимур Б. 4 5 2 2 Средний
Янина П. 6 6 5 5 Средний
Ярослав И. 2 2 5 5 Низкий
Приложение 5
1. Укажите ваш педагогический стаж. __________
2. Как вы понимаете термин «технология критического мышления»?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Используете ли Вы технологию критического мышления в своей работе?
__________________________________________________________________
4. Правильно ли утверждение, что развитие критического мышления является приоритетным на уроках русского языка и литературы? Почему?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Вам предлагают провести открытый урок типа диспута, круглого стола,
«мозгового штурма». Согласитесь, ли вы сразу?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. Как вы оцениваете содержание учебников, учебных программ по литературе и русскому языку и их возможности в развитии критического мышления у школьников?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Какие недостатки и положительные моменты вы можете выделить в использовании технологии критического мышления на уроках русского языка и литературе?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Какие методы и приемы работы, по вашему мнению, является наиболее значимым в развитии критического мышления на уроках русского языка и литературы?
Приложение 6
Конспекты уроков русского языка и литературы
Конспект урока литературы в 5 классе
Тема: Басня Эзопа «Ворона и кувшин»
Тип урока: урок открытия нового знания
Цель: продолжить ознакомление детей с жанром басни; дать представление о первого баснописца Эзопа; совершенствовать навыки беглого, правильного, выразительного чтения и осознания прочитанного; обогащать словарный запас, формировать оценочные суждения; развивать внимание, воображение, связную речь; воспитывать любовь к родному слову, языку.
Методико-дидактическое обеспечение урока: дидактический и раздаточный материал, задание для групповой работы, вопросы для парной работы.
Учебник: О.В. Кубасова «Литературное чтение. 4 класс». УМК «Гармония».
Этап урока Деятельность учителя Деятельность учащихся
Стадия вызова
I. Орг. момент.
Приветствие учащихся.
Проверка готовности рабочего места. Организация учеников к уроку.
- если это урок чтения, то мы сегодня будем.....
Читать книги
Стадия вызова
II. Мотивация учебной деятельности
Фронтальный опрос

На стадии вызова использовался приём «Ассоциативный куст».
Сказки Стихи Рассказы
Повести Литературные жанры Басни
Пьесы Загадки Скороговорки
- Над чем мы сегодня будем работать?
- На сегодняшнем уроке поработаем над ещё одним литературным жанром -басня
- А что же такое басня?
Разгадайте анаграмму
- Чем басня отличается от других произведений?
-Почему именно звери, птицы, растения стали действующими лицами басни?
Аллегория (греч. — инакомыслие) — отражение одного предмета через другой. Чаще всего человеческие характеры отражаются в образах зверей, насекомых, растений, вещей и птиц. Они разговаривают, смеются, донимают друг другу, сердятся, как люди. Они имеют определённые человеческие черты.
- Из каких частей состоит байка?
- Что такое мораль?

- Кто знает русского баснописца?
Подбирают ассоциации к предложенным словам
Читают тему урока с доски
Басня – небольшой, чаще всего стихотворное произведение поучительного содержания. В баснях в образе животных, растений, различных предметов изображены люди.)
Басня – это в основном стихотворное произведение, которое чему-то учит, от чего предостерегает; в басне есть вывод, из которого можно понять, что одобряется, а что порицается. Этот вывод называется моралью.
Из-за того, что именно они, наделённые человеческими чертами, позволили человеку посмотреть на себя сбоку, увидеть свои недостатки, которые мешают жить.
Из повествования и морали.
Это своеобразный вывод из рассказа, объяснения, для чего она написана. Чаще всего она меткая и подобная пословица.
Иван Крылов
IV. Стадия осмысления
- Подготовка к восприятию.
- в тексте встретятся слова, которые могут вызвать затруднение в чтении. Потренируемся.
Все вместе:
а) читай целыми словами.
Постигнет - не произойдёт какого-либо приключения
Беда - опасность. тяжёлая минута, беда
Вовсю - очень быстро
Прав - прав, прав
- а теперь по вариантам:
б) Читай первый раз плавно, по слогам, затем – целыми словами.
- По одному:
в) Читай внимательно.
Увидев – увидя.
Вылез – вылез.
Добрались - пришли
Вдруг - неожиданно, внезапно
Усмотрел-рассмотрел
Поднялся – поднялся Учащиеся читают подготовительные упражнения перед текстом.
- Первичное восприятие
Чтение произведения учителем и двумя детьми. (или прослушивания грамзаписи)
- Я и Олег и Маша будем читать, а вы следите за нашим чтением и карандашом на полях делайте пометки
! – восхищаюсь - каким-либо моментом, или
? – хочу спросить -если что-то не понятно
Внимательное слушание текст.
Чтение INSERT с выделением новых знаний.

Физминутка IV. Осмысление содержания Анализ басни «Ворона и кувшин» - Продолжим работу.
- Что мы о вороне?
- Как вы считаете ворона поступила мудро?
Я сейчас буду зачитывать утверждения, а вы отвечайте верные они или нет
– 1) Ворона была сыта и довольна.
+ 2) Птица жаждой томилась.
– 3) Увидела кувшин полный воды.
– 4) Быстро напилась и улетела.
+ 5) Вода была на дне кувшина.
+ 6) Ворона пыталась поднять влагу поближе к краям.
+ 7) Стала бросать камушки, чтобы вода поднялась ближе к кроям.
- 8) Сила есть ума не надо.
+ 9) Разум надёжнее силы.
+ 10) Даже птица с умом цели добьётся своей.
– 11) В трудно ситуации птица бессильна.
Отвечают на заданные вопросы
- Вторичное восприятие текста. -Прочитайте рассказ теперь сами. Самостоятельное чтение шёпотом.
- Работа над нравственной идеей басни (работа в группах).
Работа в группах
- Вы работать будете по группам.
На партах лежат бумажки со словами, разделите их в 2 столбика.
1. вариант
- Какие черты характера осуждаются?
(Самоуверенность, страх, неискренность, зависть.)
2. вариант
- А какие одобряются? (Здравомыслие, быстрая реакция.)
Какими словами можно подписать рисунок к басне?
-Какие слова басни стали пословицей?
1. группа
Работа с фразеологизмами. Подобрать фразеологизмы к басне. Объяснить свой выбор.
II группа
Объясните значение фразеологизмов, в которых встречается слово «ворона»

III группа
Соединить части пословиц
Не в силе сила, а в правде.
Не везде сила, где умение, а где и терпение.
И сила уму уступает.
Сила без сноровки только мучит.
Не хвались умом, коли берёшь всё хребтом.
Сильный дуростью слаб, а слабый ловкостью умён. Чтение текста с поисковым заданием.
Установление логического следования событий.
Чтение по ролям.
Даже и птица с умом цели добьётся своей.
- Не совершать плохих поступков, за которые потом будет стыдно.
Написание синквейна:
Котька:
-глупый, доверчивый
-украл,
-стало стыдно
-Всё тайное становится явным.
V. Рефлексия.
Проверка работы в группах.
1.Составить синквейн к слову басня, Эзоп

Творческая работа над текстом
Изменить содержание басни на отрицательный
- а я бы поступил в подобной ситуации так …
-Поняли ли Вы, что не всегда сила решает? Чаще всего ум. Составляют синквейн
Эзоп
Умный, свободолюбивый
Учит, умеет слушать, помогает
Защищает интересы простых людей
Мудрый баснописец

Конспект урока литературв в 5 классе
Тема: Р. Д. Брэдбери «Все лето в один день»
Тип урока: урок открытия нового знания
Цель: расширить знания, учащихся о творчестве писателя; познакомить с содержанием и проблематикой рассказа «Все лето в один день»; развивать навыки анализа художественного произведения, устную связную речь; воспитывать гуманизм, дружелюбие, коллективизм, взаимовыручку.
Оборудование: мультимедийная презентация, выставка произведений Р. Д. БрэдбериУчебник: О.В. Кубасова «Литературное чтение. 4 класс». УМК «Гармония».
Этап урока Деятельность учителя Деятельность учащихся
Стадия вызова
I. Орг. момент.
Приветствие учащихся.
Проверка готовности рабочего места. III. Стадия вызова
Выставка книг Р. Д. Брэдбери (слайд№1)
1. «Узнай писателя»
Слово учителя. Дети, внимательно послушайте стих – анаграмму и выполните задачу, поставленную в нем.
- Что такое анаграмма?
Из первых букв каждой строчки вы сможете составить слово, которое укажет в каком жанре писал свои произведения писатель.
(Н а слайде – портрет Р. Д. Брэдбери и стихотворение – анаграмма)
Фото писателя вот перед вами,
Ану-мо поскорее имя назовите!
Недавно будущее мы с ним рассматривали,
Том улыбку нежно держал в руке,
А город в руинах светилось по ночам,
Стояли здесь люди жестокие и злые…
Тут… Разгадывают анограмму: фантаст
IV. Стадия осмысления
- Подготовка к восприятию.
2. Презентация темы, цели
3. Работа с эпиграфом
4. Мотивация учебной деятельности
1. Ассоциативная цепочка к слову «лето»
Лето – тепло, море, отдых, радость, общение, солнце…
Учитель. Мы с вами составили ассоциативную цепочку к слову «лето», в котором рассказали, что для вас означает это слово.
- Сколько месяцев лета мы с вами имеем ежегодно?
- Как вы думаете, а что означает название рассказа Г. Брэдбери «Все лето в один день»?
Поэтому давайте погрузимся в рассказ и проверим свои предположения.
В тексте встретятся слова, которые могут вызвать затруднение в чтении. Потренируемся.
Все вместе:
а) читай целыми словами.
- А теперь по вариантам:
б) Читай первый раз плавно, по слогам, затем – целыми словами.
в) Читай внимательно.
«Мозговой штурм»
- На какой планете происходят события рассказа?
- Кто является героями этого произведения?
- Определите тему и главную мысль рассказа
- Какие проблемы нарушает автор в произведении?
- Что вам известно о девочке Марго?
- Найдите в тексте и зачитайте портрет девочки
- Какое событие является кульминацией произведения?
- Как дети поступили с Марго? Почему? Можно ли этот поступок назвать преступлением?
- Поняли ли дети, совершившие? Учащиеся подбирают ассоциации к слову лето.
«Мозговой штурм»
- Первичное восприятие
Чтение произведения учителем и двумя детьми.( или прослушивания грамзаписи)
- Мы будем читать, а вы следите за нашим чтением и карандашом на полях делайте пометки
! – восхищаюсь - каким-либо моментом, или
? – хочу спросить -если что-то не понятно
Внимательное слушание текст.
Чтение INSERT с выделением новых знаний.

Физминутка IV. Осмысление содержания Работа с текстом Выразительно прочитайте финал рассказа и проанализируйте поведение детей и Марго.
7. Работа в группах (задание на слайде)
1 группа - составить синквейн - характеристику образа Марго
II группа - подготовить шпаргалку на тему «Содержание рассказа «Все лето в один день»
III группа – подготовить пантомиму к отрывку из рассказа так. Чтобы одноклассники отгадали, о чем идёт речь
Работают в группах
- Вторичное восприятие текста. -Прочитайте рассказ теперь сами. Самостоятельное чтение шёпотом.
- Работа над нравственной идеей текста (работа в группах).
Ролевая игра. Ток-шоу «Касается каждого» (на слайде заставка)
Ведущий. Вас приветствует ток-шоу «Касается каждого» и я - его ведущий (Фамилия, имя ученика) тема нашего разговора «Жестокие развлечения школьников». К нам в студию приехала мама ученицы 4 класса Марго. Приветствуйте!
Мама. Здравствуйте, уважаемая студия! Мы с мужем долгое время работали и проживали на Земле, однако впоследствии нам пришлось переехать на Венеру. Наша дочь тяжело перенесла смену места жительства, особенно то, что на Венере постоянно идёт дождь, солнышко выходит лишь на час раз в семь лет. Когда Марго узнала, что вскоре можно будет увидеть солнце, она ожила, стала улыбаться... однако нечеловеческая поведение ее одноклассников разбила моему ребёнку сердце. Доченька находится в настоящее время в глубокой депрессии, не ест, не спит... теперь нам снова придётся вернуться на Землю, чтобы спасти ребёнка…
Ведущий. Приглашаем в студию ещё одну нашу гостью. Встречайте – Марго.
Марго. Добрый день, студия. Я так ждала на миг появления солнца, ведь я так люблю ласковые солнечные лучи... Я не думала, что мои одноклассники такие жестокие. Я пыталась с ними подружиться, даже рассказывала им, какое на вид солнышко ... и ... они его увидели, а ..я.. нет! Меня заперли в темной каморке. Мне казалось, что я вечность там просидела... Как больно, что мои одноклассники так жестоко разбили мои надежды увидеть солнышко. Я не понимаю, за что они так повели себя со мной?
Ведущий. Давайте послушаем мнение наших экспертов. Участие в ток-шоу
Установление логического следования событий.
Выступление по ролям.
- Не совершать плохих поступков, за которые потом будет стыдно.
Написание синквейна:
Марго:
- доверчивая
- хрупкая,
- хочет увидеть солнышко.
V. Рефлексия.
«Корзина хороших идей»
«Микрофон»
- Рассказ Р. Д. Брэдбер «Все лето в один день научило меня....»
- Я навсегда запомню, что....
Мини – диспут « Что труднее: быть добрым или злым?» Дети на сердечках пишут советы учащимся, как нужно жить в классном коллективе и складывают в корзину
Приложение 6
Конспект урока литературы в 5 классе
Тема урока: С. Лагерлеф «Святая ночь». «Нужно иметь глаза, чтобы видеть Всевышнего».
Тип урока: урок открытия нового знания
Цель урока: познакомить с жизнью и творчеством шведской писательницы С. Лагерлеф; легенде как жанром литературы; закрепить знания о литературной сказке; проникнуть в авторскую концепцию легенды «Святая ночь»; развивать навыки связной образной речи, анализа художественного текста и интерпретации; воспитывать чувство любви и милосердия.
Литература и оборудование: С. Лагерлеф «Святая ночь»; песня «Святая ночь» в исполнении группы «Пиккардийская терция»; презентация к содержанию урока; иллюстрированный бейджик «Кот Ученый».
Учебник: О.В. Кубасова «Литературное чтение. 4 класс». УМК «Гармония».
Этап урока Деятельность учителя Деятельность учащихся
Стадия вызова
I. Орг. момент.
Приветствие учащихся.
Проверка готовности рабочего места. II. Стадия вызова
Работа со схемой
Работа со схемой «Вершина славы». (Фоновой основой слайда является фото скалистой горы. На фото от подножия к вершине указаны 7 ступенек, характеризующих важнейшие события жизни С. Лагерлеф).
Мы узнали, что родина С. Лагерлеф - Швеция. Это горная страна. Чтобы понять самые важные моменты в жизни писательницы, рассмотрим ее жизни метафорически, как восхождение на вершину.
1. Сельма Лагерлеф родилась в 1858 г. в имении Морбакка в провинции Вармланд. (Отец был отставным военным, мать учительницей).
2. Образование в Учительской семинарии. (После окончания работала учителем в небольшом поселке).
3. 1890 г. участие в конкурсе новелл, объявленным газетой «Идун». (За одну ночь из-за нехватки времени написала новеллу, получила первую премию).
4. Самое знаменитое произведение "Сага о есте Берлина".
5. «Чудесное путешествие Нильса Гольгерсона с дикими гусями по Швеции». (Учебник для первого класса, рассказывает об истории, географии, этнографии Швеции).
6. 1909 г. Лауреат Нобелевской премии. (Первая женщина удостоена этой высокой награды).
7. Член Шведской Академии. (В течение комментария слайда ученики записывают известные произведения). Слушают учителя, анализируют схему
Составляют кластер

IV. Стадия осмысления
- Подготовка к восприятию.
- В тексте встретятся слова, которые могут вызвать затруднение в чтении. Потренируемся.
- А теперь по вариантам:
б) Читай первый раз плавно, по слогам, затем – целыми словами.
в) Читай внимательно. Учащиеся читают подготовительные упражнения перед текстом.
- Первичное восприятие
Чтение произведения учителем и двумя детьми.( или прослушивания грамзаписи)
- Мы будем читать, а вы следите за нашим чтением и карандашом на полях делайте пометки
! – восхищаюсь - каким-либо моментом, или
? – хочу спросить -если что-то не понятно
Внимательное слушание текст.
Чтение INSERT с выделением новых знаний.

Физминутка IV. Осмысление содержания Анализ содержания рассказа С. Лагерлеф «Святая ночь».
Через главного героя С. Лагерлеф доказывает в своем рассказе-легенде, что главное для каждого из нас «иметь глаза, чтобы видеть Всевышнего». Давайте попробуем в этом убедиться.
Кто главный герой рассказа «Святая ночь»?
Вкратце опираясь на текст, опишите внешность бабушки. Какие художественные средства использовала писательница?
А почему С. Лагерлеф говорит, что волосы у бабушки белые, а не седые?
А что почувствовала автор к своей бабушке? Почему?
Четыре
Найдите в тексте, какой мир детства создавала бабушка в жизни писательницы? А одним словом? (Счастье.)
А чем стала смерть бабушки для автора?
Как называется это литературное понятие, отражающее резкое противопоставление душевного состояния писательницы?
Антитеза, дети, в этом произведении является ключевым литературным понятием, благодаря которому С. Лагерлеф и достигает своеобразия композиции, присущей легенде. Писательница говорит: «Сказки и песни вместе с бабушкой уехали из нашего двора, уложенные в длинный черный ящик…»
Что такое длинный, черный ящик?
О чем бабушка больше всего любила рассказывать? Почему?
Почему в Рождественский сочельник бабушку и автора не взяли в церковь?
О ком рассказала легенду бабушка? То какой смысл легенды? ( Религиозный.)
Прочитайте первое предложение, с которого начинается легенда. Какая тут антитеза создает атмосферу волшебства и фантастичности, что присуща легенде?
Зачем мужчине нужен был огонь?
Кто же дал мужчине огонь?
Каким изображен пастух? Зачитайте.
Как пастух встретил мужчину? То какой он? Составление «Кластера»:

- Вторичное восприятие текста. -Прочитайте рассказ теперь сами. Самостоятельное чтение шепотом.
- Работа над нравственной идеей текста (работа в группах).
Что именно не давало покоя пастуху?
Какой именно эпизод легенды способствовал перерождению пастуха?
Что это за младенец?
Какие детали интерьера помещения мужа и его жены, доказывают, что младенец-это именно Иисус?
Как образ Иисуса-младенца изменил характер пастуха?
Культурологический анализ:
Кого вам напоминает пастух из героев мировой литературы?
Почему именно мальчика-звезду? Чтение текста с поисковым заданием.
Установление логического следования событий.
Чтение по ролям.
V. Рефлексия.
Подводя итог аналитической работе над рассказом С. Лагерлеф «Святая ночь», скажите, что же увидел пастух, став милосердным?
А мы с вами можем видеть ангелов с серебряными крылышками?
Каковы условия?
В последних словах бабушки звучит авторская концепция, то есть идея произведения. Что это за слова?
Так и вы, дети, помните, что в душе каждого человека есть сила, способная ее переродить из злой и бесчувственной на добрую и милосердную. И только добрая и милосердная человек имеет глаза, которые могли бы видеть Всевышнего.
( Демонстрируется слайд, озвученный отрывком из песни « Святая ночь» в исполнении группы «Пиккардийская терция»). Делают выводы, отвечают на вопросы

Конспект урока литературы в 5 классе
Тема урока: А. Экзюпери «Маленький принц»
Тип урока: комбинированный
Цель урока: закрепить интерес к личности и творчеству писателя, научить определять признаки жанра, делать анализ литературного произведения; дать понятие о притче; развивать образное, логическое и критическое мышление, творческое воображение, высказывать свои суждения о прочитанном, формировать выводы; формировать лучшие человеческие качества, стремление к познанию мира и себя в нем, своё призвание и предназначение на земле.
Учебник: О.В. Кубасова «Литературное чтение. 4 класс». УМК «Гармония».
Этап урока Деятельность учителя Деятельность учащихся
Стадия вызова
I. Орг. момент.
Приветствие учащихся.
Проверка готовности рабочего места. II. Стадия вызова
Проверка домашнего задания
«Все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них помнит об этом»
А. де Сент-Экзюпери
Антуан де Сент-Экзюпери – писатель необычной судьбы и необыкновенного таланта. Он жил не на Земле, а на планете Людей, чувствуя себя долей огромной Вселенной, неся ответственность за все происходящее в мире. В своей сказке автор показывает жизнь взрослых, которые по доходам, честолюбием и жадностью забыли о своём человеческом призвании. Как, по мнению писателя, усовершенствовать мир, как сделать благородным человеческую душу – об этом и поговорим.
Каждый человек нуждается в друге, близком человеке, и нет ничего хуже одиночества. Одинокими были и пилот, и Маленький принц, и лис. И вот у пилота появился друг – мальчик с другой планеты, затем – мерцающие звёздочки в небе; нашли друг друга маленький принц и лис. Каждый из героев мудрый по-своему, и каждый из них обогатится мудростью другого.
Отчётливое чтение посвяти к книге.
Беседа.
1. Кому посвящена книга?
2. Чем автор объясняет своё решение посвятить книгу именно этому человеку?
3. Почему автор пишет: «Я исправляю посвящение: ... когда тот был маленьким». Разве взрослому нельзя посвятить книгу?
4. Как вы думаете, стоит помнить о детстве?
Проверим домашнее задание в форме «Мозгового штурма»
1. Назовите автора произведения «Маленький принц».
2. Каким является жанр сочинения про Маленького принца?
3. Как называется планета, на которой жил Маленький принц?
4. Какая самая большая угроза для планеты Маленького принца?
5. К кому из обитателей посещённых планет Маленький принц относился наиболее благосклонно?
6. Каким министром предлагал стать Маленькому принцу Король?
7. Что хотел спрятать к себе в сейф делец, с которым встретился на одной из планет Маленький принц?
8. Кто из жителей планет вызвал жалость и отвращение у Маленького принца?
9. Кто из жителей планет посоветовал Маленькому принцу посетить Землю, напомнил о брошенном им розу?
10. Кто из жителей планет просил Маленького принца поаплодировать ему?
11. Кто часто обижал Маленького принца своими капризами и высказываниями?
12. В какое место на Земле прилетел Маленький принц? Отвечают на вопросы «Мозгового штурма»
IV. Стадия осмысления
Анализ Чтение в лицах.
Беседа.
1. Почему Маленькому принцу было неуютно?
2. Какие чувства возникают у Маленького принца, когда он оказывается на планете Земля?
3. Кто приходит на помощь Маленькому принцу на Земле?
4. Как вы думаете, почему именно лис?
5. Какие мудрые секреты открывает лис маленькому инопланетном пришельцу?
Антуан де Сент-Экзюпери утверждает, что ничто не может помешать дружбе человека с человеком, кроме самого человека. Все хотят, чтобы их приручили. Лис настойчиво просит об этом Маленького принца, даже учит его верности, нежности. И лысую, и Маленькому принцу эта дружба очень нужна – мальчику даже больше, потому что именно лис научил его любить.
Когда Маленький принц увидел много роз на земле, ему показалось, что ни одна из них не может сравниться с его розой, пусть и была капризной и прихотливой, капризничала, спорила, даже оскорбляла его – того, кто ее вырастил. Она была его Розой, он знал ее привычки и причуды,ее печали и радости. Своей любовью он сделал ее неповторимой, единственной. Все это Маленький принц понял благодаря общению с лисом и дружбе с ним. Понял – и заскучал за своей Розой, и захотел вернуться к ней, чтобы больше никогда ее не оставлять, ибо он за нее отвечает.
Скажите:
1. Почему Маленький принц явился именно рядом с автором?
2. Чем автор отличается от других взрослых?
Сейчас поработаем над образами произведения.
Для этого нам необходим план составления характеристики.
1. Кто этот герой, на какой планете живет.
2. Чем занимается.
3. Какие черты характера олицетворяет.
4. Отношение Маленького принца к герою.
5. Свое отношение, какие уроки мудрости можно вынести из знакомства с ним. Читают по ролям с пометками на полях
- Вторичное восприятие текста. -Прочитайте рассказ теперь сами.
На первый взгляд, произведение А. де Сент-Экзюпери похож на сказку. Тем более, что главный герой – принц. И вместе с тем, в произведении много чрезвычайно глубоких размышлений о жизни. Поэтому исследователи называют это произведение притчей.
Определим признаки сказки и притчи в произведении.
Философия – особая форма познания мира и человека, отношения человека и мира. Также под философией понимают форму человеческого мышления. Как наука философия устанавливает свои истины путем исследования и доказательства.
То есть философия стремится создать обобщенную картину мира и место человека в нем. Проще говоря, философия – это наука о мудрости, о смысле человеческой жизни, о важнейших жизненных ценностях.
Сочинение А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц» полон глубокого философского содержания – мудрыми высказываниями и понятиями, почти каждый из которых содержит подтекст. Самостоятельное чтение шёпотом.
- Работа над нравственной идеей текста (работа в группах).
Определим прямое и скрытое содержание образов повести сказки «Маленький принц». Заполняют таблицу
(п. 2.2)
Написание синквейна:
Маленький принц:
-доверчивый
- мечтательный,
- заботливый
- думающий
V. Рефлексия.
Вот и заканчивается наш урок, предлагаю Вам ответить на вопросы (Приём «Ромашка Блума»).
1. Кому адресована сказка-притча?
2. Чем отличаются дети и взрослые?
3. Что означает "искать сердцем"?
4. Почему маленький принц отправился в путешествие?
5. Нашел ли он то, что искал?
6. Что символизирует звёздное путешествие маленького принца?
Понравился ли вам наш урок?
Узнали ли вы чего-то нового?
Оценивание Приложение 7
Протоколы исследования на контрольном этапе работы
Имя ребёнка Количество правильных
ответов Правильность выполнения
теста (%) Оценка работы в команде со сверстником Уровень речевых умений
Анна Г. 8.5 4.5 8.5 11
Антон К. 12.5 4.5 12.5 8.5
Борис Ф. 11 7 11 12.5
Виктор Н. 11 8.5 11 8.5
Виктория У. 10 3.5 10 12.5
Галина К. 8.5 8.5 8.5 11
Григорий Ц. 15 6 15 11
Дарья У. 8.5 3.5 8.5 10
Елена Ф. 11 7 7 8.5
Захар О. 8.5 8.5 2 15
Игорь В. 12.5 4.5 3.5 8.5
Ирина С. 11 6 4.5 7
Кирилл Ш. 11 6 8.5 7.5
Клим А. 6 8.5 5.5 8.5
Лариса В. 7 2 11 12.5
Лев М. 10 10 11 11
Марина Г. 2 2 10 11
Максим Р. 8.5 8.5 8.5 10
Никита Л. 3.5 3.5 15 8.5
Ольга Ч. 8.5 8.5 8.5 15
Савва И. 7 2 4.5 4.5
Татьяна К. 8.5 8.5 1 7
Юлия Е. 7 7 3 8.5
Юра В. 4.5 5.5 3.5 7
Яна Н. 5.5 5.5 5.5 4.5
Руслан Г. 4.5 4.5 2 2
Светлана Т. 2 3 3.5 3.5
Святослав Д. 2 2 4.5 4.5
Таисия В. 7.5 8.5 3 3
Тимур Б. 1 3.5 2 2
Янина П. 6 6 4.5 4.5
Ярослав И. 2 2 3.5 3.5
Протокол исследования уровня развития критического мышления школьников на контрольном этапе работы
Имя ребёнка Методика 1 Методика 2 Методика 3 Методика 4 Уровень речевой активности
Анна Г. 15 12 13 14 Средний
Антон К. 17 11 15 15 Средний
Борис Ф. 17 18 12 15 Средний
Виктор Н. 12 14 15 17 Высокий
Виктория У. 14 15 12 12 Средний
Галина К. 16 16 15 15 Средний
Григорий Ц. 12 12 15 15 Низкий
Дарья У. 15 15 13 13 Средний
Елена Ф. 15 12 13 14 Средний
Захар О. 17 11 15 15 Низкий
Игорь В. 17 18 12 15 Средний
Ирина С. 12 14 15 17 Средний
Кирилл Ш. 14 15 12 12 Высокий
Клим А. 16 16 15 15 Средний
Лариса В. 12 12 15 15 Средний
Лев М. 15 15 13 13 Высокий
Марина Г. 15 12 13 14 Низкий
Максим Р. 17 11 15 15 Высокий
Никита Л. 17 18 12 15 Средний
Ольга Ч. 12 14 15 17 Высокий
Савва И. 14 15 12 12 Средний
Татьяна К. 16 16 15 15 Высокий
Юлия Е. 15 12 13 14 Высокий
Юра В. 17 11 15 15 Средний
Яна Н. 17 18 12 15 Высокий
Руслан Г. 12 14 15 17 Средний
Светлана Т. 14 15 12 12 Высокий
Святослав Д. 16 16 15 15 Средний
Таисия В. 12 12 15 15 Высокий
Тимур Б. 15 15 13 13 Высокий
Янина П. 15 12 13 14 Средний
Ярослав И. 17 11 15 15 Высокий