Особенности содержание и методики Преподавания предмета окружающий мир

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ПО ПРОГРАММЕ Е. В. ЧУДИНОВОЙ И Е. Н. БУКВАРЁВОЙ……..6
Особенности курса «Окружающий мир» в начальной школе и специфика преподнесения учебного материала…………………………..……6
Задачи, цели и содержание методики преподавания окружающего мира…………………………………………………………………………….…11
Методы и формы проведения занятий на уроках……………..…14
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1……………………………………………….....18
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАНИЙ О ПРИТРОДЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………….………20
2.1. Цели и задачи исследования…………………………………..……20
2.2. Описание эксперимента и его основные составляющие; анализ эффективности……………………………………………………………...……22
2.3. Анализ проведенного исследования и его результаты……………28
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………………………………….…………33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………...………35
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………...………39
ВВЕДЕНИЕ
Современные подходы к образовательному процессу сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике: предлагается иное содержание, иные подходы, методы и формы. В естественнонаучном образовании поставлен вопрос о необходимости новой системы взаимоотношений человека с природой.
Овладение системой основополагающих элементов знания, лежащих в основе современной научной картины мира, ‒ одно из требований к результатам освоения образовательной программы начального образования, заложенных в федеральный государственный образовательный стандарт.
Обучение курсу «Окружающий мир» в начальной школе по учебным комплектам Е. В. Чудиновой и Е. Н. Букваревой способствует достижению оптимального уровня знаний об объектах и явлениях природы, умение их использовать в различных ситуациях, извлекать и толковать информацию, представленную в различных формах (информационный текст, классификации, простейшие диаграммы и графики и др.), что обеспечивает готовность к восприятию учебных материалов в дальнейшем.
Интегративный учебный курс «Окружающий мир» в начальной школе обладает большим потенциалом формирования созидательного мировоззрения. Знание законов природы, понимание единства живой и неживой природы и социальных процессов побуждает учитывать их во всех областях человеческой деятельности.
Вместе с тем, существующая практика и исследования, проводимые в этой области, показывают, что знания младших школьников о природе находятся на низком уровне. Таким образом, обнаруживается противоречие между существующей объективной необходимостью в формировании целостных, систематизированных знаний о природе и недостаточной разработанностью методического материала их формирования у младших школьников, что и говорит об актуальности представленной темы.
Цель исследования сводится к теоретическому и практическому анализу содержания и методики преподавания предмета «Окружающий мир» по программе Чудиновой и Букваревой.
Задачи исследования:
-изучение теоретических основ особенностей преподавания предмета «Окружающий мир» по данной программе;
-проанализировать основной методический инструментарий курса;
-определить специфику формирования знаний о природе у детей младшего школьного возраста;
-проанализировать показатели и критерии, характеризующие уровни знаний о природе у младших школьников в процессе изучения окружающего мира;
-провести опытно-экспериментальную работу в области оценки формирования знаний о природных явлениях у школьников;
-разработать педагогические условия формирования знаний о природе у младших школьников и опытно-поисковым путем подтвердить их эффективность.
Объект исследования: преподавание предмета «Окружающий мир» в начальной школе.
Предмет исследования: особенности содержания и методики преподавания предмета «Окружающий мир» по программе Чудиновой и Букваревой.
Гипотеза исследования: формирование знаний о природе у младших школьников будет проходить эффективно при соблюдении следующих условий:
-обогащении опыта взаимодействия детей с природными условиями и натуральными природными объектами через проведение экскурсий;
-использовании проблемных методов обучения на уроках окружающего мира.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что положения и выводы, полученные в ходе экспериментальной работы, могут быть использованы в непосредственной практической деятельности в процессе изучения окружающего мира в начальной школе.
Методы исследования: эмпирические (изучение и анализ литературы), практические (тестирование, количественный и качественный анализ полученной информации).
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ПО ПРОГРАММЕ Е. В. ЧУДИНОВОЙ И Е. Н. БУКВАРЁВОЙ
Особенности курса «Окружающий мир» в начальной школе и специфика преподнесения учебного материала
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития позитивного опыта общения с природой (Я.А. Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, А Дистервег и др.), учащийся при таком обучении выступает не как носитель предлагаемой информации, а как субъект учебного процесса, адекватно оценивающий состояние природной среды, способный проявлять интерес к ней, проектировать и отражать действия, направленные на ее сохранение и приумножение, осознание собственных чувств и свое поведение в ней.
Одно из ведущих мест среди учебных предметов в начальной школе по многообразию и широте задач занимает «Окружающий мир», включающий в сферу изучения общественные и природные объекты и явления. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту начального образования и учебным программам в процессе изучения окружающего мира реализуются следующие функции: образовательные, воспитательные, развивающие.
Как отмечает О.Н. Лазарева [10], образовательная функция курса имеет целью увеличение объема знаний у младших школьников и направлена на формирование у них картины мира, системы знаний о природе и обществе, а также способов познания и взаимодействия с окружающим миром. Результатом воспитательной функции, ориентированной на социализацию учащихся, усвоение ими системы ценностей, принятой в обществе, является становление личностного отношения ребенка к усваиваемому содержанию, к природе, обществу, к действительности. С развитием познавательных процессов, свойств личности связана развивающая функция, результат которой заключается в усложнении характера связей между элементами содержания, которые устанавливаются в сознании детей. Развитие происходит на основе усвоения знаний, культуры отношений, системы ценностей, способов деятельности.
По мнению Н.Ф. Виноградовой, предмету «Окружающий мир» свойственны также культурологическая и пропедевтическая функции. Культурологическая функция создает условия для развития у младших школьников представлений о культуре человеческого общества. Реализовать ее помогает содержание, включающее знания об основных сторонах культуры. Подготовку учащихся к усвоению естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в среднем звене школы обеспечивает пропедевтическая функция [13].
В стандарте начального образования названы основные задачи реализации содержания предметной области «Окружающий мир», среди которых воспитание любви и уважения к природе, своему городу (селу), своей Родине; осмысление личного опыта общения ребенка с природой и людьми; понимание своего места в природе и социуме; приучение детей к рациональному постижению мира на основе глубокого эмоционально-ценностного отношения к нему.
Говоря о преимуществах, которые дает интегрированное построение предмета, Н.Ф. Виноградова перечисляет следующие:
-ребенок устанавливает более тесные связи между познанием природы и социальной жизни; понимает взаимозависимости в системе «человек-природа-общество»;
-осмысливает необходимость выполнения норм поведения, сущность нравственных установок;
-приближается к пониманию себя как индивидуальности, своих возможностей и способностей;
-готовится к изучению фундаментальных наук в средней школе [13].
В различных программах можно проследить разные варианты целей обучения предметной области «Окружающий мир». О.Н. Лазарева указывает на смену приоритетов целей естественнонаучного образования младших школьников, которые в настоящее время смещаются на «разностороннее и гармоничное развитие личности ребенка» [15].
Так, одной из целей программы А.А. Плешакова является духовно-нравственное развитие, программа О.Н. Федотовой, Г.В. Трофимовой, С.А. Трафимова направлена на развитие психологической культуры и компетенции. Программа Н.Ф. Виноградовой предусматривает воспитание эмоционально – положительного взгляда на мир, формирование нравственных и эстетических чувств.
В цели программы О.Т. Поглазовой входит воспитание гармонично развитой, духовно-нравственной личности, любящей своё Отечество. Программа Н.Я. Дмитриевой, А.Н. Казакова ориентирована на развитие логичности и самостоятельности мышления, программа Е.В. Чудиновой, Е.Н. Букваревой – на развитие элементарной эрудиции и общей культуры ребенка.
Н.Ф. Виноградова перечисляет наиболее важные, по ее мнению, для младшего школьника характеристики развития, формирующиеся при его изучении:
-умение применять полученные знания, подбирать рациональный путь решения учебной задачи;
-стремление к самостоятельности и проявлению инициативы при изучении окружающего мира, к нахождению способов получения и систематизации информации;
-навыки учебного сотрудничества, выбора целесообразного способа совместной работы [11].
Традиционно многие годы целью естественнонаучного образования в начальной школе было овладение системой знаний о природе. К тому же освоение определенной системы знаний, некоторой картины мира, по выражению Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой, «вовсе не дает возможности ребенку самому решить проблему при столкновении с новым неизвестным фактом или явлением» [19, 125]. В связи с этим необходимыми стали не просто знания об объектах и явлениях природы, но и способы действий.
В отечественной педагогике одним из ведущих является деятельностный подход, который сводится к следующему: чем шире включить ребенка в разнообразные виды деятельности, тем успешнее проходит его развитие, богаче становится его личность.
Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, содержание которой и составляет овладение общими способами деятельности в сфере научных понятий. Авторы современных программ по окружающему миру включают в качестве задач освоения курса достижение межпредметных результатов, связанных с формированием у учащихся учебной деятельности.
Все более широко используется в системе образования аксиологический подход, связанный с ценностным освоением мира. По определению О.Н. Лазаревой, аксиологические ориентиры – это «направляющие элементы сознания, проявляющиеся в общественно значимых делах, поступках, необходимые в качестве идеалов и целей» [9].
В подходе к определению ценностных ориентиров содержания курса можно заметить много общего. Так, в программе А.А. Плешакова ценностными ориентирами названы природа как «одна из важнейших основ здоровой и гармоничной жизни человека и общества», культура, наука, патриотизм, семья, труд и творчество, здоровый образ жизни, нравственная ответственность человека по отношению «к природе, историко-культурному наследию, к самому себе и окружающим людям» [12]. Программа А.А. Вахрушева провозглашает ценности жизни, природы, человека, добра, семьи, труда и творчества, свободы, социальной солидарности, гражданственности, патриотизма, человечества [9].
Реализуемый в курсах окружающего мира компетентностный подход основывается на идее о том, что в качестве основных составляющих образовательного процесса и развития личности должны выступать компетентности. М.М. Матвеева полагает, что введение в практическую составляющую образования учащихся начальных классов понятия «компетентность» позволяет решить проблему, когда учащиеся хорошо овладевают набором теоретических знаний, но затрудняются в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач и проблемных ситуаций [18].
Исследователь выделяет особую естественнонаучную компетентность младших школьников, тесно связанную с другими ключевыми компетентностями: общекультурной, ценностно-смысловой, учебно-познавательной, коммуникативной, информационной, социально-трудовой, компетентностью личностного самосовершенствования.
Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева показывает, что курс окружающего мира обладает большими возможностями для формирования у детей экологической и культурологической компетентностей – умений ставить опыты, проводить наблюдения в природе, соблюдать правила здорового образа жизни и поведения в мире людей и природы [7, 146]. И.В. Потапов, Г.Г. Ивченкова выделяют компетентность «уметь учиться», овладение которой происходит в процессе формирования универсальных учебных действий.
Говоря о компонентах содержания образования, М.Н. Скаткин рассматривал 4 взаимосвязанные элемента:
-систему знаний о природе, обществе, технике, способах деятельности, формирующую картину мира в сознании школьников;
-систему практических и интеллектуальных навыков и умений – основу множества конкретных деятельностей;
-опыт творческой деятельности, обеспечивающий способность к дальнейшему развитию культуры;
-опыт эмоционально-волевого отношения к миру, к людям – основу убеждений, идеалов, системы ценностей [14].
Курс окружающего мира позволяет формировать ключевые компетентности учащегося начальных классов: общекультурную, ценностно-смысловую, учебно-познавательную, коммуникативную, информационную, социально-трудовую, личностного самосовершенствования. Все это не снимает задачу формирования знаний, т.к. именно они являются средством образования и воспитания ребенка.
Задачи, цели и содержание методики преподавания окружающего мира
По определению Е. В. Чудиновой и Е. Н. Букваревой: «Естественнонаучная грамотность представляет собой способность воспринимать и использовать научный язык описания природных объектов и явлений; объяснять факты, полученные в наблюдении и эксперименте; понимать разные объяснения и использовать их для принятия решений и прогнозирования».
Для успешного формирования естественнонаучной грамотности учащихся необходимо использовать задания, которые содержат: информацию в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем; задания, составленные из разных предметных областей, для выполнения которых надо интегрировать разные знания и использовать общеучебные умения; задания, требующие привлечения дополнительной информации или, напротив, содержащие избыточную информацию; комплексные и структурированные задания, состоящие из нескольких взаимосвязанных вопросов.
Методологической основой для создания учебно-методического комплекта послужила теория развития деятельности, сознания, личности человека, разработанная в отечественной философии образования и педагогической психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.).
В соответствии с требованиями ФГОС содержание входящих в учебно-методический комплект учебников, учебных и методических пособий направлено на развитие познавательных способностей младшего школьника, воспитание у него интереса к учению, формирование желания и умения учиться, становление его как личности. Вместе с этим комплект по курсу «Окружающий мир» призван обеспечить решение задач воспитания у учащихся позитивного отношения к научному знанию, выработки способности самостоятельно ориентироваться в пространстве и времени, быть компетентным в решении задач, предъявляемых жизнью в современном быстро меняющемся мире.
Основной задачей компонента «Окружающий мир» является формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума. Кроме этой решаются также следующие задачи:
-первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук;
-ориентация его в мире окружающих природных и социальных явлений;
-формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры;
-воспитание культуры взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
В основе построения программы лежит принцип отбора наиболее актуальных для развития мышления и сознания ребенка этого возраста, а также для успешного последующего обучения знаний, умений и навыков. В процессе изучения курса развиваются общеучебные умения ребенка, такие как способность анализировать, выделять существенное, схематически фиксировать новый опыт, работать с научно-популярным текстом, творчески подходить к проблемной ситуации и прочие, а также специальные умения (устанавливать связи между природными объектами, фиксировать результаты наблюдений и экспериментов, ориентироваться в ходе событий своей жизни и жизни окружающих, осознавать течение природных и социальных процессов и т. д.)
Основным методом обучения в данной системе является постановка и решение учениками системы учебных задач, которая возможна практически на любом материале.
Основной способ действий, осваиваемый ребенком в ходе обучения в течение четырех лет начальной школы, - эксперимент. В начале второго года обучения дети открывают этот способ в наиболее общем, простом виде. Работая всем классом или в группе, к концу второго класса ученики способны формулировать предположения об условиях того или иного процесса и воссоздавать эти условия для проверки на опыте (на материале несложных задач учебника и рабочей тетради). Проведение наблюдений и опытов требует от них освоения способов описания и измерения природных объектов и процессов, а затем представления результатов измерений в виде простых таблиц, схем, диаграмм, карт, разрезов и других знаковых форм.
В четвертом классе ученики учатся проводить мысленный эксперимент, выдвигая и обосновывая гипотезы, которые не могут быть проверены экспериментально при помощи разнообразных моделей. Исследуя следы прошлых тысячелетий и столетий, они овладевают способами работы со шкалами времени, знакомятся со способами реконструкции исторических событий, различают позиции различных направлений.
В ходе усвоения содержания курса способности детей к анализу и научному решению вопросов об окружающем мире развиваются. Систематическая умственная работа по превращению собственных ощущений и наблюдений в знаковые формы, доступные для понимания других людей, и обратная работа — по из интерпретации, в которых запечатлены опыт, мысли и чувства других людей, развивают способности воображения, понимания, вводят детей на другой уровень развития.
Курс предполагает широкое использование дискуссий, работы детей в группах и парах. Обращаем особое внимание учителя на специфику учебников, связанную с основным принципом системы Эльконина — Давыдова: невозможность сообщения ученикам в готовом виде того, что должно стать предметом их собственных открытий. Поэтому в каждой главе учебника есть вводная часть, предназначенная для постановки задачи, материал, необходимый для ее решения, и основные выводы.
Методы и формы проведения занятий на уроках
Поиск эффективных форм и методов обучения в процессе изучения окружающего мира является наиважнейшим аспектом образовательного процесса.
Формы и методы обучения должны отвечать возрастным требованиям к обучению и воспитанию учащихся на уроках. В этом возрасте не теряет своей актуальности в развитии детей ведущая деятельность школьников – игровая, которая наравне с учебной деятельностью способствует формированию мотивации у детей к освоению окружающего мира.
Проанализируем формы и методы организации обучения в процессе изучения предмета.
Таблица 1.1
Взаимосвязь задач, форм и методов обучения при преподавании предмета «Окружающий мир» (ссылка…)
Задачи работы Формы и методы
1 2
1. Обогащать детей знаниями о природе; упорядочивать и систематизировать знания и представления детей о природе. Рассказы о природе, об отдельных представителях растительного и животного мира, особенностях их внешнего вида, повадках.
Решение задач по установлению отдельных связей и зависимостей между объектами животного и растительного мира
2. Воспитывать положительное отношение к миру природы. Составление рассказов о своих домашних питомцах, растениях, о своих чувствах к красоте природы.
3. Побуждать детей к проявлению познавательного интереса к миру природы (в частности, к миру растений). Проводить:
а) экскурсии в природу;
б) ежедневные наблюдения за природой;
в) дежурства в уголке природы по уходу за разнообразными растениями.
4. Побуждать детей проявлять свои чувства и отношения к объектам природы и действиям по обследованию их Организация рисования, занятий по ручному труду с природным материалом, чтение стихов, слушание экологических сказок, отражать свое отношение и в словах.
1 2
5. Создавать мотивацию детей к изучению природных явлений Организация проектной деятельности, познавательных игр, экскурсий и др.
Необходимыми принципами обучения младших школьников являются обеспечение максимальной наглядности и практического взаимодействия с объектами окружающего мира.
В зависимости от средств обучения могут осуществляться и разные формы экологического воспитания:
-по количеству детей: индивидуальные и групповые;
-по организации представления объектов: выставки, экскурсии;
-по организации актуализации знаний: викторины, квесты, игры и др.;
-по организации деятельности детей: дежурства, поручения, коллективный труд в природе и др.
Ухаживая за растениями и животными в уголке природы, дети запоминают порядок полива, ухода, дозировку пищи. При этом они обращают внимание на поведение животных: птичка беспокойно кричит – нет воды или корма; рыбка поднимается к поверхности воды и высовывает голову – не хватает кислорода, листья у растения завяли – не хватает воды или света. экологический природоохранный воспитание образование
В последствие у детей формируется представление о влиянии деятельности человека на объекты природы (как позитивном, так и негативном).
Например, одним из широко используемых методов является наблюдение. С помощью наблюдений можно выявить перемены в росте и развитии растений либо при внесении нового растения. Для этого педагогу необходимо подробно рассматривать с детьми строение стебля, форму и окраску листьев, цветов, рассказывать о специфических особенностях ухода за ним, что не всегда можно осуществить в процессе урока.
Многолетняя практика убеждает в эффективности проведения во внеурочное время цикла наблюдений для формирования познавательного интереса к природе.
Каждый отдельный цикл – это ряд взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом уголка природы или школьного участка.
Каждое наблюдение имеет свою цель и определенное (несхожее с другими) содержание. В комплексе наблюдений одного цикла у школьников формируются разносторонние и систематизированные знания о растениях или животных.
Преобладание визуального источника знаний над словесным. Дети должны получать информацию при непосредственном рассматривании ими объекта. Вопросы и очень короткие пояснения побуждают их называть увиденное. Отсюда вытекает следующее требование: в каждом конкретном наблюдении должно одновременно участвовать столько детей, сколько может расположиться вокруг объекта, чтобы беспрепятственно его рассматривать.
Для реализации программных задач и содержания требуется подбор разнообразных форм учебного взаимодействия учащихся с учителем и объектами природы: эксперимент, экскурсии, проектное исследование и др. [63].
Проектная деятельность всегда ориентирована на самостоятельную работу учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Одно из ведущих мест среди учебных предметов в начальной школе по многообразию и широте задач занимает «Окружающий мир», включающий в сферу изучения общественные и природные объекты и явления. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту начального образования и учебным программам в процессе изучения окружающего мира реализуются следующие функции: образовательные, воспитательные, развивающие.
В стандарте начального образования названы основные задачи реализации содержания предметной области «Окружающий мир», среди которых воспитание любви и уважения к природе, своему городу (селу), своей Родине; осмысление личного опыта общения ребенка с природой и людьми; понимание своего места в природе и социуме; приучение детей к рациональному постижению мира на основе глубокого эмоционально-ценностного отношения к нему.
Для успешного формирования естественнонаучной грамотности учащихся необходимо использовать задания, которые содержат: информацию в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем; задания, составленные из разных предметных областей, для выполнения которых надо интегрировать разные знания и использовать общеучебные умения; задания, требующие привлечения дополнительной информации или, напротив, содержащие избыточную информацию; комплексные и структурированные задания, состоящие из нескольких взаимосвязанных вопросов.
Формы и методы обучения должны отвечать возрастным требованиям к обучению и воспитанию учащихся на уроках. В этом возрасте не теряет своей актуальности в развитии детей ведущая деятельность школьников – игровая, которая наравне с учебной деятельностью способствует формированию мотивации у детей к освоению окружающего мира.
Для реализации программных задач и содержания требуется подбор разнообразных форм учебного взаимодействия учащихся с учителем и объектами природы.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАНИЙ О ПРИРОДЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
2.1. Цели и задачи исследования
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ЦО № 34 г. Тулы. В ней участвовали 25 учащихся 2 класса. Учебный процесс проходит по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, программа по курсу «Окружающий мир» Чудиновой и Букваревой.
На констатирующем этапе работы перед нами стояли следующие задачи:
-подобрать диагностическую методику для оценки знаний о природе у младших школьников;
-провести исследование знаний о природе;
-провести обработку данных и обобщить полученные результаты.
Для диагностики знаний о природе у младших школьников была использована методика, разработанная Л.В. Моисеевой [44].
Для оценки результатов были использованы следующие показатели:
1. Полнота знаний: объем, количество знаний, мера соответствия знаний эталону и программе начальной школы.
2. Понимание – степень осмысленности в усвоении знаний, умение последовательно решать учебные задачи.
3. Доказательность – способность обосновывать истинность своего утверждения, умение аргументированно решать познавательные задачи и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями.
4. Гибкость знания – способность высказывать широкое многообразие идей, умение оперировать знаниями в новых условиях, умение менять направление анализа, находить новые способы решения познавательных задач.
5. Практическое применение знаний на уровне полученного опыта.
Диагностика проводилась в форме индивидуальной беседы с детьми. Каждый ребенок отвечал на 15 вопросов (по 3 вопроса на каждый показатель: полнота знаний, понимание, доказательность, гибкость, практическое применение), ответ ребенка оценивался определенным количеством баллов, затем подсчитывалось общее количество по каждому показателю и определялся уровень знаний; высокий уровень – от 12 до 15 баллов; средний уровень – от 7 до 11 баллов; низкий уровень – от 0 до 6 баллов.
В процессе анализа были получены следующие результаты. 45,6% учащихся 2 класса находятся на низком уровне формирования знаний о природе, 52,4% ‒ на среднем уровне, 2% – на высоком уровне.
Результаты диагностики показывают недостаточно высокий уровень знаний о природе у учащихся по всем показателям. В классе только 8 человек имеют высокий уровень знаний, и то не по всем показателям. Особенно низок уровень знаний о природе по показателю «понимание». Более половины второклассников (58,3%) имеют низкий уровень сформированности знаний по данному показателю. Дети слабо владеют смыслом и оперируют знаниями неуверенно не в соответствии с возрастом.
39,8% учащихся в классе имеют низкий уровень знаний о природе по показателям «полнота знаний» и «доказательность». У некоторых детей отсутствуют знания по задаваемым вопросам или знания составляют лишь 35% от требуемого объема, что совершенно недопустимо.
43,2% второклассников не умеют устанавливать причинно-следственные связи, приводить аргументы или приводят аргументацию на несущественном основании, при этом часто путают причину и следствие. Сложным для учащихся оказался вопрос о причинах загрязнения воздуха. Большинство ребят затруднялись связать загрязнение воздуха с большим количеством машин, выхлопными газами и работой промышленных предприятий.
42,3% учащихся имеют низкий уровень знаний о природе по показателю «практическое применение знаний». Эти дети, даже при наличии определенных знаний о природе, не знают, как их применить на практике. Большинство учеников не знают, как правильно ухаживать за семенами в весенний период. Более 55% детей находятся на среднем уровне сформированности знаний о природе по показателю «практическое применение», они показывают частичное применение знаний на практике. Например, определяя возраст дерева, они ориентируются только на его высоту: «Если дерево высокое, то ему уже много лет».
34,7% второклассников находятся на низком уровне знаний о природе по показателю «гибкость». Они могут совершать лишь близкий перенос в пределах конкретных знаний с ошибками, высказывая при этом малое число новых идей. При рассказе о способах укрепления здоровья ребята обращали внимание на фундаментальные понятия; с трудом замечали различия в различных людях; делали неадекватные предложения по поводу помощи в период зимних работ. 65,4% учащихся имеют средний уровень сформированности знаний о природе по показателю «гибкость».
Таким образом, анализируя данные исследования, нетрудно сделать вывод о том, что уровень знаний младших школьников в данном направлении очень низок и требует кропотливой педагогической работы в данном направлении.
2.2. Описание эксперимента и его основные составляющие; анализ эффективности
На основании анализа нами были определены два необходимых условия:
1. обогащение опыта взаимодействия детей с реальной природой и натуральными природными объектами;
2. использование проблемных методов обучения на уроках окружающего мира.
Первое созданное нами условие – это обогащение опыта взаимодействия детей с реальной природой и натуральными природными объектами. Данная задача решалась с помощью проведения наблюдений, экскурсий, демонстрации наглядных объектов – живых растений, животных, коллекций, гербариев; использования видеоматериалов.
Каждый урок окружающего мира начинался с наблюдений из окна. Для их проведения детям был предложен план:
1. Посмотри на небо. Какое оно сегодня?
2. Есть ли ветер? Какой? По каким признаком ты это определил?
3. Холодно сегодня или тепло? По каким признакам ты это узнаешь?
4. Есть ли осадки? Какие?
5. Ты заметил какие-то изменения, произошедшие с растениями?
6. Каких ты видишь животных?
7. Что еще интересного есть сегодня в природе?
8. Как одеты люди? Почему?
Результаты наблюдений дети по очереди заносили в календарь природы. Желающие могли сделать рисунки и поместить их в календарь.
На год было запланировано проведение четырех экскурсий. Они проводились в одно и то же место, но в разное время года.
В сентябре была проведена осенняя экскурсия в парк. Основной целью экскурсии было знакомство с осенними изменениями в природе. На экскурсии решались задачи:
-расширить и углубить знания детей об объектах и явлениях природы, осенних изменениях и взаимосвязях в природе;
-развивать наблюдательность, мышление, умение определять природные объекты с помощью атласа-определителя, узнавать изученные природные объекты;
-воспитывать интерес, любовь, бережное отношение к природе; желание выполнять правила поведения в природе.
Предварительно учащиеся повторили правила поведения в природе. Учитель поставил перед ними такие задачи: узнать, что изменилось в живой и неживой природе с приходом осени; определить, какие растения растут в нашем парке, какие там живут животные, собрать коллекцию осенних листьев.
В ходе экскурсии ребята любовались красотой осенней природы, проводили наблюдения за насекомыми, с помощью атласа-определителя определяли растения, играли в дидактические игры.
На заключительном этапе (в классе) учащиеся с помощью учителя сделали выводы об осенних изменениях в живой и неживой природе: изменении высоты солнца над горизонтом, похолодании, изменении окраски листьев, листопаде, уменьшении количества насекомых, отлете птиц.
Далее ребята делали зарисовки о тех представителях живого мира, которых наблюдали, что сделало знания, полученные детьми в природе, более прочными.
Зимняя экскурсия проводилась в декабре. Дети пришли на то же место, что и осенью, обратили внимание, как изменились деревья, земля; исчезли насекомые и многие птицы. Такие же наблюдения по заранее предложенному учителем плану дети провели во время весенней экскурсии. А на экскурсии в конце мая учащиеся пришли в парк как к старым друзьям. Таким образом, были созданы условия для сравнения. Дети устанавливали, какие изменения произошли по сравнению с предыдущей экскурсией, отмечали новые изменения.
На многих уроках окружающего мира мы пользовались коллекциями, гербариями, натуральными природными объектами. При этом мы старались не просто продемонстрировать природный объект, а положить их на каждую парту, чтобы каждый ребенок мог его потрогать, понюхать, подержать в руках.
Так, на уроке по теме «Заглянем в кладовые земли» учащиеся получили по небольшой коллекции полезных ископаемых, выполнили практическую работу по исследованию состава почвы; на уроках «Какие бывают растения», «Дикорастущие и культурные растения» каждому выдали гербарные листы, которыми дети обменивались. При изучении комнатных растений на каждой парте стояли 1-2 комнатных растения.
Второе условие, которое было создано для эффективного формирования знаний о природе у младших школьников ‒ использование проблемных методов обучения на уроках окружающего мира.
Один из таких методов – формулировка проблемных вопросов. Приведем примеры проблемных вопросов и логических задач в форме проблемных вопросов, которые обсуждались на уроках.
На осенней экскурсии при обсуждении признаков осени в неживой природе был сделан вывод о наступлении похолодания. Учитель задал вопрос: «Как доказать, что осенью солнце ниже, чем летом?». Второклассники не знакомы со способом определения высоты солнца, поэтому вопрос вызвал проблемную ситуацию. Сначала дети дали несколько ответов, не совсем понимая смысл вопроса: «Потому что летом солнце вон там, а осенью вот тут. Учитель задал наводящий вопрос: «Вспомните различные ситуации, связанные с солнцем летом и осенью». Затем ученик описал интересную ситуацию: «Мама всегда говорит, что летом может хорошо ездить и при солнышке, потому что козырек машины его загораживает. А осенью и зимой козырек машины солнце не загораживает, и она говорит, что солнце стало ниже». Еще одна ученица поделилась наблюдениями: «Когда я летом просыпалась, солнышко всегда мне светило в глаза, а сейчас не добирается до моих глаз». Таким образом, дети связывают свой практический опыт с новыми знаниями.
На уроке по теме «Какие бывают животные» при формировании понятий «рыбы», «птицы», «звери» ученики получили вопрос: «К какой группе можно отнести кита?». Ответ прозвучал быстро: «Это рыба». ‒ Почему? ‒ Киты живут в воде. ‒ Но у рыб есть еще один признак! Вспомните, какой. – У рыб тело покрыто чешуей. – А у кита? (Учитель показывает на слайде увеличенную фотографию кита.) – У кита чешуи нет. – Верно, чешуи нет, у него есть небольшой волосяной покров. – Кто же он?
Вдруг ученица вспоминает: Я читала, что кит кормит своих детенышей молоком. Значит, он не рыба! – Кит – животное, млекопитающее!
На уроке по теме «Дикие и домашние животные» дети сами создали проблемную ситуацию. Разглядывая иллюстрацию, где изображены древние египтяне и кошка, учащиеся задали вопрос: «Почему кошка такая большая, а люди маленькие? У них были такие большие кошки?». ‒ Посмотрите внимательно. Как вам кажется, что делают люди? – Они как будто молятся. – Да. Они молятся. Почему? – Наверное, кошка была божеством. – Да. А по каким причинам? – Они защищали зерно, урожай от грызунов. Без них люди умерли бы от голода. – Почему же кошка такая большая на рисунке? – Ее уважили и почитали как свою защитницу.
На уроке по теме «Невидимые нити» обсуждался проблемный вопрос «Как связаны насекомые с людьми?», на уроке по теме «Заглянем в кладовые земли» находили практическое решение проблемы: «Как доказать, что каменный уголь тяжелее воды?», на заключительном уроке проблемой стал вопрос «Может ли природа стать учителем?».
Для создания проблемных ситуаций использовались также следующие методы и приемы: яркие, разнообразные способы подачи нового материала; средства и приемы, воздействующие на эмоции детей; разнообразные виды деятельности (дидактические, ролевые игры, творческие задания, логические задачи и др.).
Также при ознакомлении учащихся с новым материалом применялся прием неполного рассказа. Учитель, рассказывая новый материал, предлагал детям, глядя на картинки учебники, задать вопросы учителю, дополняющие его рассказ. Например, на уроке по теме «Про воду», рассказывая о роли воды в жизни человека, учитель сказал только о ее роли в быту. Далее ученики задали вопросы: «А еще где можно использовать воду?», «Помогает ли вода кораблям?», «Что нарисовано на последней картинке?» Таким образом, ребята не просто были более внимательными, слушая рассказ учителя, им пришлось проанализировать каждый данный в учебнике рисунок, связать его с содержанием рассказа, правильно сформулировать вопрос.
Созданию проблемных ситуаций способствовало использование разнообразных видов деятельности на уроках, в первую очередь, различных игр. На уроке о живой и неживой природе организовывалась игра «Назови предмет и его свойства».
Дидактическая цель этой игры: уточнить представления детей, умение использовать различные анализаторы для выделения свойств предметов. В непрозрачном мешочке сложены предметы с разными свойствами (стеклянный, бархатный, деревянный, круглый, овальный и пр.). Играющий должен взять в руку предмет и, не вынимая из мешка, определить его свойства. Если он за отведенное время правильно называет свойства предмета, то получает балл; если ошибается – получает штраф – выполняет какое-либо желание детей.
На уроке «Какие бывают животные» проводилась ролевая игра «В нашем лесу». Ученики распределили между собой роли зверей, птиц, насекомых, обитающих в наших лесах. Игровые действия заключались в том, что животные знакомились друг с другом, рассказывая о себе; охотились друг на друга, прятались, готовились к зиме и т.д.
Дидактическая игра «Невидимые нити», проведенная на уроке по той же теме, заключалась в том, чтобы показать связи между объектами живой и неживой природы. Дети изображали различные объекты природы (небо, солнце, воду, почву, зверей, птиц, насекомых, человека). Другие учащиеся протягивали нити между взаимосвязанными объектами. Не было предела удивлению второклассников, когда все участники игры оказались тесно переплетенными нитками!
Широко применялись на уроках логические задачи, т.е. упражнения на сообразительность, на развитие умения использовать имеющиеся знания в нестандартных ситуациях. Самый простой вид логических задач представляют собой загадки, которые включались в занятия часто и помогали поддерживать интерес учащихся и расширять их знания о природе.
Таким образом, были определены и реализованы в практической деятельности педагогические условия формирования знаний о природе у младших школьников на уроках окружающего мира, к которым можно отнести обогащение опыта взаимодействия детей с реальной природой и натуральными природными объектами и использование проблемных методов обучения.
2.3. Анализ проведенного исследования и его результаты
После внедрения в урочную деятельность была проведена повторная диагностика уровня сформированности знаний о природе у второклассников.
Состояние данного показателя на заключительном этапе работы представлены обобщенно на диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Уровни сформированности знаний о природе у учащихся 2 класса на заключительном этапе работы (ссылка или составлено автором…..)
Динамику формирования каждого показателя можно проследить на рисунках 2 – 5.

Рис. 2. Динамика формирования полноты знаний о природе у учащихся (ссылка или составлено автором…..)

4% учащихся 2 класса имеют высокий уровень сформированности полноты знаний о природе, что не наблюдалось на констатирующем этапе. Их знания по объему соответствуют эталону и программе начальной школы: они уверенно называют объекты живой и неживой природы; знают животных леса; полно рассказывают о значении домашних животных для человека. На 10% учеников больше имеют средний уровень полноты знаний о природе. Их знания недостаточно полные, они допускают в ответах небольшие неточности и ошибки («Живая природа – это растения и животные. А неживая природа – это камни, вода и воздух».). На 24% детей меньше имеют низкий уровень полноты знаний о природе.
На 16% второклассников больше имеют средний уровень сформированности знаний о природе по показателю «понимание». Такие дети достаточно владеют смыслом осваиваемых знаний, но не всегда правильно ими пользуются.

Рис.3. Динамика формирования знаний о природе у учащихся по показателю «доказательность» (ссылка или составлено автором…..)
Высокий уровень развития знаний о природе по показателю «доказательность» наблюдается у 4% детей. Эти ученики могут обосновать истинность своего утверждения, правильно устанавливают причинно-следственные связи, решают познавательные задачи аргументированно. На 16% больше учащихся имеют средний уровень знаний о природе по показателю «доказательность». Они еще не всегда верно устанавливают причинно-следственные связи, выдвигают аргументы на несущественном основании. На 20% второклассников меньше находятся на низком уровне доказательности знаний.
Высокий уровень сформированности знаний о природе по показателю «гибкость» имеют 8% учащихся. Они способны высказывать большое количество идей, свободно оперируют знаниями в новых условиях, могут находить новые способы решения познавательных задач. («Если всех комаров уничтожить, то чем же будут питаться птицы? Многие из них умрут. Еще не будет пищи для лягушек, они тоже будут вымирать. А как же рыбки, которые питаются личинками комаров? Их тоже не будет. Конечно, никто не будет нас больше кусать, это хорошо. Но для природы без комаров будет плохо».)
На 12% второклассников больше имеют средний уровень сформированности знаний о природе по показателю «гибкость». Такие ученики могут выполнять перенос с конкретных знаний на обобщенные недостаточно полно и правильно, высказывают небольшое количество идей. На низком уровне знаний о природе по показателю «гибкость» теперь находятся на 20% учащихся меньше.
По показателю «практическое применение знаний» 4% учеников класса имеют высокий уровень, демонстрируя опыт применения знаний о природе. На 16% увеличилось количество учащихся со средним уровнем сформированности знаний о природе по данному показателю. Эти дети не всегда знают, как правильно применить свои знания, но с помощью учителя они справляются. Число второклассников с низким уровнем знаний о природе по показателю «практическое применение» уменьшилось на 20%.
Динамика формирования знаний о природе у учащихся 2 класса представлена на диаграмме (рис. 4).

Рис. 4. Динамика формирования знаний о природе у учащихся 2 класса (ссылка или составлено автором…..)
4% учеников по результатам имеет высокий уровень знаний о природе, количество детей со средним уровнем увеличилось на 16%, с низким – уменьшилось на 20 %.
Таким образом, как по всем показателям сформированности знаний, так и по общему уровню знаний о природе у младших школьников, наблюдается положительная динамика, что говорит о правильности выбранных методов и приемов.
Результаты экспериментальной работы подтверждают правильность нашей гипотезы. Формирование знаний о природе у младших школьников будет проходить эффективно при соблюдении следующих условий:
• обогащении опыта взаимодействия детей с реальной природой и натуральными природными объектами;
• использовании проблемных методов обучения на уроках окружающего мира.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ЦО № 34 г. Тулы. В ней участвовали 25 учащихся 2 класса. Учебный процесс проходит по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, программа по курсу «Окружающий мир» Чудиновой и Букваревой.
На констатирующем этапе работы перед нами стояли следующие задачи:
-подобрать диагностическую методику для оценки знаний о природе у младших школьников;
-провести исследование знаний о природе;
-провести обработку данных и обобщить полученные результаты.
Диагностика проводилась в форме индивидуальной беседы с детьми. Каждый ребенок отвечал на 15 вопросов (по 3 вопроса на каждый показатель: полнота знаний, понимание, доказательность, гибкость, практическое применение), ответ ребенка оценивался определенным количеством баллов, затем подсчитывалось общее количество по каждому показателю и определялся уровень знаний; высокий уровень – от 12 до 15 баллов; средний уровень – от 7 до 11 баллов; низкий уровень – от 0 до 6 баллов.
В процессе анализа были получены следующие результаты. 45,6 % учащихся 2 класса находятся на низком уровне формирования знаний о природе, 52,4 % ‒ на среднем уровне, 2 % – на высоком уровне.
Результаты диагностики показывают недостаточно высокий уровень знаний о природе у учащихся по всем показателям. В классе только 8 человек имеют высокий уровень знаний, и то не по всем показателям. Особенно низок уровень знаний о природе по показателю «понимание». Более половины второклассников (58,3 %) имеют низкий уровень сформированности знаний по данному показателю. Дети слабо владеют смыслом и оперируют знаниями неуверенно не в соответствии с возрастом.
После проведения работы как по всем показателям сформированности знаний, так и по общему уровню знаний о природе у младших школьников, наблюдается положительная динамика, что говорит о правильности выбранных методов и приемов. 4% учеников по результатам имеет высокий уровень знаний о природе, количество детей со средним уровнем увеличилось на 16%, с низким – уменьшилось на 20 %.
Результаты экспериментальной работы подтверждают правильность нашей гипотезы. Формирование знаний о природе у младших школьников будет проходить эффективно при соблюдении следующих условий:
• обогащении опыта взаимодействия детей с реальной природой и натуральными природными объектами;
• использовании проблемных методов обучения на уроках окружающего мира.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одно из ведущих мест среди учебных предметов в начальной школе по многообразию и широте задач занимает «Окружающий мир», включающий в сферу изучения общественные и природные объекты и явления. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту начального образования и учебным программам в процессе изучения окружающего мира реализуются следующие функции: образовательные, воспитательные, развивающие.
В различных программах можно проследить разные варианты целей обучения предметной области «Окружающий мир». О.Н. Лазарева указывает на смену приоритетов целей естественнонаучного образования младших школьников, которые в настоящее время смещаются на «разностороннее и гармоничное развитие личности ребенка» [36].
Традиционно многие годы целью естественнонаучного образования в начальной школе было овладение системой знаний о природе. К тому же освоение определенной системы знаний, некоторой картины мира, по выражению Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой, «вовсе не дает возможности ребенку самому решить проблему при столкновении с новым неизвестным фактом или явлением» [61, с. 5]. В связи с этим необходимыми стали не просто знания об объектах и явлениях природы, но и способы действий [36].
В отечественной педагогике одним из ведущих является деятельностный подход, который сводится к следующему: чем шире включить ребенка в разнообразные виды деятельности, тем успешнее проходит его развитие, богаче становится его личность.
Основной задачей компонента «Окружающий мир» является формирование основ научного мышления ребенка в области природы и социума. Кроме этой решаются также следующие задачи: первоначальное знакомство ребенка с методами естественных и социальных наук; ориентация его в мире окружающих природных и социальных явлений; формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры; воспитание культуры взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
Поиск эффективных форм и методов обучения в процессе изучения окружающего мира является наиважнейшим аспектом образовательного процесса.
Формы и методы обучения должны отвечать возрастным требованиям к обучению и воспитанию учащихся на уроках. В этом возрасте не теряет своей актуальности в развитии детей ведущая деятельность школьников – игровая, которая наравне с учебной деятельностью способствует формированию мотивации у детей к освоению окружающего мира.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ЦО № 34 г. Тулы. В ней участвовали 25 учащихся 2 класса. Учебный процесс проходит по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, программа по курсу «Окружающий мир» Чудиновой и Букваревой.
Диагностика проводилась в форме индивидуальной беседы с детьми. Каждый ребенок отвечал на 15 вопросов (по 3 вопроса на каждый показатель: полнота знаний, понимание, доказательность, гибкость, практическое применение), ответ ребенка оценивался определенным количеством баллов, затем подсчитывалось общее количество по каждому показателю и определялся уровень знаний; высокий уровень – от 12 до 15 баллов; средний уровень – от 7 до 11 баллов; низкий уровень – от 0 до 6 баллов.
В процессе анализа были получены следующие результаты. 45,6% учащихся 2 класса находятся на низком уровне формирования знаний о природе, 52,4% ‒ на среднем уровне, 2% – на высоком уровне.
Результаты диагностики показывают недостаточно высокий уровень знаний о природе у учащихся по всем показателям. В классе только 8 человек имеют высокий уровень знаний, и то не по всем показателям. Особенно низок уровень знаний о природе по показателю «понимание». Более половины второклассников (58,3%) имеют низкий уровень сформированности знаний по данному показателю. Дети слабо владеют смыслом и оперируют знаниями неуверенно не в соответствии с возрастом.
На основании анализа нами были определены два необходимых условия:
1. обогащение опыта взаимодействия детей с реальной природой и натуральными природными объектами;
2. использование проблемных методов обучения на уроках окружающего мира.
Первое созданное нами условие – это обогащение опыта взаимодействия детей с реальной природой и натуральными природными объектами. Данная задача решалась с помощью проведения наблюдений, экскурсий, демонстрации наглядных объектов – живых растений, животных, коллекций, гербариев; использования видеоматериалов.
Созданию проблемных ситуаций способствовало использование разнообразных видов деятельности на уроках, в первую очередь, различных игр. На уроке о живой и неживой природе организовывалась игра «Назови предмет и его свойства».
После внедрения в урочную деятельность была проведена повторная диагностика уровня сформированности знаний о природе у второклассников.
Высокий уровень развития знаний о природе по показателю «доказательность» наблюдается у 4% детей. На 20% второклассников меньше находятся на низком уровне доказательности знаний.
Высокий уровень сформированности знаний о природе по показателю «гибкость» имеют 8% учащихся. На 12% второклассников больше имеют средний уровень сформированности знаний о природе по показателю «гибкость». Такие ученики могут выполнять перенос с конкретных знаний на обобщенные недостаточно полно и правильно, высказывают небольшое количество идей. На низком уровне знаний о природе по показателю «гибкость» теперь находятся на 20% учащихся меньше.
По показателю «практическое применение знаний» 4% учеников класса имеют высокий уровень, демонстрируя опыт применения знаний о природе. На 16% увеличилось количество учащихся со средним уровнем сформированности знаний о природе по данному показателю. Эти дети не всегда знают, как правильно применить свои знания, но с помощью учителя они справляются. Число второклассников с низким уровнем знаний о природе по показателю «практическое применение» уменьшилось на 20%.
Таким образом, как по всем показателям сформированности знаний, так и по общему уровню знаний о природе у младших школьников, наблюдается положительная динамика, что говорит о правильности выбранных методов и приемов.
Результаты экспериментальной работы подтверждают правильность нашей гипотезы. Формирование знаний о природе у младших школьников будет проходить эффективно при соблюдении следующих условий:
• обогащении опыта взаимодействия детей с реальной природой и натуральными природными объектами;
• использовании проблемных методов обучения на уроках окружающего мира.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Старые источники замените на новые или переведите в электронные
Сначала идут печатные, затем электронные
1. Алексеева О. В. Окружающий мир. Особенности изучения предмета в начальной школе: учеб. пособие / О. В. Алексеева, А. А. Арасланова. – М.: Издательский дом Академии Естествознания, 2017. – 144 с.
2. Бегимов Х. Х. Дидактические основы формирования элементарных знаний по естественным дисциплинам у учащихся начальных классов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Таджик. гос. пед. ун-т. – Душанбе, 2010. – 23 с.
3. Белянкова Н. М. Проблемное изучение блока «Человек и природа» в курсе «Окружающий мир» // Начальная школа. – 2014. − № 4. – С. 76-81.
4. Вахрушев, А. А. Программа «Окружающий мир» (для четырехлетней начальной школы) [Электронный ресурс] / А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов, А. С. Раутиан С. В. Тырин.
5. Вахрушева Л. Н. Развитие познавательного интереса к природе у второклассников // Начальная школа. – 2015. ‒ № 7. – С. 68-74.
6. Виноградова, Н. Ф. «Окружающий мир» как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы. Лекции 1–4 / Н. Ф. Виноградова, О. А. Рыдзе. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2018. – 68 с.
7. Виноградова, Н. Ф. «Окружающий мир» как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы. Лекции 5-8 / Н. Ф. Виноградова, О. А. Рыдзе. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 70 с.
8. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир. Методика обучения: 1–4 классы. ‒ М.: Вентана‒Граф, 2005. ‒ 240 с.
9. Гарифуллина И. В. Педагогические условия развития познавательного интереса младших школьников во взаимодействии с природой: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Сург. гос. ун-т. – Сургут, 2015. – 20 с.
10. Григорьева Е. В. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб. пособие. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2017. – 283 с.
11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. ‒ М.: Педагогика, 1986. ‒ 240 с.
12. Матвеева М. М. Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Ульяновск. гос. ун-т. – Ульяновск, 2011. – 362 с.
13. Миронов А. В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: учеб. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2016. – 360 с.
14. Моисеева Л. В. Диагностические методики в системе экологического образования: кн. для учителя. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. – 166 с.
15. Мулярчик, Н. Н. Окружающий мир: занимательные задания [Текст] / Н. Н. Мулярчик // Начальная школа. ‒ 2006. ‒ № 1. ‒ С. 64-68.
16. Петрова И. И. Проектная деятельность как эффективная форма воспитания экологической культуры младших школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Якут. гос. ун-т. – Якутск, 2010. – 25 с.
17. Смирнова. М. С. Проблемное обучение на уроках окружающего мира [Текст] / М. С. Смирнова // Начальная школа. – 2016. ‒ № 4. ‒ С. 30- 36.
18. Суворова Е. П. Предметная область «Окружающий мир»: особенности учебника / Е. П. Суворова, Е. А. Купирова // Начальная школа. – 2015. ‒ № 2. ‒ С. 52-57.
19. Чудинова Е. В. Методика преподавания курса «Окружающий мир». 1 класс: пособие для учителя / Е. В. Чудинова, Е. Н. Букварева. – М: Вита-Пресс, 2015. – 151 с.
20. Шептуховский М. В. Альтернативные взгляды на методику естествознания // Начальная школа. – 2005. ‒ № 11. – С. 91-95.
21. Яковлев Р. Н. Вопросы общей методики естествознания. – М.: ПРОСПЕКТ, 2017. – 286 с.