Теоретико-методологические основы формирования социальной ответственности у обучающейся молодежи

Содержание
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc76126661 \h 31. Теоретические особенности формирования социальной ответственности у обучающейся молодежи PAGEREF _Toc76126662 \h 71.1 Социальная ответственность как предмет теоретического анализа PAGEREF _Toc76126663 \h 71.2 Критерии и уровни проявления социальной ответственности молодежи в жизнедеятельности школы PAGEREF _Toc76126664 \h 101.3 Возможности жизнедеятельности школы в формировании социальной ответственности подростков PAGEREF _Toc76126665 \h 142. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной ответственности у обучающейся молодежи PAGEREF _Toc76126666 \h 182.1 Изучение и анализ уровня сформированности социальной ответственности подростков на диагностическом этапе опытно-экспериментальной деятельности PAGEREF _Toc76126667 \h 182.2 Реализация педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы PAGEREF _Toc76126668 \h 26Заключение PAGEREF _Toc76126669 \h 34Список использованных источников PAGEREF _Toc76126670 \h 36Приложение PAGEREF _Toc76126671 \h 39
ВведениеАктуальность работы. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2025 года реализуется задача воспитания человека, готового и способного принимать самостоятельные решения, осознанно думающего о проблеме воспитания человека. Школа направлена на создание динамичной и насыщенной атмосферы общественной жизни, организацию межличностных отношений на основе ценностей, стимулирование эмоционального переживания учащимися школьной деятельности, то есть организацию насыщенной и социально значимой жизнедеятельности, способной формировать социально значимые качества, такие как инициатива, активность, ответственность и так далее.
Проблема формирования социальной ответственности молодежи в школьной жизни сложна и многомерна. Его разработка основана на теоретическом понимании природы социальной ответственности как междисциплинарной научной категории. В психологических исследованиях социальная ответственность рассматривается как способ самоактуализации и определения смысла жизни (Дж. Роттер, В. Франкл); механизм формирования отношений (В. Г. Ананьев, А. Ф. Лазурский).
В последние десятилетия в теории социального воспитания (Б. В. Куприянов, А. В. Мудрик) идея анализа социальной ответственности является плодотворной и обеспечивает теоретико-методологическую основу для понимания процесса формирования социально значимых качеств и состояний личности.
При изучении учебных работ проблема социальной ответственности рассматривается через призму основной социальной активности подростков (С. Т. Евсеева, С. Л. Сидоркина), профессионального самоопределения старшеклассников (Н.В. Антипина), педагогических условий ответственного воспитания учащихся (Л. А. Барановская, И. Е. Булатникова). Освещение проблемы формирования социальной ответственности подростков тесно связано с педагогическим режимом школьной жизни. В концепции социального воспитания школьная жизнедеятельность предстает в виде трех равных и равнозначных явлений в жизни детей - деятельности, общения и игр. Эти явления имеют свое становление и развитие в образовательных организациях
Объект работы – социальная ответственность молодежи.
Предмет – теоретико-методологические основы формирования социальной ответственности у обучающейся молодежи.
Цель работы – изучить, какую значимость несут в себе теоретико-методологические основы формирования социальной ответственности у обучающейся молодежи в настоящее время. Исходя из цели работы, выделим ключевые задачи, которые предстоит решить:
1. Определить социальную ответственность как предмет теоретического анализа;
2. Раскрыть критерии и уровни проявления социальной ответственности молодежи в жизнедеятельности школы;
3. Изучить возможности жизнедеятельности школы в формировании социальной ответственности подростков;
4. Провести изучение и анализ уровня сформированности социальной ответственности подростков на диагностическом этапе опытно-экспериментальной деятельности;
5. Привести реализацию педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.
Гипотеза. Формирование у подростков социальной ответственности в жизнедеятельности школы будет результативным, если выявлены теоретические предпосылки формирования социальной ответственности как педагогической деятельности, обеспечивающей получение знаний о сущности социальной ответственности, а в организацию жизнедеятельности школы введены следующие педагогические условия: включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы.
Методологическая основа включает деятельностный подход (В.А. Адольф, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), позволяющий рассматривать жизнедеятельность школы как условие активности подростков в процессе формирования социальной ответственности; аксиологический подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Здравомыслов), задающий основополагающую идею формирования у человека социальной ответственности как ценности; системный подход (М.С. Каган, В.В. Краевский, Л.И. Новикова), направленный на определение педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы как целостной системы.
При написании данной работы были использованы методы исследования:
1. Теоретические:
а) анализ для разделения темы на более мелкие части, чтобы лучше понять их (анализ научно-методической литературы и документальных и архивных материалов);
б) синтез для объединения ранее разрозненных понятий в одно целое.
2. Эмпирические:
а) наблюдение для описания поведения изучаемого объекта;
б) сравнение для выявления в объекте новых и важных свойств.
Новизна определяется основными результатами, полученными в ходе исследования: конкретизированы сущность и содержание формирования социальной ответственности как педагогической деятельности, обеспечивающей получение знаний о социальной ответственности; определены критерии и уровни сформированности социальной ответственности подростков; выявлены особенности и определено содержание процесса формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы.
Практическая значимость заключается в том, что: разработаны и внедрены в практику педагогические условия формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы; разработана и внедрена в образовательный процесс школы программа факультатива для подростков «Психология ответственного поведения».
Достоверность результатов исследования обеспечена: опорой на концептуальные положения аксиологического, деятельностного, системного подходов, обеспечивающих согласованность реализации педагогических условий по формированию социальной ответственности у подростков в жизнедеятельности школы; использованием современных педагогических методов сбора и обработки полученной информации, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования.
Структура. Курсовая работа включает введение, две главы, заключение и список литературы. Во введении раскрыты актуальность темы исследования, ее цель, задачи, предмет и объект, теоретическая и методологическая база. В первой главе исследованы теоретические аспекты. Во второй главе проведен анализ исследуемой темы. В заключении обобщены основные выводы и предложения.
1. Теоретические особенности формирования социальной ответственности у обучающейся молодежи1.1 Социальная ответственность как предмет теоретического анализаВоспитание ответственности - одно из важнейших направлений в современном обществе и педагогической деятельности. Это связано с ценностью этого качества личности, как для общества, так и для самого человека. В настоящее время общество, утверждающее независимые, самореализующиеся, независимые ценности, все больше нуждается в таких гражданах, которые способны принимать решения, находить способы их реализации и, самое главное, брать на себя ответственность за свои действия и поступки.
Для человека ответственность является ценностью, поскольку она служит основным ядром личной целостности, позволяя в полной мере оценивать себя с точки зрения смысла собственных решений и действий [5, с. 162-187].
В словаре современного русского языка ответственность определяется как обязательство, налагаемое или принимаемое кем-либо на себя, объяснить некоторые свои действия и взять на себя ответственность за их возможные последствия. Речь идет об обязательствах, под которыми понимаются уведомления или контракты, требующие безусловного исполнения лицом, их получающим. В этом случае ответственность выполняет функции контроля и распределения ответственности в соответствии с обязательством отвечать за действия и обязательством отвечать за последствия.
Как научная категория ответственность наиболее полно развита в философии. Теоретико-методологическое обоснование ответственности как ценности человеческого существования и как социального регулятора, оказывающего конструктивное влияние на его деятельность, началось давно. Уже в учении Гераклита о знаках как универсальной и единой основе мира основные нравственные вопросы включают в себя: как ведут себя реальные люди и как они должны себя вести. Гераклит зафиксировал возможность выбора человеком своих действий, что означало, что он несет ответственность за результат такого выбора.
С этого периода и по настоящее время категория ответственности стала научно традиционной и стабильной. Между тем, его содержание, функциональность и назначение постоянно меняются. Демокрит и Сократ заложили основу для понимания ответственности как неотъемлемого качества личности. Древнегреческая философия ценила способность человека не только самостоятельно выбирать свой жизненный путь, но и нести ответственность за свой выбор в соответствии со своими внутренними убеждениями. Согласно Аристотелю, необходимость брать на себя полную ответственность за свои решения присуща исключительно личности нравственного и социального развития. Работы древних мыслителей, таких как Ксенофонт, Конфуций, Лао-цзы, Платон, Сенека и других, также раскрывают постановку вопроса об ответственности. Древние римляне создали типовой закон и начали решать проблему ответственности законным путем [12, с. 142-164].
С приходом христианства вопрос о личной ответственности как-то потерял свою актуальность. Только в эпоху Возрождения она снова стала актуальной. В настоящее время используется классическая концепция ответственности. С появлением религиозно-этических концепций появилась идея личной ответственности человека за причиненное зло, сформировалась концепция внутреннего самоконтроля и понимание необходимости предвидеть результаты своих действий и поступков. С тех пор сформировались две теоретические концепции понимания ответственности. Для первых философов ответственность была мерой внешних (правовых, религиозных, социальных и т.д.) критериев. Для других чувство ответственности – это было осознанное понимание нравственных задач человечества, смысла и цели собственной деятельности. Однако обе концепции обычно понимают ответственность как реакцию на поведение в прошлом, как категорию, которая оценивает образ жизни и поведение человека.
Понимание ответственности как реакции на будущее появляется в марксистской теории. Кроме того, это уже обязанность, которая отражает осознание индивидом социальных, классовых и коллективных требований. Таким образом, понятие ответственности приобретает более широкое значение, значительно расширяя представление о сфере ее реализации. Ответственность стала рассматриваться как регулятор общественных отношений и предусматривала обязательное рассмотрение и соблюдение социально значимых принципов и норм в коллективной жизни.
Будучи неотъемлемой частью социальных отношений, личная ответственность становится социальной ответственностью. Основой этого универсального атрибута ответственности является совесть. Марксистский подход давно закрепил понятие социальной ответственности в русской философии как «систему отношений, суть которой заключается в сознательном, позитивном, творческом отношении к ответственности субъекта за осуществление его деятельности»; как «систему отношений, в которой индивид обязан нести ответственность за последствия своей деятельности дома, в обществе, классе, социальных группах, трудовых коллективах, общественных организациях, членом которых он является». При таком подходе критериями ответственности являются: глубина осознания индивидом интересов государства, общества, нации, семьи, профессионального коллектива [3, с. 44-67].
Из определения ясно, что свобода выбора предопределена интересами общества. Личная ответственность, так или иначе, зависит от социальной ответственности или подчинения ей. Единственным исключением из общего правила могут быть работы В. И. Вернадского и его последователи, рассматривавшие феномен индивидуальной ответственности с позиций космоцентризма и глобальной эволюции. Зарубежные исследования категории ответственности в ХХ веке тесно интегрированы с основными социальными концепциями.
В то же время А. Бергсон, например, видел, что смысл человеческого существования не впереди, а позади эволюции, что делает вопрос о личной ответственности неуместным. В свою очередь, Э. Гуссерль, разработчик методов феноменологической редукции, считал, что человеческое сознание - это особая область существования, которая не подчиняется законам внешнего мира и поэтому не несет ответственности за состояние внешнего мира.
Фрейда, который считал, что бессознательное играет ключевую роль в жизни людей, он утверждал, что культура подавляет бессознательное, способствует возникновению различных ограничений (норм ответственности). Различая различные типы поведенческих реакций, он тем не менее обратил внимание на феномен ответственности, который он назвал способностью индивидов или социального института согласовывать свои интересы с ценностями существующих культур. Однако индивидуалистический подход многих представителей Нового времени больше способствует пониманию вопроса о свободе человека, чем его ответственности, правах личности (например, идея мятежного человека М. Камю) [10, с. 23-64].
1.2 Критерии и уровни проявления социальной ответственности молодежи в жизнедеятельности школыОтветственность как универсальная характеристика личности формируется и развивается в течение жизни человека. Его основа закладывается в раннем детстве, когда ребенок получает эмоциональную поддержку за одобренное поведение, усваивает нормы безопасного поведения и начинает реагировать на заботы близких. Значительно расширилась зона ответственности дошкольников. Ребенок часто оказывается в ситуации выбора и, следовательно, ответственности. Он начинает понимать, что хорошо и что плохо, начинает брать на себя ответственность за выполнение заданий, учится ответственному поведению в играх и межличностным отношениям со сверстниками. В начальной школе образовательная деятельность является средством формирования ответственности. Степень ответственности в основном выражается в отношении обучения и выполнения учебных задач.
Кроме того, задачи усложняются, требуют ответственных отношений с большим количеством людей, в том числе взрослых, и расширяют возможности выбора поведения в открытом обществе. Однако все эти накопления и осложнения происходят в сфере личной ответственности. Анализ психолого-педагогической литературы (Л. И. Бажович, И. С. Кон, К. Муздыбаев, А. А. Реан, Д. И. Фельдштейн) свидетельствует о том, что социальная ответственность, начинает устойчиво проявляться в подростковом возрасте [2, с. 32-41].
Под социальной ответственностью понимают сознательное отношение индивида к своим решениям, действиям и поступкам, основанное на гуманистических социальных ценностях, отношение доверия к миру, к деятельности, к самому себе и глубокую уверенность в том, что эти решения, действия и поступки принесут пользу ему и другим. Подростковый возраст - один из самых сложных периодов личностного развития. Этот период известен как называют переходом от зависимого детства к независимой и ответственной деятельности взрослого. Трудность в преодолении границ между детством и взрослостью заключается в том, что это происходит за довольно короткий промежуток времени и сопровождается глубокими изменениями физического, психологического, личностного и социального характера. Психологи считают, что главным признаком перехода ребенка во взрослую жизнь является зрелость личности (И. С. Кон, К. Муздыбаев и др.).
Определяющим показателем зрелости является социальная ответственность. Социальная ответственность - это уровень сознательного, избирательного отношения к действиям, поступкам и отношениям человека, когда подросток готов и способен учитывать интересы и потребности других, учитывать социальную среду и социальную ответственность до подросткового возраста. Это механизм образования устанавливается в тех новообразованиях, с которыми сталкиваются дети по мере их самостоятельного взросления.
Хорошо известно, что на пути к расставанию с детством и принятию взрослого образа у подростков меняются почти все основные возрастные характеристики. Происходит физиологическая перестройка организма, которая позволяет начать соответствовать фигуре взрослого снаружи (М. М. Безрукий, В. Д. Сонкин, Фарбер Д. А.). Это, в свою очередь, приводит к изменениям в поведении, надеясь дополнить свой внешний вид внешними атрибутами взрослой жизни. Подросток начинает пристальнее присматриваться к своей внешности, связывая ее с положением, которое он может занимать в социальной структуре среди своих сверстников. Это объективно приводит к экспериментам или открытым экспериментам с его внешностью. В конце концов, именно в подростковом возрасте он разрабатывает общую концепцию своей взрослой внешности, начинает развивать свой личный стиль и оттачивать свой собственный социальный имидж [11, с. 98-112].
Формированию социальной ответственности может способствовать желание подростка включить в свой внешний образ поведенческие характеристики человека, физически готового отстаивать справедливость и вступаться за слабых. Тяга к миру взрослых, а также к собственной платформе деятельности сопровождается поиском новых знаний об этом мире. Подростки резко обращают свои познавательные интересы к окружающему их социальному миру. Знания подростков начинают ассоциироваться с их собственной практикой, и они начинают считаться личностно важными. В связи с этим перестраивается познавательная мотивация к окружающей действительности, повышается интерес личности к знаниям, расширяются границы любознательности, возрастает интенсивность познания, реализуется потребность в социальной рефлексии.
Высшей стадией является переход от нерефлексивного характера большого объема знаний о социальной ответственности к знаниям о жизни. Исследования Д. И. Фельдштейна показывают, что в возрасте 11-15 лет уровень интеллектуального развития подростков позволяет в предвидеть последствия своих и чужих действий, чтобы осознать все, что они знают о происходящем, позволяет сделать вывод о том, что переход к личным знаниям о социальной ответственности является фундаментальной особенностью подросткового возраста.
Именно в процессе общения подросток начинает высказывать свое мнение о взрослой жизни, а также о социальной ответственности как характеристике взрослости. Сначала его сверстники становятся «зеркалами», отражавшими его понимание взрослости и социальной ответственности. Чем больше этих зеркал, чем разнообразнее угол отражения, тем богаче собственные социальные характеристики подростка и, следовательно, характеристики его социальной природы, такие как социальная ответственность. Все это, в свою очередь, приводит к тому, что подросток сам становится взрослым, с постепенным признанием взрослых обязанностей [8, с. 12-35].
Педагогическая задача формирования социальной ответственности подростков состоит в том, чтобы интегрировать их в широкое партнерство со взрослыми. Идея доказательства чувствительности подросткового возраста к формированию социальной ответственности привлекает к изменениям в характере социальной активности подростков. А. Н. Леонтьев выделил несколько компонентов общественно полезной деятельности, которые приводят к необходимости для подростков проявлять себя в вопросах социальной оценки, т. е. потребности в социальной ответственности:
1. Мотивация к ответственности индивида за поставленную задачу, обусловленной необходимостью достижения самовыражения в обществе;
2. Общественно-полезный, социально значимый результат;
3. Многогранные, определенные цели взаимоотношений молодежи в различных групповых системах.
Когда подросток вступает в партнерство, участвует в волонтерском движении, участвует в разработке и реализации социальных проектов, тогда формирование социальной ответственности носит личностный и более концентрированный характер. Все это позволяет утверждать, что активные рефлекторные характеристики социальной ответственности пробуждаются и активно развиваются в подростковом возрасте. Включение социальных отношений в круг важных сфер личности также является новым формированием подросткового возраста.
1.3 Возможности жизнедеятельности школы в формировании социальной ответственности подростковФормирование индивидуальной социальной ответственности происходит под влиянием достаточно широкого спектра возможностей. Прежде всего, это функции окружающей среды. Какая социальная среда окружает человека, напрямую зависит от того, как он понимает природу социальной ответственности, как он относится к обществу, чтобы соответствовать требованиям социальной ответственности, и как он отстаивает суждение о ценности социальной ответственности. Чем богаче, гуманнее, систематичнее и последовательнее социальная среда, тем успешнее формирование социальной ответственности [18, с. 184-197].
Включение детей во взаимоотношения с социальной средой является объективным и необходимым условием успешного формирования социальной ответственности. Степень понимания природы социальной ответственности, усвоение знаний и формирование опыта поведения в области социальной ответственности в детстве зависят от такого фактора, как семья. Именно в семье у ребенка развивается сопереживание, эмоциональная реакция и чувство принадлежности. Семья является основной причиной для того, чтобы ребенок оценивал ситуацию с точки зрения ответственности. Ребенка учат анализировать свое поведение и высказывать свое мнение о текущей ситуации. Выполнение высокой социальной ответственности в семье обеспечивает развитие социально ответственного поведения у детей.
На формирование социальной ответственности молодежи также влияют референтные группы, субкультуры, средства массовой информации, принадлежность к определенной религии, уровень культурной ассимиляции, национальные традиции и другие факторы. Эти факторы могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на характер и опыт социальной ответственности подростков. Подросток, живущий в чувствительный период развития социальной ответственности, находится в социальных, семейных и других факторах довольно противоречивых условий. Специально созданные условия обучения могут помочь подростку понять многообразие и противоречивость факторов, влияющих на формирование социальной ответственности, научить его действовать рационально в случае выбора между ответственным и безответственным поведением [16, с. 112-134].
Особая роль в формировании социальной ответственности подростков отводится жизни школы. Школам в очередной раз была поставлена задача формирования социальной ответственности в связи с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов общего среднего образования и принятием стратегии развития образования до 2025 года. Люди с высоким чувством ответственности считаются нравственными идеалами граждан Российской Федерации. Как отмечается в документе: «таким идеалом является свободный, ответственный, высоконравственный, творческий гражданин России, который принимает судьбу отечества как свою личную судьбу и осознает ответственность за настоящее и будущее своей страны».
Школы реализуют «Руководящие принципы модернизации образования» и «Стратегию развития образования», а в процессе формирования социальной ответственности активно ищут возможности, определяют содержание жизнедеятельности. Дополнительные возможности и ресурсы для школ в области образования и развития учащихся также обсуждаются в научной учебной литературе. Наряду с традиционными характеристиками школы, через понятия «образовательная система», «образовательный процесс"» используется ряд инновационных концепций: «Образовательная среда» (Ю. С. Мануйлов, С. Д. Поляков, А. Н. Тубельский), «Образовательное пространство» (М. Н.Барытко, Е. В. Бондаревская), «Школьный образ жизни» (С. Н. Вачкова, Т. В. Корсакова).
В современных педагогических исследованиях часто используется понятие «школьная жизнедеятельность». В то же время, в основном, под жизнедеятельностью понимается место, где организуется экспериментальная работа или процесс организации повседневной деятельности. Анализируя процесс школьного образования, многие авторы ставят организации, виды деятельности, жизнедеятельность в один ряд. Жизнедеятельность как класс видов деятельности в советской педагогике носит всеобъемлющий, описательный и объяснительный характер.
Понимание жизнедеятельности наиболее полно отражает специфику взаимоотношений и взаимодействий молодежи в контексте современного социального развития. При сходстве компонентов, характеризующих систему, окружающую среду, пространство, школьный образ жизни, повседневную жизнь, различия выявляются путем понимания места ребенка в этих учебных реалиях [15, с. 15-42].
Система образования рассматривается как «целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов образования (целей, субъектов, их деятельности, общения, взаимоотношений, материальной базы), с такими интегральными характеристиками, как коллективный образ жизни и его психологический климат». Являясь фактором расширения и обогащения образовательного воздействия школ на учащихся, система образования способствует интеграции усилий различных компонентов и направляет школьную деятельность в развивающуюся социальную среду.
Вывод по главе 1
Характерной чертой системы образования является ее ценностно-ориентированная направленность (В. А. Караковский). Ценностная ориентация системы образования определяет нравственную насыщенность школьной среды и ее воспитательный и эмоциональный заряд. И. А. Колесникова, И. Н. Барышников отметил, что смысловое ядро ценности образовательной системы является необходимым фактором в содержании школьной жизни. Система формализована в большей степени, чем другие явления школы, и представляет собой совокупность внешних отношений по отношению к ученику, в которые он включен в соответствии с заранее определенными правилами. Система необходима для того, чтобы как-то организовать жизнь школы. Такой подход особенно важен при формировании у человека личностных социальных качеств, в том числе социальной ответственности.
Для того чтобы раскрыть особенности жизнедеятельности как фактора формирования социальной ответственности учащихся, необходимо обратиться к другому педагогическому понятию «школьная образовательная среда». Эта концепция активно разрабатывалась такими учеными, как Ю. С. Мануйлов, С. Д. Поляков, А. Н.Тубельский, Н. Е. Щуркова и др. Под образовательной средой понимается совокупность природных и социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка и формирование его личности как личности. Образовательная среда - это совокупность социальных, культурных и психолого-педагогических условий специальных организаций, с которыми формирование и развитие личности происходит в результате взаимодействия.
Образовательная среда рассматривается одновременно в двух измерениях: деятельностно-коммуникативном и психосоциальном. Отношения относятся к деятельности - общению, взаимное восприятие относится к социальной психологии. Образовательная среда помогает ребенку и школе организовать свои отношения с меняющейся социальной средой. Она направляет деятельность детей и школ в соответствии с ценностями и моральными установками общества.
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной ответственности у обучающейся молодежи2.1 Изучение и анализ уровня сформированности социальной ответственности подростков на диагностическом этапе опытно-экспериментальной деятельностиВ соответствии с Постановлением «Об основных направлениях молодёжной политики в Российской Федерации», к категории молодёжи в России относятся граждане от 14 до 35 лет. Поэтому работа будет проходить на основе 8 класса (14 лет).
Целью опытно-экспериментальной работы исследования стало выявление педагогических условий, при которых модель формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы приведет к наиболее высоким результатам.
Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов. На I этапе проводилась диагностика, определялся уровень сформированности социальной ответственности у подростков в экспериментальных и контрольных группах. На II этапе в экспериментальной группе вводились такие педагогические условия как: включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы; создание системы педагогических ситуаций выбора подростком между личностной и социальной направленностью ответственности; включение подростка в партнерские отношения с взрослыми. На III этапе осуществлялся анализ динамики социальной ответственности подростков, включенных в опытно-экспериментальную работу, проводился сравнительный анализ динамики социальной ответственности экспериментальной и контрольных групп [7, с. 7-15].
Для определения актуального уровня социальной ответственности подростков были использованы следующие методики диагностики:
1. Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынской), позволяющая определить психологическую готовность подростков осознавать ответственность за происходящее, делать выбор между личной и социальной направленностью ответственности, уровень субъективного контроля над любыми значимыми событиями;
2. Включенное наблюдение, целью которого было определение поведенческих реакций подростков в ситуациях социальной ответственности;
3. Анкетирование, направленное на выявление уровня знаний о сущности социальной ответственности; о понимании ее роли в жизни человека; о формах проявления; о способах проявления социальной ответственности в подростковом возрасте;
4. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, позволяющая выявить актуальность личностной ответственности в подростковом возрасте, определить уровень готовности подростков к формированию социальной ответственности и включенность социальной ответственности в иерархию ценностей подростков.
Базой исследования стали две образовательные организации: МБОУ СОШ № 206, МБОУ СОШ № 189 г. Новосибирска.
В качестве экспертов экстрополяции социально ответственного поведения за пределы школы были привлечены родители экспериментальных классов. Они заполняли бланки экспертных оценок, в которых отмечался рейтинг показателей ответственности в следующих сферах: дома, в школе, на улице, в семье, в обществе, в дальнейшей жизни [17, с. 82-94].
Как видно из рисунка 2.1, в большинстве случаев (до 73%) восьмиклассники экспериментальной и контрольной групп имеют норму уровня субъективного контроля, что означает способность подростка объективно оценивать внешние и внутренние факторы для принятия решения об ответственном поведении, анализировать влияние различных условий на собственное поведение. Респонденты в целом обладают способностью оценивать тот факт, что большинство важных событий в их жизни является результатам их собственных действий и что они могут ими управлять, и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответственность за эти события.

Рис. 2.1 – Уровень субъективного контроля ответственности восьмиклассников экспериментальной и контрольной групп на начальном диагностическом этапе, %
23,75% подростков экспериментальной и 24% подростков контрольной группы соответствуют экстернальному уровню субъективного контроля, т.е. полагают, что происходящие с ними события являются результатом действий внешних сил – случая, других людей и т.д. Данные показатели достаточно высокие для подросткового возраста и определяем этих детей в группу риска социально ответственного поведения [6, с. 100-117].
Это связано с тем, что к подростковому возрасту у восьмиклассников сформировалась устойчивая привычка обвинять во всех неудачах и нерешенных проблемах окружающих. С психологической точки зрения данное состояние является психологическим механизмом защиты, что приводит к снижению возможностей личностного роста подростка. У подростков не сформирована устойчивая мотивация социально ответственного поведения. С педагогической точки зрения, это означает, что у подростков недостаточно сформирован аналитический, рефлексивный, волевой и мотивационный компоненты готовности к социальной ответственности. Лишь 3,75% респондентов экспериментальной и 2,25% контрольной групп продемонстрировали интернальный уровень субъективного контроля.
Данный показатель означает, что подростки интерпретируют значимые события как результат собственной деятельности. Для раннего подросткового возраста это может быть вполне естественным, т.к. в настоящее время взрослые сами ограничивают самостоятельность подростков, не дают им прочувствовать важность личностного вклада в то или иное событие.
К видам школьной жизнедеятельности были отнесены: школьные события; социальные акции; волонтерство. Каждому учащемуся присуждались баллы по следующим показателям: частота поступков социально ответственного поведения; инициативность; наличие волевых усилий при осуществлений социально ответственного поведения и проявление положительных эмоций в социально ответственной ситуации. Карта наблюдений заполнялось классными руководителями в течение первых двух четвертей (см. прил. А).
При наблюдении учитывались следующие индикаторы: частота участия в жизнедеятельности школы; инициатива; проявление воли и усилия; демонстрация положительных эмоций. Максимальное количество баллов, которые подростки могли получить в первом полугодии – 620. Присужденные баллы по всем индикаторам были переведены в процентное соотношение. Обобщенные материалы включенного наблюдения за экспериментальными и контрольными классами представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1 – Степень проявления социальной ответственности в жизнедеятельности школы
Показатель Школьные события
ЭГ КГ
Частота проявления 50,8% 52,4%
Инициатива 32,6% 31,3%
Воля, усилия 28,9% 29,3%
Проявление положительных эмоций 44% 47,2%
Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной и контрольной группах обнаружены идентичные показатели. Восьмиклассники, получив опыт коллективной школьной жизнедеятельности в начальных классах, продолжают принимать участие во многих мероприятиях. Подростки мотивированы на участие в коллективных делах школы и класса. Систематически в жизнедеятельности школы принимают участие около половины всех учащихся. Чаще всего подростки проявляют активность в социальных акциях, организации жизнедеятельности коллектива класса, празднования традиционных школьных мероприятий. Высокую активность подростки проявляют в тех мероприятиях, на которых присутствуют их родители [1, с. 15-47].
В контрольной группе таких детей было 47,2%, в экспериментальной группе – 44%. Оценивая инициативу, классные руководители называли не более трети учеников, которые предлагали свои идеи, самостоятельно брали на себя ответственность, были лидерами и организаторами. Таким образом, наблюдается противоречие между активностью и инициативностью, что свидетельствует о достаточно низком уровне качества социальной ответственности. Еще ниже показатели по такому индикатору, как воля и усилие. Данный индикатор продемонстрировали лишь 28,9% респондентов экспериментальной группы и 29,3% контрольной группы. Это может говорить о том, что подростки еще не имеют устойчивой ценности социальной ответственности, недостаточно обладают навыками регуляции волевых усилий, быстро отступают перед неуспехами, испытывают страх перед неудачей. Вместе с тем, если сравнивать показатели уровня субъективного контроля и включенного наблюдения, можно обнаружить противоречие между психологической готовностью к социально ответственному поведению и демонстрацией социально ответственного поведения.
Как показал тест Дж. Роттера, у 72,3% учащихся ЭГ обнаружилась готовность оценивать ситуации с точки зрения ответственности достаточно объективно, учитывая как внешние обстоятельства, так и внутренний контроль. Однако проявить эту готовность смогли только 50,8% ЭГ. Идентичная ситуация сложилась и в контрольной группе. Норму уровня субъективного контроля продемонстрировали 73,7% респондентов, а активность проявили только 52,4% учащихся. Это говорит о том, что 20% учащихся, которые могли бы принимать активное участие, демонстрируя социально ответственное поведение в тех или иных видах деятельности, понимают, что могут это делать, но, этого не делают. Препятствует этому отсутствие устойчивой мотивации, низкий уровень рефлексии и анализа. Кроме того, причиной такого противоречия служит отсутствие опыта и поддержки со стороны взрослых людей, а также отсутствие общественного признания права на социальную ответственность [4, с. 84-97].
Подростки, которые показали по методике УСК экстернальный локус контроля, боятся проявлять инициативу и опасаются проявлять активность, редко участвуют в коллективном анализе событий, не способны рефлексировать по поводу социально ответственного поведения. На данную группу подростков следует обратить особое внимание в опытноэкспериментальной работе, включая их в необходимость решения нравственных проблем межличностного и социального взаимодействия. Выявленные противоречия между психологической готовностью к ответственному поведению и реальными поступками, позволили предположить, что в основе несовпадения лежат недостаточность знаний о сущности социальной ответственности, слабое осознание ценности социальной ответственности, отсутствие устойчивого опыта социально ответственного поведения.
В связи с этим была разработана анкета для учащихся и бланк экспертной оценки для родителей. Анкета для учащихся и бланк экспертного заключения включали в себя четыре группы вопросов: об уровне знаний о социальной ответственности; о качестве опыта социально ответственного поведения; о выраженности эмоционального отношения к ответственности; о включенности социальной ответственности в иерархию личностных ценностей. Анализируя ответы анкет, было выяснено, что ответственность подростки понимают, прежде всего, как обязанность (49,1% КГ и 47% ЭГ) и контроль (24,6% КГ и 20,3% ЭГ). Как свободу ответственность понимают только 1,8% КГ и 2,3% ЭГ; как уверенность в себе соответственно 3,5% КГ и 2,9ЭГ.
По мнению родителей, детей мало волнует, что такое социальная ответственность; знания об ответственности проявляются в основном в семье (36%), школе (11%), на улице (8%). Самооценка и оценка родителей в основном идентичны и свидетельствуют о недостаточном уровне знаний о сущности социальной ответственности. По самооценке в диапазон своей ответственности подростки включают не только семью (19,3% КГ и 18,7% ЭГ), но и общество (26,3% КГ и 25,7% ЭГ). Удивительно, что одноклассников респонденты КГ в качестве субъектов ответственности не выбрали вообще. В ЭГ ответственность перед одноклассниками чувствуют только 5%.
По экспертному заключению родителей рейтинг значимости наиболее важных сфер ответственности выглядит следующим образом: поступки – 1 место; честь – 2 место; результаты – 3 место. Затем идут родители, здоровье, жизнь, знания, любовь. В рейтинговые оценки родителей друзья тоже занимают последнее место. И подростки, и родители считают, что они не должны нести ответственность перед сверстниками [5, с. 162-187].
Самооценка опыта социально ответственного поведения тоже оказалась не высокой. 35,1% подростков КГ и 36,4%ЭГ «ждут, когда им дадут поручения»; 7% КГ и 8% ЭГ «стараются избегать ответственности»; 3,5% респондентов КГ и 3,9 % ЭГ «стараются распределить обязанности другим». Подростки, которые самостоятельно выбирают дело, т.е. возлагают на себя ответственность, 132 составляют 54,4% КГ и 49,7% ЭГ. Идентичные результаты были обнаружены и в экспертных оценках родителей. Когда ответственное поведение знакомо им или подростки должны осуществить действие под контролем взрослых, они демонстрируют устойчивый опыт.
По мнению родителей, если их ребенок найдет чужую вещь, он «отнесет ее на вахту или учителю» (81%). Сам же будет искать хозяина, только в 6% случаев. Отвечая на вопрос «если у вашего ребенка попросят списать домашнее задание», то он: даст списать в 60% случаях. Родители, скорее всего, считают такое поведение своего ребенка как помощь одноклассникам. С педагогической точки зрения, это сиюминутная помощь может превратиться в создание условий для безответственности у сверстников и как безнравственного качества личности. Наиболее высокие результаты в анкетировании и экспертной оценки родителей были обнаружены по показателю «эмоциональное отношение ребенка к поступкам социально ответственного поведения». На вопрос «Когда я чувствую ответственность», ответы респондентов распределились в следующей последовательности: «я все время об этом думаю» (49,1% КГ и 37%ЭГ); «это не требует от меня дополнительных усилий» (33,3% КГ и 41,3%ЭГ); «я этого не замечаю» (10,5 КГ и 9,7%ЭГ); «мне трудно, тяжело» (5,3% КГ и 4,9%ЭГ); «мне хочется отвязаться» (1,8% КГ и 2,4%ЭГ); «мне обидно» (0% и 2%ЭГ). Несмотря на то, что направленность чувств очень разная, они непременно проявляются. Это дает основания опираться на развитие чувств при формировании социальной ответственности в процессе опытно-экспериментальной работы. Подростки интуитивно соотносят поступки с мотивацией и волей.
2.2 Реализация педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школыВ ходе опытно-экспериментальной работы были созданы следующие педагогические условия: включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы; создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной ответственностью; включение подростков в партнерские отношения с другими учащимися, педагогами, родителями и другими взрослыми. Внедрение педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы осуществлялось в течение двух лет и имело следующие этапы:
I. Второе полугодие 8-го класса (январь – июнь 2019 года);
II. Первое полугодие 9-го класса (сентябрь – декабрь 2019 года); I
II. Второе полугодие 9-го класса (январь – июнь 2020 года).
На каждом этапе происходило усложнение целей педагогических условий. На первом этапе целью такого условия, как включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы стало стимулирование эмоциональных переживаний ситуаций социальной ответственности. Целью реализации условия ситуаций выбора между личностной и социальной ответственностью выступало стимулирование у подростков волевых усилий и эмоционального переживания проб социально ответственного поведения. Условие включения подростков в партнерские отношения с другими учащимися, педагогами, родителями и другими взрослыми содействовало опыту установления партнерских контактов [4, с. 196-214].
На втором этапе педагогические условия предполагали формирование эмоционального отклика на социально ответственное поведение; осознание выбора между личностной и социальной ответственностью; совпадение партнерских интересов.
На третьем этапе целью внедрения комплекса предложенных педагогических условий становилось осознанное включение подростками социальной ответственности в ранг ведущих ценностей; проявление социальности, т.е. гармоничное сочетание внешних факторов и внутренних установок в ситуации социально ответственного поведения; приобретение в партнерских отношениях опыта взаимной социальной ответственности [6, с. 15-47].
Результативность педагогических условий на каждом этапе доказывалось с помощью фиксации когнитивно-аналитического, деятельностно-рефлексивного, эмоционально-волевого, ценностно-мотивационного показателей. В связи с усложнением на каждом этапе целей педагогических условий формирования социальной ответственности содержание наполнялось все более разнообразными технологиями (см. табл. 2.2).
Таблица 2.2 - Технологическая карта реализации педагогических условий формирования социальной ответственности молодежи
Этапы Педагогические условия
Включение
социальной
ответственности в
структуру ценностей
жизнедеятельности
школы Создание системы
педагогических
ситуаций выбора
между личностной и
социальной
ответственностью Включение подростков в
партнерские отношения
Средства реализации
Второе полугодие
8-го класса
(январь – июнь
2019 года) - информационный
лабиринт «Если знать,
как действовать»;
- просмотр фильма
«Звездочки на Земле»;
-групповой коллаж
«Мой идеальный
город» -игровые
упражнения:
«Необитаемый
остров»,
«Кораблекрушение»;
«Шесть шляп
выбора»;
-социальная акция
«Доброе сердце»;
- школа вожатского
мастерства -тренинговые
упражнения «Мои
козыри»;
-создание инициативной
группы для проведения
тематических
мероприятий
Первое полугодие
9-го класса
(сентябрь –
декабрь 2019
года); - Написание
сочинения –
рассуждения
«Ответственный ли я
человек»
- диспут «Мы в ответе
за…»;
- ролевая игра
«Великан и лилипут» -упражнение
«Альтернативный
путь»;
-факультатив
«Психология
ответственного
поведения»;
-организация
волонтерского
отряда -сотрудничество с
молодежным центром
микрорайона;
- анонимная почта
проблем;
- тренинг «Живая
картина»
Второе полугодие
9-го класса
(январь – июнь
2020 года). - Брифинг «Расскажи
мне обо мне»;
-Картирование «Поле
ответственности»;
- Выездной сбор
«Территория
смыслов» - Игровое
проектирование
«Нравственный
аудит»;
- мастер-класс
«Техника
ликвидации
тупиковых
ситуаций»; - групповая дискуссия
«Взаимная
ответственность»;
- прогностический
проект «Ответственность
в моей жизни»;
- выступление на радио
«Открытая студия»
В восьмом классе началась работа над пониманием подростками ценности социальной ответственности. Жизнедеятельность школы строилась таким образом, чтобы продемонстрировать учащимся, что социальная ответственность оказывает влияние на жизнь человека. При проведении информационного лабиринта «Если знать, как действовать» подростки пытались сформулировать свое определение социальной ответственности. Начинался информационный лабиринт с высказываний собственного мнения о сущности социальной ответственности и коллективного обсуждения важности и ценности этого качества личности в жизни человека. Затем подростки делились на микрогруппы, в которых решались проблемные ситуации. В завершении мероприятия проводилась рефлексия об уровне сформированности данного качества. Большинство подростков связывало социальную ответственность на этом этапе с внешней регуляцией и контролем со стороны взрослых [14, с. 157-168].
С целью закрепления понимания социальной ответственности как ценности для восьмиклассников был организован просмотр фильма «Звездочки на Земле». Фильм был разбит на фрагменты, в которых был ярко виден результат ответственного/безответственного поведения героев сюжета. После каждого такого фрагмента подросткам предлагалась обсудить его с точки зрения ценности социальной ответственности. Такой педагогический прием позволял научить подростков вычленять из многообразия жизненных обстоятельств ситуации ответственности, оценивать их с точки зрения ценности и проецировать эти ситуации на себя. При обсуждении фрагментов фильма многие подростки начинали переоценивать свой собственный опыт, приводя примеры, когда они поступили безответственно, хотя знали, как себя вести. Анализируя такое противоречие, подростки утверждали, что они замечают свое безответсвенное поведение только тогда, когда им говорят про это со стороны. Некоторые говорили, что в таких ситуациях им хочется быстрее отвязаться и не думать об этом. Следует отметить, что коллективное обсуждение мотивировало подростков к более глубокому пониманию смысла собственной социальной ответственности. Эмоциональное восприятие сюжета фильма помогало вербализировать проблему, найти различные варианты ее разрешения. Даже те подростки, у которых на диагностическом этапе был выявлен пассивный уровень социальной ответственности, пытались высказать свое мнение о ценности социальной ответственности.
Актуализируя педагогическое условие – включение социальной ответственности в структуру ценности жизнедеятельности школы – была использована технология группового коллажа. Восьмиклассникам была предложена тема «Мой идеальный город». Одним из условий создания коллажа было отражение в нем законов города, отношений между его жителями. Наблюдения за подростками показали, что на данном этапе подростки применяли знания, полученные во время предыдущих мероприятий. Так, в качестве законов назывались: «Закон уважения», «Закон здорового образа жизни», «Закон взаимопомощи», «Закон трудолюбия». Подростки в коллажах включили такие социально-значимые объекты, как спортивные сооружения, школы, детские сады, больницы. Даже вымышленные места (лунный таксопарк, электронные накопители человеческой памяти, кабины транспортации) содержали в себе социальную ценность [9, с. 23-45].
Все это свидетельствует о том, что данный педагогический прием стимулирует осознание социальной ответственности как ценности. Большинство подростков уже на бессознательном уровне обращаются к социальной ответственности как к призме восприятия окружающего мира. Еще одним условием реализации модели формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы стало создание педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности. Реализация данного условия осуществлялась на трех уровнях: тренинговом, деятельностном и проектном.
На первом этапе (второе полугодие 8-го класса) тренинговые и игровые упражнения вводились для того, чтобы подростки осознали разницу между личностной и социальной направленностью ответственности и поняли, что социальная ответственность – это признак взрослости. Выполняя упражнение «Необитаемый остров» в одном из классов, подростки пожертвовали одним из участников, который по наблюдению классного руководителя являлся аутсайдером. Это стало поводом для рефлексии выбора между личностной и социальной ответственностью. Подростки указывали, что приняли такое решение спонтанно. Однако, принимая во внимание тот факт, что педагог, который проводил это упражнение, подростку-аутсайдеру «бросил» спасательный круг, восьмиклассники признали, что их решение было личностно ценным, но социально безответственным. При выполнении следующих игровых упражнений подростки старались учитывать не только свои интересы, но и интересы сверстников [13, с. 115-132].
Подростки при принятии решении стали советоваться друг с другом, искали в участниках дополнительные ресурсы и обсуждали результативность своего выбора. В результате серии тренинговых упражнений подростки пришли к выводу, что социальная ответственность важна в жизни человека. Вместе с тем, в реальной практике восьмиклассники проявляли больше личностную ответственность, чем социальную. С целью разрешения данного противоречия подростки были включены в ряд социальных акций, где вынуждены были демонстрировать социальную ответственность в деятельности. Во время акции «Доброе сердце», организованной с целью помощи после пожара многодетной семье, двое детей из которой являются учащимися школы, подростки делились своими школьными принадлежностями, любимыми игрушками, жертвовали свои карманные деньги в копилку помощи.
Некоторые из них предлагали переночевать у них, некоторые – стали готовить информационные листы и выступать перед учащимися других классов, приглашая принять участие в акции. Участвуя в акции помощи приюту для бездомных животных, восьмиклассники приносили принадлежности, которые были у их домашних животных. Они поясняли, что хотели бы, чтобы бездомным животным было так же хорошо, как и их домашним питомцам. В результате этой акции у подростков возникла идея нарисовать рисунки, чтобы можно было ими украсить стены приюта. Наблюдение за подростками свидетельствовало о том, что они получали эмоциональное удовлетворение от факта заботы о других. В данных эпизодах социальная направленность ответственности преобладала над ответственностью личностной [5, с. 162-187].
Лидерами проектной деятельности стали подростки, у которых уже был сформирован достаточно высокий уровень социальной ответственности. Они вошли в команду вожатского отряда, который разрабатывал программу лагеря дневного пребывания. Школа вожатского мастерства работала в течении трех месяцев. Заседания проводились еженедельно. На каждом заседании подростком предлагалось подумать над тем, как помочь младшим школьникам интересно и полезно провести лето. Сначала они изучали игры; продумывали маршруты экскурсий по городу; изготавливали коробки желаний; затем разрабатывали игровой сюжет смены; подбирали познавательный материал для подростков. На одном из заседаний возникла идея пригласить на смену носителей языка. Все это свидетельствовало о том, что подростки все ярче начинают проявлять социальную направленность ответственности.
Таким образом, создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности позволило поднять на более высокий уровень знания о социальной ответственности, обогатить опыт социально ответственного поведения и пережить позитивные эмоции преодоления личностных интересов над общественными. Следующим условием формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы стало их включение в партнерские отношения с учащимися школы, родителями и педагогами. Партнерские отношения позволяют осознать подросткам важность общественного признания их социальной ответственности. На начальном этапе данное условие предполагало обучение подростков презентовать себя как ответственного партнера.
Выводы по главе 2
Процесс формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы теоретически сконструирован методом педагогического моделирования. Разработана и обоснована структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы, которая характеризуется единством и целостностью структурных составляющих (целевого, содержательно-процессуального, критериально-результативного).
Доказана результативность педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы: на начало экспериментальной работы большая часть подростков имела ситуативный уровень социальной ответственности (54% от числа участников экспериментальной группы), на момент ее окончания значительно снизилось количество подростков с данным уровнем – до 21%, а также увеличилось количество подростков с устойчивым и смыслоориентированным уровнем социальной ответственности с 24% до 53% и с 11 % до 23 % соответственно. Таким образом, задачи исследования выполнены, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана, выводы не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы.
ЗаключениеВ ходе проведенного исследования с целью выявления, теоретического обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, решены поставленные задачи, подтверждены основные положения гипотезы и получены значимые результаты.
На основании полученных в ходе теоретико-экспериментального исследования данных были сформулированы следующие общие выводы: Конкретизирована педагогическая сущность формирования социальной ответственности, которая представляет собой педагогическую деятельность, обеспечивающую получение знаний о сущности социальной ответственности, приобретение опыта социально ответственного поведения, стимулирование эмоционального и ценностного переживания социально ответственных поступков и включение социальной ответственности в иерархию личностных ценностей подростков.
Выявлено, что теоретическими основами формирования социальной ответственности подростков выступает единство знаний, опыта, эмоционального переживания и присвоения социальной ответственности в качестве личностной ценности подростков. Разработан комплекс педагогических критериев сформированности социальной ответственности в жизнедеятельности школы: когнитивноаналитический, деятельностно-рефлексивный, эмоционально-волевой, ценностномотивационный.
Когнитивно-аналитический критерий отражает степень осознанности знаний подростков о социальной ответственности, их способность высказывать суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в жизни человека. Показателями данного критерия выступают: владение знаниями о сущности социальной ответственности, высказывание суждений, способность анализировать поступки.
Деятельностно-рефлексивный критерий определяет, насколько социальная ответственность влияет на образ жизни, правила поведения подростков. Его показателями являются: поступки ответственного поведения, проявление настойчивости в достижении цели, обращение к рефлексии поступков.
Эмоционально-волевой критерий характеризует переживание значимости социально ответственного поведения, эмоциональное возбуждение в процессе самостоятельного принятия решения или действия. Данный критерий фиксируется через следующие показатели: проявление положительных эмоций, волевые усилия, эмоциональное переживание при выборе действий.
Ценностномотивационный критерий отражает готовность и способность подростков включать социальную ответственность в иерархию личных ценностей. Его показатели: демонстрация ценности социальной ответственности, наличие мотивов и ценностного отношения к другим людям, включение социальной ответственности в иерархию личностных ценностей.
Предложена идея, которая заключается в том, что формирование социальной ответственности подростков осуществляется преимущественно в жизнедеятельности школы и обеспечивается совокупностью дел, отношений, событий в жизни школы, вызывающих эмоциональное переживание социально ответственного поведения, способствующих самореализации и самоутверждению школьников в социально ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие решений, касающихся их социальных ценностей и интересов.
Список использованных источниковНормативно-правовые акты
1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 2020).
2. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 N 51-ФЗ (ред. от 08.12.2020).
3. «Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2018 года (новая редакция)» (утв. Правительством РФ 14.05.2015).
4. Программа развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях от 13 мая 2013 года // Консультант Плюс. 2. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года».
5. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025».
6. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования.
Библиографический список
7. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1987. – 149 с.
8. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 301 с.
10. Адольф, В.А. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества: монография / В.А. Адольф. – Красноярск, 2019. – 199 с
11. Аплетаев, М.Н. Актуализация и развитие духовно-нравственных ценностей в современном образовании / М.Н. Аплетаев. – Омск: ОмГПУ, 2019. – 256 с.
12. Барановская, Л.А. Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространств / Л.А. Барановская. – Чита, 2018. – 42 с.
13. Богданова, Е.В. Волонтерская деятельность как ресурс социального воспитания школьников / Е.В. Богданова. – М., 2018. – 155 с.
14. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2014. – 272 с.
15. Ермолич, С.Я. Методологические предпосылки формирования ценностных ориентаций у подростков / С.Я. Ермолич. – СПб., 2017. – 93 с.
16. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Живое Знание / В.П. Зинченко. – Самара: 1998. –216 с.
17. Ипполитова, Н.В. Методология и методы научного исследования / Н.В. Ипполитова. – Шадринск: ОГУП «Шадринский Дом Печати», Каргапольский филиал, 2018. – 209 с.
18. Каган, М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа / М. С. Каган. – М.: Политиздат. – 1974. – 328 с.
19. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д.А. Леонтьев. – М., - 196 с.
20. Мудрик, А.В. Мои методологические штудии / А.В. Мудрик. – Арзамас: АГПИ, 2011. – 206 с.
21. Неценко, О.В. Среда и пространство как педагогический феномен: монография / О.В. Неценко. – Воронеж, 2015. – 168 с.
22. Ореховский, А.И. Методологический анализ проблемы ответственности / А.И. Ореховский. – М., 1983. – 1177 с.
23. Панарин, И.А. Психология социальной ответственности лидеров молодежных движений / И.А. Панарин. – М., 2018. – 416 с.
24. Перевозкина С.Б. Практикум по статистическому анализу и обработке данных психологического исследования в программе «statistical» 6.0. / С.Б. Перевозкина. – Новосибирск: НОУ ВПО НГИ, 2018. – 200с.
25. Рожкова, А.В. Представления российских студентов о ценностях и практиках гражданского поведения европейцев и россиян / А.В. Рожкова. – М., 2014. – 186 с.
ПриложениеПриложение А
Карта наблюдения социальной ответственности учащихся 6 Г класса




Условные обозначения:
Показатель Обозначение
Не принимает участия 0
Частота проявления 1
Проявляет инициативу 2
Воля, усилия 3
Проявление положительных эмоций 4