Развитие у младших школьников общеучебных умений посредством обучения составлению плана текста

Содержание
Введение………………………………………………………………...............3
Глава 1. Теоретические основы развития текстовых умений младших школьников в условиях инклюзивного образования
Методологические основы начального общего образования………...5
Формирование умений составлять план текста в младшем школьном возрасте………………………………………………………………………………...8
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования текстовых умений в процессе обучения сочинению
2.1 Констатирующая диагностика текстовых умений у младших школьников в процессе работы над сочинением……………………………………………...…..13
2.2 Реализация методического обеспечения по формированию текстовых умений у младших школьников в процессе работы над сочинением…………….22
2.3 Контрольная диагностика текстовых умений у младших школьников в процессе работы над сочинением…………………………………………………...24
Заключение…………………………………………………………………….34
Список литературы……………………………………………………….…...35
Введение
Формирование текстовых умений в процессе обучения русскому языку у младших школьников является основой развития языковых и коммуникативных компетенций. Потребность в высказывании, речевая мотивации, желание выразить свои мысли и чувства, освоение языковых средств, необходимых для создания конкретного текста, и их использование зависимости от коммуникативной ситуации, грамотное языковое оформление языковое оформление устных и письменных высказываний, их логическое построение в соответствии с темой и замыслом являются основными условиями развития данных компетенций. При этом основным направлением в данном аспекте является сочинение, которое, по словам М.А. Рыбникова, способствует «развитию мысли ученика, росту его социального отношения к жизни» и потому занимает в педагогической практике особое место.
Система упражнений, методы позволяют осуществлять многогранную работу по формированию и совершенствованию текстовых умений, но организация процесса обучения написанию сочинения у младших школьников носит бессистемный характер, так как при наличии разработанных и апробированных методических приемов не имеет целостной структурированной методики, чем обосновывается актуальность данной работы.
Объект исследования – процесс формирования текстовых умений младших школьников.
Предмет исследования – методическое обеспечение формирования текстовых умений младших школьников в процессе обучения сочинению.
Цель исследования – рассмотреть развитие у младших школьников общеучебных умений посредством обучения составлению плана текста.
Исходя из цели курсовой работы, необходимо решить такие задачи:
проанализировать методологические основы начального общего образования;
формирование умений составлять план текста в младшем школьном возрасте;
разработать экспериментальное изучение проблемы формирования текстовых умений в процессе обучения сочинению.
Глава 1. Теоретические основы развития текстовых умений младших школьников в условиях инклюзивного образования
Методологические основы начального общего образования
При обращении к понятию методологических основ начального общего образования, сначала мы должны определиться с самим понятием Фундаментального ядра содержания образования. Если сказать кратко, то фундаментальное ядро – это, с одной стороны, обобщенные запросы и ожидания личности, общества, государства, а с другой - система научных знаний, объединённых в Фундаментальное ядро.
Итак, «фундаментальное ядро содержания общего образования — это базовый документ, который необходим для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий». Основное предназначение Фундаментального ядра в системе нормативного сопровождения стандартов – «определение системы базовых национальных ценностей; системы основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в младшей школе; и системы ключевых задач, которые обеспечивают формирование универсальных видов учебной деятельности».
Методологическая основа Фундаментального ядра содержания общего среднего образования — принципы фундаментальности и системности, традиционные для отечественной школы. С этой позиции основное внимание уделяется расхождениям во взглядах с одной стороны – сторонников сохранения исторически сложившейся российской системы образования, ориентированной на высокий научный уровень содержания общего образования, то есть – фундаментальность знания; и, с другой стороны, приверженцев целесообразности перехода к принятой в ряде стран мира системе обучения, для которой характерен существенно более низкий уровень изложения основ наук по сравнению с уровнем российской школы.
Все предшествующие разработки стандартов образования в качестве исходной методологической основы, определяющей объем содержания образования, использовали обязательный минимум содержания образования. В результате большинство педагогов понятие «стандарт образования» и понятие «обязательный минимум» воспринимали как синонимы. Теоретическая основа Фундаментального ядра содержания общего среднего образования — это ранее сформулированные в отечественной педагогике идеи:
- «ядра» и «оболочки» школьных курсов (А. И. Маркушевич);
- выделения «объема знаний» по предмету (А. Н. Колмогоров);
- культурологического подхода к формированию содержания;
- образования (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский);
- системно - деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов).
Концепция Фундаментального ядра объединяет описанные идеи «ядра» и «оболочки», «объема знаний», выделения допредметного этапа, системно-деятельностного подхода. В результате, разработка Фундаментального ядра осуществлялась с учетом следующих рамочных ограничений:
1) определение четких границ контуров научного содержания образования;
2) отказ от деталей, которые имеют методическую природу и конкретные методические решения. Фундаментальное ядро определяет только объем знаний, которым должен овладеть выпускник школы, не распределяя предлагаемое содержание по конкретным предметам и ступеням обучения;
3) в краткой форме представлено описание областей знаний, предъявляемых для изучения в современной школе, но не конкретных предметов.
Если говорить про особенности отбора и включения материала в Фундаментальное ядро, то нужно обратить внимание на причины невключения: в Фундаментально ядро не должен входить архаичный, малозначительный и излишне детализированный материал; не нужно включать в него понятия и идеи, смысл которых не может быть достаточно понятно и полно раскрыт школьнику.
Создание Фундаментального ядра — первый и основной этап разработки нового содержания. Последующие этапы: разработка концепций предметных областей — планируемые результаты обучения на выходе из ступеней обучения (начальная, основная и старшая школы) — базисный учебный план и примерные программы предметов — учебно-методические комплексы нового поколения. Важное значение имеет широкое обсуждение содержания Фундаментального ядра в научном и педагогическом сообществах, а также организация работы по апробации и внедрению нового содержания. Одновременно с разработкой нового содержания школьного образования должна вестись работа по соответствующему обновлению содержания педагогического образования. Базовым положением служит тезис о том, что развитие личности зависит от сформированности у неё (личности) определённого уровня универсальных учебных действий, которые выступают как основа воспитательного и образовательного процессов. По мнению разработчиков Стандарта «системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности».
Среди личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования особо выделяются следующие линии:
- преемственность дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
- учитывание индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, учёт видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
- готовность и способность обучающихся к саморазвитию, мотивации к обучению и познанию;
- формирование основ умения учиться и способности к самоорганизации (готовности к освоению и реализации учебной деятельности);
- освоение специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания в ходе изучения учебного предмета.
1.2 Формирование умений составлять план текста в младшем школьном возрасте
Целью современной концепции модернизации общего образования  становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Основной задачей начального образования является формирование учебной деятельности и  мотива  умения учиться, развитие познавательных интересов школьников и готовность к обучению в основной школе, которая включает в себя учебную  самостоятельность и ответственность.
Учитель начальных классов работает над  формированием  общеучебных умений и навыков. Одним  из  основных является  навык работы с текстом. Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетентности  младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности.  Поэтому  нужно научить  не просто чтению, а умению думать и работать над текстом, а именно читать и понимать прочитанное, давать характеристику героям, делить на части и составлять план прочитанного текста.
Формирование умений составлять план текста – это умение ориентироваться в структуре текста и воспроизводить его. Оно связано в свою очередь с рядом микро умений, которые должны быть сформулированы заранее, прежде чем ученик овладеет умениями составлять разного вида пересказы. Значительное место на уроках литературного чтения необходимо отводить работе по определению смысловых частей текста и их взаимосвязей, составлению плана. Эти умения необходимы для более глубокого понимания произведения, в то же время без них очень трудно формировать умения, воспроизводить текст. Выработку устойчивых умений по делению текста на смысловые части и составлению планов важно проводить в конце второго и третьего классов, применяя специальные упражнения.
Методика  формирования умения составлять план подробно описана в работе Л.Н. Изволенской «Методика формирования умения составлять план». Такому  виду деятельности,  как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:
подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;
определить, на сколько частей можно разделить текст;
сказать, о чем будет говориться в каждой части;
предложить озаглавить каждую часть;
обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.
При  этом   важно соблюдать   единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой  будут  вопросы  к каждой  части  текста.  Затем  нужно  учить  составлять  заголовки  в  форме двусоставных предложений.  После  этого  можно  использовать  для  заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде  заголовков  могут быть употреблены фразы из текста.
Предлагается  система алгоритмов,  охватывающая  все необходимые этапы по обучению детей пересказу, составлению плана и  построению текста. Что нужно, чтобы составить план текста
Прочитать текст. Определить начало, середину, окончание текста.
Выделить части по смыслу.
Определить основную мысль каждой части.
Перечитать каждую часть в отдельности, озаглавить ее.
Проверить, нет ли повторных названий, все ли части озаглавлены, главная ли мысль части вынесена в название.
Записать план текста.
Использование в работе методов и приемов  по  составлению  плана:
узнать рассказ по уже составленному плану;
сравнить два плана к одному и тому же рассказу, например:
План                                                         План
1. Строительство.           1. Строится новый город.
2. Находка.                       2. Экскаваторщик обнаружил страшный клад.
3. Миновала беда.           3. Солдаты-минеры пришли на помощь.
4. Мирная жизнь.             4. Счастливая мирная жизнь продолжается.
узнавание и соотнесение картинок с содержанием, их расположение в логическом порядке, исключение «лишней» картинки;
редактирование готового плана, отдельных пунктов;
выбор заголовка, который более точного выражает главную мысль части.
подбор синонимов:
Тяжелое, неприятное, горькое) расставание (разлука).                                 
(Страшная, ужасная) опасность.
Разнообразные систематические упражнения в составлении плана, его анализе, редактировании на уроках литературного чтения, русского языка, окружающего мира формируют умение составлять план.
Приёмы при обучении детей составлению плана.
Основной приём обучения — это показ на примере, каким должен быть план. Для этого школьникам вначале дают готовый план. Как правило, это бывает план к изложению. Написав несколько изложений по готовому плану, дети должны начать составлять такой план сами. На примере им показывают и как формулируются заголовки. Они тоже даются в готовом виде. Работая с такими заголовками, дети должны не только видеть в них образец, но и определять, к какой части текста относится каждый из них.
Другим распространенным приёмом обучения является методика восстановления текста. При таком обучении школьникам даётся текст, разрезанный на части (чаще всего это бывают абзацы), из которых они должны составить рассказ. Подобные методики рассчитаны на то, что при их использовании будет действовать психологический механизм переноса. Действительно, чтобы все эти приёмы выступили в качестве тренировочных упражнений, ребёнок должен отобрать в тексте существенное, понять, как это существенное подводит к выделению главной мысли, и выделить эту главную мысль. На такую «увиденную» структуру должно «наложиться» содержание текста. Если школьник все это умеет делать, то описанные приёмы можно и нужно использовать.
Один из приёмов - краткая формулировка сути текста. Задания, предполагающие соответствующий прием работы:
Какую самую главную мысль в сказке, рассказе ты можешь выделить.
Попробуй самостоятельно дать краткую формулировку (в одном предложении) главной мысли в предложенном тексте.
При обучении составлению плана соблюдается определённая последовательность действий, которую школьники могут записать в виде следующей инструкции:
проведи диалог с текстом;
выдели существенные мысли;
выдели главную мысль;
раздели текст на части, сгруппировав его вокруг существенных мыслей;
озаглавь каждую часть.
Кроме того, целесообразно продиктовать школьникам требования, предъявляемые к плану самим учителем. Они сводятся к следующему:
в пунктах плана должны быть выделены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чём) и что говорится в каждой части рассказа;
пункты плана должны быть краткими;
они должны быть связаны между собой по смыслу.
Работая над планом, школьники по инструкции должны проверять правильность своих действий, а результаты сверять с записанными в тетради требованиями. Сравнение с эталоном не только помогает составить план, но и способствует формированию самоконтроля. Обучая составлению плана, можно использовать самые разные тексты
Систематическая работа по формированию умения составлять план прочитанного текста способствует развитию навыков обучающихся работать с информацией в целом.
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования текстовых умений в процессе обучения сочинению
Констатирующая диагностика текстовых умений у младших школьников в процессе работы над сочинением
Критерии оценки младших школьников за сочинение в методике развитии речи являются важным фактором, так как от того какие требования речевого характера предъявлены к сочинению, зависит как система работы над текстом, так и методические особенности обучения написанию сочинения, формирование текстовых умений.
Разработке оценивания сочинений в настоящее время уделено большое внимание. Вот один из традиционных критериев оценивания сочинения младших школьников:
Тема сочинения (подходит ли содержание к теме?)
План (не нарушена ли логическая структура в сочинении?)
Стилевойоборот(использованыливработевыразительные средства, подчеркивающие значимость данной работы?)
Размер сочинения.
Лексическая часть.
Орфография и пунктуация. (каков характер ошибок?)
Каллиграфия (аккуратно ли написана работа?)
Критерии оценивания сочинения предполагают анализ учителем работ обучающихся с точки зрения содержания и грамотности. Соответственно выставляется две оценки. При этом, если сочинение обучающее, то отметка
выставляется только одна – за содержание. Отрицательная оценка за такие сочинения не выставляется.
При оценивании содержания уделяется внимание композиционной стройности текста, логической последовательности построения мысли, грамотному речевому оформлению, правильному употреблению слов и нормативному построению предложений, этической и фактической стороне текста, изобразительно-выразительным возможностям слова.
С учетом традиционных критериев содержания сочинения и формирования текстовых умений расширим критерии оценивания сочинения для диагностики сформированности умений по Т.А. Ладыженской.
Разработанные критерии представлены в таблице 1.
Таблица 1
Критерииоценивания
содержания Традицион
ный
критерий Расширенный
критерий Текстовые умения
по критериям
Соответствиесодержания теме ✔ Умение определять тему и составлять текст в соответствии с ней
Раскрытие темы ✔ Умение раскрывать тему
Наличие всех композиционных компонентов Вступление ✔ Умениесоставлять текст в соответствиис композиционными элементами
Основная часть Заключение Абзацное членения текста Правильное членение (Есть все три части) ✔ Умение делить текст на
смысловые части и анализировать
каждую часть
Есть только вступление и основная часть,
отсутствует заключение ✔ Продолжение Таблицы 1
Есть вступление, отсутствует основная часть и
заключение Есть основная часть,
отсутствует вступление и заключение Богатство речи (использование выразительных средств) ✔ Умение совершенствовать текст
Качество речи
(наличие/отсутствие
речевых ошибок) ✔ Критерии оценивания не учитывают диагностику умений озаглавливать текст, собирать материал для высказывания, составлять план, анализировать текст и его структурные элементы. Но только овладев этими умениями, ребенок может создать собственный текст, поэтому любое сочинение предполагает их сформированность.
Чтобы продиагностировать сформированность текстовых умений у младших школьников, мы провели цикл уроков по подготовке к классному сочинению по картине в двух 3-х классах, обучающихся по программе
«Школа России», предполагающей написание обучающих и контрольных сочинений с опорой на наглядный материал (репродукции картин). Далее предложили написать ученикам классное самостоятельное сочинение по картине К.Е. Маковского «Дети, бегущие от грозы», расположенной в начале картинной галереи учебника. Оценки за сочинение приняли решение не выставлять, чтобы создать доброжелательную атмосферу творчества, избежать стрессовой ситуации оценивания.
Констатирующая диагностика проводилась в двух третьих классах на начало года, чтобы определить стартовый уровень текстовых умений до начала основной работы по обучению написания сочинения.
Рассмотрим уровень сформированности текстовых умений, представленных в расширенных критериях оценивания сочинения у учеников третьего класса подробнее.
С сочинением справились на том или ином уровне 95% обучающихся обоих классов (показатель совпал), то есть в основном текстовые умения у учеников сформированы. 5% учащихся не смогли создать собственный текст.
Таблица 2
Констатирующа я диагностика Учащиеся 3 Б
Ангелина Б. Даниил Б. Катя И. Маша Б. Даша Д. Саша М. Дина В. Саша Щ. Елисей Д. Милана Д. Леонид В. Гриша А. Марина В. Даша Х. Дима С. Егор К. Максим Ф. Андрей Ш. Милана Б. Миша Л. Сергей Щ. Василий Р. Николь Ф. Надя К. Ирина Р. Елена Г. Наташа П.
Соответствие содержания теме - - + + + + + + + + + + + + - + + + + + - + + + + + +
Раскрытие темы - - - + + - - + + + + + + + + + + + + + - + + + + + +
Наличие всех компози ционных компоне нтов Вступ ление - - + - + - - + - - - - - + - - - - - + - - - + - - -
Основ ная часть + - + + + - + + - - + - + + - - + + + + + - + + - - -
Заклю чение + - - + - - + - + - - - + + - + - - + + + - - + + + +
Абзацно е членени я текста Прави льное члене ние - - - - - - - - - - - - - + - - - - + + - - - + - - -
Продолжение Таблицы 2
Есть только вступление и основная часть - - + - - - + + - - - - - - - - - - - - - - + - + - -
Есть только основная часть + + - + - + - - - - - - + - + + + - - - - - - - - - -
Есть только вступление и заключение - - - + + - - - + + + + - + - - - + - - + + - - - + +
Богатство речи (использование выразительных
средств) - - - + - - - + - + - - - + - - - - - - - - - - - - +
Качество речи
(наличие речевых ошибок) + - - + + + - - + + + - + - + + - + + + - + + + + + -
Из данных таблицы видно, что наибольшую трудность учащиеся испытывают при композиционном построении текста (умение сформировано у 22% учащихся) и его абзацном членении (умение сформировано у 18% учащихся). Изобразительно-выразительные средства используют только 4% учащихся.
Таблица 3
Констатирующ ая диагностика Учащиеся 3 А
Ангелина Б. Даниил Б. Мария Б. Елисей Б. Даша Г. Даша Д. Лиза Г. Каролина Г. Вика Б. Коля З. Катя И. Артем К. Костя К. Дима К. Егор К. Саша М. Каталина П. Саша П. Саша Р. Леонид С. Анна С. Дима С. Артем Т. Лера С. Рита Ш. Саша Щ. Софья Ю.
Соответствие содержания теме + - + + + + + + + + + - + - + + + + + + + + - - + + +
Раскрытие темы + - + + + + + + + + + - - - - - + + + + + + - - + + +
Наличие всех компози ционных компоне нтов Вступ ление - - + - + + - - - - - - - - - - - - - + - - - + - - -
Продолжение Таблицы 3
Основная часть + - - - + - + + - - + - + + - - + + + + + - + + - - -
Заключение + - - + - + + - + - - - + + + + - - + - + - - + + - +
Абзацное Правильное - - - - - + - - - - - - - - - - + - - - - - - + - - -
членения членение текста Есть только - - + - - - + + - - - - - - - - - - - - - - + - + - -
вступление и основная часть Есть только + + - + - - - - - - - - + - + + - - - - - - - - - - -
основная часть
Есть только - - - - + - - - + + + + - + - - - + - - + + - - - + +
вступление и заключение
Продолжение Таблицы 3
Богатство речи (использование выразительных
средств) - - - + - - - + - - - - - + - - - - - - - - - - - - +
Качество речи
(наличие речевых ошибок) + - - + + + - - + + + - + - + + - + + + - + + + + + -
Из данных таблицы видно, что наибольшую трудность и учащиеся второго диагностируемого класса испытывают при композиционном построении текста (умение сформировано у 11% учащихся) и его абзацном членении (умение сформировано у 8% учащихся). Изобразительно- выразительные средства используют только 2% учащихся.
Анализируя сочинения учащихся обоих классов, мы обратили внимание, что те ученики, что справились со вступлением, начинали свое сочинение практически идентично. Встречалось несколько вариантов написания вступления:
«К. Е. Маковский нарисовал «Детей, бегущих от грозы»,
«Я вижу картину К. Маковского. На ней нарисованы дети»,
«Передо мной картина К. Е. Маковского «Дети, бегущие от грозы».
2.2 Реализация методического обеспечения по формированию текстовых умений у младших школьников в процессе работы над сочинением
Для обучения написанию основной части сочинения целесообразно опираться на существующие методики, в частности, на рассмотренную ранее методику подготовки к написанию сочинения Л.А. Ходяковой.
Чтобы младшим школьникам было проще понимать модели написания вступления, мы решили изменить названия моделей В.Н, Александрова и скорректировать задания так, чтобы младшие школьники могли их воспринять и выполнить.
Скорректируем названия и прокомментируем модели.
Модель 1. «Слово» (лучше всего использовать для вступления тогда, когда в картине четко виден смысл и тематика репродукции).
Модель 2. «Вопрос - помощник» (лучше всего использовать, если на картине есть неясность и детали, которые бросаются в глаза и на которые стоит обратить внимание).
Модель 3. «Ассоциации» (уместна в сочинениях, когда в картине четко прослеживается идея художника, когда возможно передать оптические,
Учитывая возрастные особенности, нацеленность на развитие коммуникативных умений, ведущие виды деятельности (учебная и игровая) мы посчитали необходимым включить в рабочую тетрадь задания, которые направлены на формирование и совершенствование текстовых умений ,а также игровые упражнения.
В ходе апробации синтетических, аналитическо-синтетических упражнений и комплексных работ, включенных в рабочую тетрадь «Учимся писать сочинение», мы в течение полугода предложили одному классу систематически заниматься по рабочей тетради, другому – работать только по учебнику. Затем провели цикл уроков по теме «Сочинение по картине В.М. Васнецова «Снегурочка»», на момент апробации соответствующий тематическому планированию по программе «Школа России». Первый урок – подготовительный, второй – непосредственно написание сочинения в условиях класса. Далее мы провели контрольную диагностику и проанализировали полученные результаты.
2.3 Контрольная диагностика текстовых умений у младших школьников в процессе работы над сочинением
Результат по критериям оценивания содержания сочинения у класса, который не занимался по рабочей тетради, представлен в таблице. В классе – 27 учеников.
Таблица 4
Констатирую
щ ая диагностика Учащиеся 3 Б
Ангелина Б. Даниил Б. Катя И. Маша Б. Даша Д. Саша М. Дина В. Саша Щ. Елисей Д. Милана Д. Леонид В. Гриша А. Марина В. Даша Х. Дима С. Егор К. Максим Ф. Андрей Ш. Милана Б. Миша Л. Сергей Щ. Василий Р. Николь Ф. Надя К. Ирина Р. Елена Г. Наташа П.
Соответствие содержания теме + - + + + + + + + + + + + + - + + + + + - + + + + + +
Раскрытие темы + - + + + - - + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +
Наличие всех компози ционных компоне нтов Вступ ление + - + - + - - + - - - - - + - - - - - + - - - + - - -
Осно вная часть + - + + + - + + - - + - + + - - + + + + + + + + - - -
Продолжение Таблицы 4
Заключение + - - + - - + - + - - - + + - + - + + + + - - + + + +
Абзацное членения текста Правильное членение - - - - - - - - - - + + + + - - - - + + - - + + - - -
Есть только вступление и основная часть - - + - - - + + - - - - - - - - - - - - - - - - + - -
Есть только основная часть + + - + - + - - - - - - + - + + + - - - - - - - - - -
Есть только вступление и заключение - - - + + - - - + + + + - + - - - + - - + + - - - + +
Богатство речи (использование
выразительных средств) - - - + - - - + - + - - + + - - - - - - - - - - - - +
Качество речи (наличие речевых
ошибок) + - - + + + - - + + +
57 - + - + + - + + + - + + + + + -
Рассмотрим уровень сформированности текстообразующих умений у 3 «Б» подробнее.
Справились с сочинением 95% обучающихся, 5% по-прежнему не смогли создать собственный текст.
Умение определять тему и составлять текст в соответствии с ней сформировано у 94%, не сформировано у 6% обучающихся. Умение раскрывать тему сформировано у 87%, не сформировано – у 13%. Данные умения статичны, роста нет. Динамика сформированности умения структурировать текст в соответствии с композиционными элементами и членить его на части представлена в следующем процентном соотношении: наличие вступления - у 25%, что выше на 8% , чем при констатирующей диагностике; наличие основной части - 59% (показатель вырос на 4 %), наличие заключения - 55 % (в сравнении с констатирующим этапом показатель не изменился).
Умение правильно членить текст на части сформировано у 34% (показатель вырос на 5%).
Умение совершенствовать текст, используя выразительные средства, сформировано у 10%. На момент констатирующей диагностики данный процент составлял 4 %. В основном обучающиеся используют эпитеты. Качество речи: речевые ошибки есть у 66% обучающихся (показатель уменьшился на 7%; в основном обучающиеся научились совершенствовать текст, избегая речевых повторов с помощью местоимений и синонимов).
Анализируя сочинения обучающихся 3 «Б» класса, мы обратили внимание, что те ученики, что справились со вступлением, начинали свое сочинение по-прежнему практически идентично, но вариаций написания первых предложений текста стало больше:
«В.М. Васнецов нарисовал картину «Снегурочка»,
«Я вижу картину В.М. Васнецова «Снегурочка» »,
«Передо мной картина В.М. Васнецова «Снегурочка»,
«В. М. Васнецов – знаменитый художник. Он нарисовал картину «Снегурочка»»,
«Я хочу рассказать о картине «Снегурочка»».
Сформированностьтекстообразующихуменийукласса,которыйнезанималсяпорабочейтетради, диагностирована в положительной динамике.
Результат по критериям оценивания содержания сочинения у класса, который в течение шести месяцев систематически занимался по рабочей тетради, представлен в таблице. В классе – 27 учеников.
Таблица 5
Констати рующая диагност ика Учащиеся 3 А
Ангелина Б. Даниил Б. Мария Б. Елисей Б. Даша Г. Даша Д. Лиза Г. Каролина Г. Вика Б. Коля З. Катя И. Артем К. Костя К. Дима К. Егор К. Саша М. Каталина П. Саша П. Саша Р. Леонид С. Анна С. Дима С. Артем Т. Лера С. Рита Ш. Саша Щ. Софья Ю.
Соответст вие содержани я теме + - + + + + + + + + + - + + + + + + + + + + + + + + +
Раскрытие темы + - + + + + + + + + + - - + - - + + + + + + + + + + +
Продолжение Таблицы 5
Наличие всех композиционных компонентов Вступление + - + + + + - + + - + - + + + + + + + + - + + + - + +
Основная часть + - + + + - + + + + + - + + - - + + + + + - + + - + +
Заключение + + + + - + + - + + + + + + + + + + + - + + + + + - +
Абзацное Правильное + + - - + + + + + + + + + - + + + + + + + + + + + + +
членения текста членение Есть только - - + + - - - - - - - - - + - - - - - - - - - - - - -
вступление и основная часть Есть только - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
основная часть Есть только - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
вступление и заключение Продолжение таблицы 5
Богатство речи
(использование выразительных средств) + - + + - - - + - + + + + + + + + + + + + + + + - + +
Качество речи
(наличие речевых ошибок) + - - + + + - - + + + - + - + + + + + + + + + + + + -
Рассмотрим уровень сформированности текстовых умений у 3 «А» подробнее.
Справились с сочинением 97% обучающихся (показатель вырос на 2%; один ученик смог овладеть умением создавать собственный текст). Умение определять тему и составлять текст в соответствии с ней сформировано у 97%, не сформировано у 3% обучающихся.
Умение раскрывать тему сформировано у 90%, не сформировано – у 10%. Данное умение статично, роста нет. Динамика сформированности умения структурировать текст в соответствии с композиционными элементами и членить его на части представлена в следующем процентном соотношении: наличие вступления - у 57%, что выше на 39% , чем при констатирующей диагностике; наличие основной части - 58% (показатель вырос на 7 %), наличие заключения - 68
% (показатель вырос на 17%). Умение правильно членить текст на части сформировано у 34% (показатель вырос на 23%).
Умение совершенствовать текст, используя выразительные средства, сформировано у 18%. На момент констатирующей диагностики данный процент составлял 14 %. В основном обучающиеся используют эпитеты, уменьшительно-ласкательные суффиксы. Качество речи: речевые ошибки есть у 68% обучающихся (показатель
уменьшился на 5%; в основном обучающиеся научились совершенствовать текст, избегая речевых повторов с помощью синонимов).
Анализируя сочинения обучающихся 3 «А» класса, мы обратили внимание, что те ученики, что справились со вступлением, начинали свое сочинение как с помощью традиционных первых предложений текста, так и с помощью моделей вступления, представленных в рабочей тетради. Из 15 учеников 8 начали сочинение традиционно, 7 учеников – использовали модели (из них 4 – модель «Слово», 3 – «Вопрос-помощник»; модель «Ассоциации» не использовалась).
Сформированность текстовых умений у 3«А» диагностирована в положительной динамике, как и у 3 «Б».
Чтобы оценить эффективность разработанного нами методического обеспечения, представленного в жанре рабочей тетради «Учимся писать сочинение» при формировании и совершенствовании текстовых умений в процессе обучения написанию сочинения, проведем сравнительно-сопоставительный анализ сформированности умений по критериям оценивания содержания сочинения двух классов (3 «А» - экспериментальный).
Умение создавать текст
97%
96%
95%
94%

Рис. 1 Результаты диагностики текстовых умений
В экспериментальном классе умение создавать текст выросло на 2%.
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
вступление
основная часть заключение
3А
3Б
Рис. 2 Результаты диагностики текстовых умений
Умение составлять текст в соответствии с композиционными элементами в экспериментальном классе сформировано лучше, чем в параллельном. В основном обучающиеся овладели навыками написания вступления и заключения
Умение правильно членить текст
на абзацы
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Абзацное членение
3А конст. 3А контр. 3Б конст. 3Б контр.
диаг-каДиаг.-ка Диагн.-ка Диаг-ка

Рис. 3 Результаты диагностики текстовых умений
Умение правильно членить текст на абзацы (вступление, основная часть, заключение) у экспериментального класса сформировано на 10% лучше.
Умение использования
выразительных средств
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Богатство речи

Рис. 4 Результаты диагностики текстовых умений
Умение совершенствовать текст, используя эпитеты, сравнения, метафоры и другие изобразительно-выразительные средства, у класса где не проводился эксперимент выше, что может быть связано с эффективной работой педагога над тропами на уроках русского языка.
Сравнительно-сопоставительный анализ сформированности текстовых умений показывает, что у экспериментального класса наблюдается больший рост сформированности умения создавать собственный текст в соответствии с
темой, умений, связанных со структурой текста и его членением, что доказывает эффективность использования разработанной рабочей тетради в процессе формирования текстовых умений при обучении написанию сочинения.
Заключение
В ходе анализа лингвистической и методической литературы:
- были выявлены противоречия между требованиями к текстовым умениям младших школьников и недостаточной сформированностью этих умений на уроках русского языка;
- между уровнем теоретического освещения текстовых умений младших школьников и недостаточным методическим обеспечением в формировании текстовых умений младших школьников в процессе обучения сочинению.
Обучение языку рассматривается как основа формирования языковых компетенций. При этом процесс обучения языку строится на практических упражнениях речевой направленности, способствующих осознанию особенностей функций слова, предложения и текста и формирующих условия для успешной речевой деятельности.
В ходе экспериментального изучения проблемы формирования текстовых умений в процессе обучения сочинению мы рассмотрели текстовые умения, формируемые в процессе обучения написанию сочинения по УМК «Школа России», а также рассмотрели межпредметные связи между курсами русского языка и литературного чтения.
Сравнительно-сопоставительный анализ динамики сформированности текстовых умений показал, что у контрольного класса наблюдается больший рост сформированности умения создавать собственный текст в соответствии с темой, умений, связанных со структурой текста и его членением.
В результате контрольного этапа мы подтвердили эффективность использования разработанной рабочей тетради в процессе формирования текстообразующих умений при обучении написанию сочинения.
Список литературы
Алентикова, С. А. К вопросу о формировании текстовых умений школьников / С. А. Алентикова // Языковое и литературное образование в школе и вузе. – 2015. – С. 93-94.
Бабкина, М. В. Интегрированный урок – подготовка к сочинению «Цветок»: с элементами описания и рассуждения / М. В. Бабкина // Русский язык в школе. – 2016. – № 2. – C. 36-38.
Бородина, Т. А. Фомирование у школьников текстовых умений как компетенции XXI века / Т. А. Бородина // Начальное филологическое образование. – 2019. – С. 235-238.
Ванькова, Г. В. Обучение приемам рассуждения и доказательства / Г. В. Ванькова // Начальная школа. – 2018. – № 1. – С. 46-48.
Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи / Н. И. Жинкин. – Москва: Просвещение, 2015. – 290 с.
Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе / Н. А. Ипполитова. – Москва: Дрофа, 2015. – 176 с.
Карих, Т. В. Текстовая деятельность / Т. В. Карих // Концепт. – 2015. – С. 34- 37.
Ложбин, А. И. Родной язык как средство формирования индивидуальности ученика / А. И. Ложбин // Вопросы образования. – 2015. – № 4. – С. 269-272
Митькиных, М. Н. Формирование текстовых умений на уроках русского языка / М. Н. Митькиных. – Новосибирск: НГПУ, 2019. – С. 190-192.
Набиуллина, К. Р. Формирование текстовых умений младших школьников в процессе создания текста-повествования / К. Р. Набиуллина // Молодежь XXI века. – 2019. – С. 210-211.
Османова, Э. Д. Формирование текстовых умений у школьников / Э. Д. Османова // Актуальные проблемы социально-гуманитарного и научно- технического знания. – 2018. – № 1. – С. 18-20.
Пестова, А. М. обучение школьников работе с различными источниками / А. М. Пестова // Бакалавр. – 2017. – № 5. – С. 34-36.
Рябухина, Е. А. Характеристика системы упражнений в обучении практике речи на компетентностной основе / Е. А. Рябухина // Концепт. – 2017. – № 4. – С. 111-115
Тумольская, Е. Н. Формирование текстовых умений у младших школьников средствами сочинения / Е. Н. Тумольская // Ребенок в языковом и образовательном пространстве. – 2015. – № 4. – С. 34-37
Щеголева, Г. С. современные требования к уровню развития текстовых умений у младших школьников у младших школьников / Г. С. Щеголева // Начальная школа. – 2018. – № 4. – С. 34-37.