Формирование первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте.

Оглавление
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc78113722 \h 3Глава 1 Теоретические основы формирования первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте PAGEREF _Toc78113723 \h 61.1 Возрастная характеристика детей раннего возраста PAGEREF _Toc78113724 \h 61.2 Особенности формирования первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте PAGEREF _Toc78113725 \h 12Выводы по первой главе PAGEREF _Toc78113726 \h 16Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование формирования первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте PAGEREF _Toc78113727 \h 182.1 Определение уровня сформированности представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте PAGEREF _Toc78113728 \h 182.2 Система работы по формированию первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте PAGEREF _Toc78113729 \h 262.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы PAGEREF _Toc78113730 \h 32Выводы по второй главе PAGEREF _Toc78113731 \h 35Заключение PAGEREF _Toc78113732 \h 37Библиографический список PAGEREF _Toc78113733 \h 40Приложение PAGEREF _Toc78113734 \h 43Приложение 1 PAGEREF _Toc78113735 \h 43Приложение 2 PAGEREF _Toc78113736 \h 45
ВведениеДошкольный возраст является начальным этапом формирования личности, в течение которого у ребенка появляются такие личностные новообразования, как овладение нравственными нормами, соподчинение мотивов, а также формирование произвольности поведения.
В настоящее время, когда для современного общества колоссальную роль содержит исследование общественно интенсивной позиции человека, содействующей его личностному развитию, в особенности значимым считается вопрос развития индивидуальной идентичности и, в первую очередь, ключевых условий, оказывающих влияние на ее развитие.
Значение представления о себе состоит в том, что ребенок приобретает определенное отношение к окружающему миру, взрослым и к себе. Начала формирования первых представлений о себе начинается именно в раннем возрасте. Представления о себе предполагает и изменение в социальном положении ребенка.
Перед дошкольной образовательной организацией поставлена цель, добиться всестороннего развития ребенка, чтобы каждый ребенок вырос не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким, но и инициативным, думающим, способным на творческий подход в любой деятельности. На это указывается в ст. 48 ФЗ «Об образовании в РФ».
Исходя из задач Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), в центре внимания педагогов должна быть ориентация образовательного процесса на формирование общей культуры личности дошкольника и на их реализацию. Необходимо так организовать взаимодействие с ребенком, чтобы оно было направлено на формирование познавательной самостоятельности и инициативности. Именно на этапе дошкольного детства формируются качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, уже в раннем возрасте дети проявляют интерес к себе своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям.
Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности. Ведущую роль в развитии детской личности играет обучение в широком смысле слова, которые заключаются в условии общественного опыта, накопительного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.
В зарубежной литературе значительное количество исследований отводится личностному представлению о себе детей раннего и дошкольного возраста. При этом они, разумеется, видели и видят специфику как собственно психического, так и личностного развития. Необходимость единого подхода в изучении познавательной сферы и личности обосновывалась в работах Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Эльконина.
Во многих исследованиях отмечается, что возможности воспитательного процесса в дошкольных образовательных организациях для формирования представлений о себе у детей используются недостаточно. Это объясняется недостаточной методической разработанностью этого процесса.
Поэтому возникает противоречие между необходимостью формирования представлений о себе и других людях у детей раннего возраста и недостаточной разработанностью методики его формирования.
Проблема исследования: каковы особенности формирования первичных представлений о себе и других людях у детей в раннем возрасте.
Объект исследования – развитие детей раннего возраста.
Предмет исследования – формирование первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте.
Цель исследования – теоретически обосновать и на основе опытно-экспериментальной работы исследовать особенности формирования первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте.
Гипотеза исследования: развитие представлений о себе и других людях у детей раннего возраста будет успешным при выполнении следующих условий:
взаимодействие с родителями детей раннего возраста;
использование специальных игровых упражнений по формированию первичных представлений детей раннего возраста о себе и других людях.
Задачи исследования:
Рассмотреть возрастную характеристику детей раннего возраста.
Изучить особенности формирования первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте.
Проанализировать работу ДОУ по формированию первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте.
Определить уровень сформированности представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте.
Представить систему работы по формированию первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте.
Методы исследования: анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, синтез, систематизация, анализ передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, обобщение результатов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные материалы могут быть использованы воспитателями дошкольной образовательной организации.
База исследования. МДОУ №25. 30 детей 2-3 лет, 20 родителей.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.
Глава 1 Теоретические основы формирования первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте1.1 Возрастная характеристика детей раннего возрастаРанний возраст определяется большинством исследователей с года до трех лет. В советской психологии первая возрастная периодизация психического развития была разработана Л.С. Выготским и в дальнейшем изучалась Д.Б. Элькониным. Л.С. Выготский определил хронологические границы раннего возраста — от 1 года до 3 лет [6]. Д.Б. Эльконин отнес его вместе с младенчеством к эпохе раннего детства [33]. Ранний возраст начинается после кризиса первого года жизни и заканчивается кризисом трёх лет.
В раннем возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития.
В соответствии с М.Е. Хилько и М.С. Ткачевой можно отметить, что в раннем возрасте у детей активно развиваются основные познавательные процессы: восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновением их произвольности [28].
Развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями (целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения [7].С года начинает активно развиваться процесс познания окружающего мира. Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), то есть ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая метода проб и ошибок.
Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность [11].
В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия [10].
На втором году жизни развивается самостоятельность детей, развивается предметно-игровой вид деятельность, возникают элементы сюжетной игры [12]. Общение со взрослыми отличается ситуативным и игровым характером, затем характером делового сотрудничества. Усовершенствуются восприятие, речевые навыки, наглядное и действенное мышление, сенсорное познание действительности.
Чувственный опыт обогащается различными видами деятельности. В ходе ознакомления с предметами дети слышат наименования форм (куб, кирпич, шар, «крыша» - призма), в то же время, воспринимая их (поглаживание предмета, обводка контура пальцем, стук, метание и т.д.) и уточнение физических качеств. Между тем также можно познакомиться с ключевыми формами (квадраты, четырехугольники, круги, треугольники). При помощи взрослых дети упражняются в установлении аналогий и отличий между предметами, обладающими одинаковые наименования [3].
В процессе изучения и выбора верного игрового материала дети учатся играть с различными игрушками: разборными (пирамиды, матрешки), строительный материал и сюжетные игрушки. Данные действия имитируются ребенком после показа взрослому [4].
К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад.
Второй год жизни являются периодом интенсивного речевого развития. Связи между предметом, действием и обозначающими их словами формируются в несколько раз стремительнее, чем в конце первого года жизни. Дети осваивают наименования предметов, действий, определенных качеств и состояний. За счет этого можно организовать деятельность и поведение детей, развивать и усовершенствовать восприятие, включая и те качества, которые составляют базу сенсорного воспитания.
Активный словарный запас увеличивается не равномерно в течение всего года. До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов. Он включает много глаголов и существительных, простых прилагательных и наречий (здесь, там, туда и т.д.), а также предлоги. Упрощенные слова могут замениться обычными, даже если они не совершенны в фонетическом отношении [9].
На втором году жизни дети узнают имена взрослых и детей, с которыми они ежедневно общаются, а также семейные отношения (мама, папа, бабушка). Усовершенствуется самостоятельность ребенка в предметной и игровой деятельности и самообслуживании. Дети плавно учатся умениям самостоятельно есть любимую еду, мыть руки, приобретают навыки аккуратности, чистоплотности [14].
Расширяется ориентация в ближнем окружении. Знание того, как называются части помещения группы (мебели, одежды, посуды), помогают детям исполнять простые задания. Постепенно они привыкают следовать основным правилам поведения, обозначаемым словами «можно», «нельзя», «нужно». Общение со взрослыми отличается деловым, объектно-ориентированным характером.
Изучением развития детей раннего и дошкольного возраста занимались также такие исследователи как А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Е.В. Бурмистрова. В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях [16].
На втором году укрепляется и углубляется сотрудничество со взрослыми, а также потребность в общении с ними по различным поводам. Так речь превращается в главное средство общения со взрослыми, хотя в данном возрасте ребенок готов разговаривать лишь с близкими, хорошо знакомыми людьми. Также в данном возрасте сохраняется и формируется тип эмоционального общения между детьми. Они могут самостоятельно играть друг с другом в игры, ранее освоенные с помощью взрослых [3].
К числу одних из ключевых приобретений второго года жизни можно отнести усовершенствование ключевых движений, в частности ходьбы. Подвижность детей иногда даже мешает им сосредоточиться на спокойной деятельности [13].
Происходит бурное и разнообразное развитие предметно-игрового поведения, так что к концу пребывания детей во второй группе раннего возраста они формируют компоненты всех типов деятельности, которые характерны для периода дошкольного детства.
На третьем году жизни дети становятся более самостоятельными. Продолжается развитие предметной деятельности и делового сотрудничества между детьми и взрослыми; усовершенствуется восприятие, речевые навыки, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление; в конце года развиваются азы наглядно-образного мышления [20].
Развитие субъектной деятельности основано на усвоении культурных способов действия с разными субъектами. Улучшаются соотносящие и орудийные действия.
В процессе совместной предметной деятельности со взрослыми продолжает развиваться понимание речи. Слово отделяется от ситуации и получает самостоятельное значение. Дети продолжают изучать наименования окружающих предметов, обучаются исполнять словесные просьбы взрослых, ориентируясь на ближнее окружение [19].
Число понятых слов детьми значительно увеличивается. Регуляция поведения усовершенствуется в результате обращения взрослых к ребенку, который начинает понимать не только инструкции, но и рассказ взрослых. Активно формируется активная речь детей. К окончанию третьего года жизни речь становится средством общения ребенка с ровесниками. В данном возрасте дети осваивают новые типы деятельности: игру, рисование, конструирование [25].
Игра отличается процессуальным характером, главное в ней – действия, которые выполняются с игровыми предметами, близкими к реальности. В середине третьего года жизни широко применяются действия с замещающими предметами.
Возникновение собственно изобразительной деятельности связано с тем, что ребенок уже может сформулировать намерение изобразить определенные предметы.
На третьем году жизни улучшаются зрительные и слуховые ориентации, что дает возможность детям точно выполнять определенные задания: выбирать из 2-3 предметов по форме, размеру и цвету, отличать мелодии, петь. Улучшается слуховое восприятие, особенно качество фонематического слуха. К трем годам дети воспринимают каждый звук в родном языке, но произносят их с большими искажениями.
Основная форма мышления – наглядно-действенная. Ее отличительная черта состоит в том, что проблемные ситуации, появляющихся в жизни ребенка, разрешаются реальными действиями с предметами [29].
К концу третьего года жизни у детей возникают зачатки зрительного и образного мышления. Ребенок в процессе предметной и игровой деятельности ставит цель, определяет план действий. Для детей данного возраста характерны бессознательность мотивов, порывистость, зависимость чувств и желаний от ситуаций. Дети просто заражаются эмоциональным состоянием своих ровесников. Но в данный период начинает развиваться произвольность поведения. Это вызвано формированием орудийных действий и речи. У детей развиваются чувства гордости и стыда, начинают развиваться элементы самосознания, взаимосвязанные с отождествлением себя с именем и полом [31].
Ключевые особенности детей раннего возраста можно представить в виде таблицы 1.
Таблица 1 – Особенности раннего возраста детей от 1 до 3 лет
Возраст Сферы развития
познание движения общение
1 год Первые признаки речи и ее понимания Самостоятельное хождение, стояние Первые признаки пользования речью
2 год Развитие понимания и появления активной речи и начало активного развития речи Дифференциация функций ног Формирование базовых черт характера
3 года Оформление речи, первые признаки образного мышления, отделение себя от внешнего мира, осознание устойчивости и постоянства объектов Развитие ручных предметных движений, появление волевого самоуправления поведением Появление самосознания, освоение первичных нравственных норм. Усвоение правил человеческого поведения
Ранний возраст, как правило, оканчивается кризисом трех лет. Дети осознают себя как отдельную личность, отличную от взрослых. Кризис часто сопровождается рядом негативных проявлений: негативизм, упрямство, нарушение общения со взрослыми и др. Эти характеристики описал Л.С. Выготский. Он считал, что возникновению подобных реакций способствует зарождение потребности в уважении и признании. Кризис может длиться от нескольких месяцев до нескольких лет [5].
Таким образом, на основе анализа различных психолого-педагогических источников была рассмотрена возрастная характеристика детей раннего возраста. Было определено, что в раннем детстве развиваются следующие психические сферы: коммуникативная, речевая, познавательная (восприятие, мышление), двигательная и эмоционально-волевая. В речевом развитии маленького ребенка главное – стимулировать его активную речь. Это достигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по совершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения сферы общения со взрослыми. Развитие ребенка раннего возраста должно основываться на знании его психических, возрастных и индивидуальных особенностей.

1.2 Особенности формирования первичных представлений о себе, других людях в раннем возрастеПервые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего «Я». Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой [15].
Помимо привязанности в результате взаимодействия с близкими людьми у ребенка начинает постепенно формироваться образ Я. Общение со взрослыми – важный источник знаний ребенка о себе. Прежде всего, ребенок узнает нечто самое общее и важное: нужен он или не нужен другим, любят его или нет. Для психического развития ребенка очень важно положительное переживание своей значимости для близких людей. Отношение ребенка к себе отражает отношение к нему родных и близких. Родители, называя ребенка по имени, ласково, нежно разговаривая с ним, как бы авансом наделяют его личность уникальной значимостью, особой ценностью. Такой паттерн поведения культурно обусловлен и передается от поколения к поколению. Именно такие проявления взрослого, адресованные малышу, способствуют формированию его положительного самоощущения, помогают определить свою значимость для других. Позитивное эмоциональное самоощущение ребенка становится основой для открытого, доверчивого отношения к миру [18].
Уже в конце первого года жизни малыш с удовольствием рассматривает себя в зеркале, улыбается, прищуривает глазки, морщит носик, красуется, рассматривает детали одежды (например, вышивку на карманчике), играет со своим отражением, улыбается отражению взрослого. В этом возрасте дети способны узнать себя в зеркальном отражении. Они могут использовать зеркало для коррекции внешнего облика, совсем как взрослые [21].
Практикуя бережное, доброжелательное, уважительное отношение к ребенку, родители и другие близкие люди укрепляют его положительное самоощущение, чувство своего «Я». Это, в свою очередь, позволяет ребенку проявлять больше личностную активность, инициативу, интерес в освоении окружающего мира.
На протяжении раннего детства у детей интенсивно развиваются умения действовать с предметами. Это способствует формированию у ребенка дальнейших знаний о себе, своих возможностях, способностях. Наблюдения за детьми выявили появление в этот возрастной период целого ряда форм поведения, свидетельствующих о развитии самосознания [22].
Двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям. Малыш прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на другой стул, помочь построить домик из кубиков, завернуть куклу, включить телевизор или издать забавный звук. Эти требования и просьбы связаны со стремлением ребенка оказать влияние на поведение взрослого. Дети не стали бы ничего требовать от родителей, если бы не были уверены, что те могут их послушать. Таким образом, можно полагать, что дети «знают» о своей способности влиять на поведение других людей [32].
Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают произносить короткие предложения, они, часто выполняя какое-нибудь действие, называю его вслух. Взбираясь на стул, малыш приговаривает: «Я сяду», строя из кубиков башню, говорит: «Я строю», а направляясь на кухню повторяет: «Хочу печенья». Дети демонстрируют так же свою осведомленность в названиях предметов и явлений, соотнося их с собой. Например, ребенок говорит: «Я сижу», «Моя книга», «Моя машинка», «Я играю в куклу» [26]. В этом же возрасте дети начинают употреблять местоимения «я», «мне», «ты», так как, очевидно, осознают свое отличие от других людей. К трем годам у детей появляется представление о собственном мышлении как процессе, скрытом от окружающих.
В социальном взаимодействии детей проявляются такие признаки самосознания как чувство собственности. С развитием образа себя у ребенка развивается способность понимать эмоциональное состояние другого человека [1]. После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека. Так, малыш обнимает, целует расстроенную и огорченную чем-то маму, протягивает ей игрушки и сладости. То, что маленький ребенок может понять психологическое состояние другого человека, означает, что он способен вспомнить свои прежние эмоциональные ощущения и поступить соответственно своему личному опыту [2].
Первичная половая идентичность появляется, уже начиная с полутора лет. От полутора до трех лет у детей формируется первичная половая идентичность. В этот период ребенок научается правильно относить себя к тому или иному полу, но понимание детьми половых различий остается еще ограниченным [8]. Например, трехлетний мальчик огорчает своих родителей тем, что собирается, когда вырастет, стать мамой. Другой ребенок проявляет беспокойство, увидев мать в маскарадном мужском костюме. Постоянством пола называется понимание детьми того, что пол не изменяется с течением времени, при смене одежды, рода занятий или других внешних признаков. В раннем возрасте дети не осознают еще постоянства пола. Маленькие дети часто считают, что кукла с женской фигурой становится мальчиком, если на нее надеть штанишки, и наоборот, мальчик, одетый в платье становится девочкой.
К трем годам дети не только правильно различают пол окружающих людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляют разные требования: девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки, кубики или игрушечное оружие [27].
К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя [17].
Возникновение самосознания. О формировании самосознания на втором году жизни свидетельствует тот факт, что ребенок начинает легко узнавать себя на фотографиях. Малыши начинают систематически использовать зеркало для коррекции своего внешнего вида. Для игры со своим отражением, для того, чтобы рассмотреть части одежды, которые видны только в зеркале: рисунок на платье, шапочку или платочек на голове.
К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание [23].
Таким образом, в ходе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены особенности формирования первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. В соответствии с этим было определено, что в период раннего детства, то есть с года до 3 лет, ребенок осознает самого себя как активно действующее существо, при этом достигается чувство независимости, а также активно развивается и интегрируется представление о границах собственного тела и его возможностях. К 3 годам ребенок сможет рассказать об основных функциях тела и имеет первоначальные представления о гигиене. Начиная с 2 лет, ребенок постепенно формирует представления об имени, половой принадлежности и возрасте близких взрослых. Дети раннего возраста, опираясь на уже ранее сформированные аспекты самосознания и опыт взаимодействия с близкими людьми, накапливают широкий спектр поведенческих образцов, на основе которых он формирует способы взаимодействия в более широком социальном контексте.
Выводы по первой главеВ ходе выполнения главы были получены следующие результаты:
1. На основе анализа различных психолого-педагогических источников была рассмотрена возрастная характеристика детей раннего возраста. Было определено, что в раннем детстве развиваются следующие психические сферы: коммуникативная, речевая, познавательная (восприятие, мышление), двигательная и эмоционально-волевая. В речевом развитии маленького ребенка главное – стимулировать его активную речь. Это достигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по совершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения сферы общения со взрослыми. Развитие ребенка раннего возраста должно основываться на знании его психических, возрастных и индивидуальных особенностей.
2. В ходе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены особенности формирования первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. В соответствии с этим было определено, что в период раннего детства, то есть с года до 3 лет, ребенок осознает самого себя как активно действующее существо, при этом достигается чувство независимости, а также активно развивается и интегрируется представление о границах собственного тела и его возможностях. К 3 годам ребенок сможет рассказать об основных функциях тела и имеет первоначальные представления о гигиене. Начиная с 2 лет, ребенок постепенно формирует представления об имени, половой принадлежности и возрасте близких взрослых. Дети раннего возраста, опираясь на уже ранее сформированные аспекты самосознания и опыт взаимодействия с близкими людьми, накапливают широкий спектр поведенческих образцов, на основе которых он формирует способы взаимодействия в более широком социальном контексте.
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование формирования первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте2.1 Определение уровня сформированности представлений о себе, других людях у детей в раннем возрастеЦель опытно-экспериментальной работы: исследование формирования первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте, разработка и апробация системы работы по формированию первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте.
Задачи опытно-экспериментальной работы:
провести диагностику начального уровня сформированности представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте на констатирующем этапе исследования;
разработать и апробировать комплекс мероприятий по формированию представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте на формирующем этапе исследования;
провести повторную диагностику уровня сформированности представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте на контрольном этапе исследования и проанализировать полученные результаты опытно-экспериментальной работы.
Данное исследование было организовано в 3 этапа:
1 этап – констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня сформированности представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте.
2 этап – формирующий эксперимент, целью которого была реализация системы работы по формированию представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте.
3 этап – контрольный эксперимент, целью которого было повторное определение уровня сформированности представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте с целью оценки эффективности реализованной системы работы.
База исследования: МДОУ №25. 30 детей 2-3 лет, 20 родителей.
Для педагогической диагностики представлений о себе, других людях детей раннего возраста нами были выделены критерии и показатели в таблице 2.
Таблица 2 – Критерии и показатели сформированности представлений о себе, других людях у детей раннего возраста
Критерии Показатели
Наличие представлений о себе Внешний вид, интересы, способности, особенности характера, желания и предпочтения, чем любит заниматься
Самооценка Я – самый лучший; Я – хороший; Я – плохой
Наличие представлений о других людях Умеет сообща играть, трудиться, заниматься
Проявляет уважительное отношение к окружающим
Умеет проявлять заботливое отношение к малышам, пожилым людям
Умеет оценивать свои поступки и поступки сверстников
Для каждого из этих критериев мы разработали уровни показателей в таблице 3.
Таблица 3 – Уровни сформированности развития образа Я у детей раннего возраста
Критерии Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Наличие представлений о себе Четкое, адекватное осознание и способность легко и правильно охарактеризовать свои особенности. Частичное осознание и способность частично, правильно охарактеризовать свои особенности Неспособность охарактеризовать свои особенности
Самооценка Правильная оценка своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим адекватное отношение к себе Правильная оценка части своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим не всегда адекватное отношение к себе Неправильная оценка своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим не адекватное отношение к себе
Наличие представлений о других людях Правильная оценка чужих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим адекватное отношение к другим людям Правильная оценка части чужих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим не всегда адекватное отношение к другим людям Неправильная оценка чужих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим не адекватное отношение к другим людям
Для достижения поставленной цели исследования использовали следующие методики: «Нарисуй себя» (А. М. Прихожан и 3. Василяускайте) [24], «Какой Я?» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) [29], а также наблюдение за детьми в повседневной жизни.Первая методика «Нарисуй себя» (А.М. Прихожан и 3. Василяускайте). Методика «Нарисуй себя» проводилось с детьми по эмоциональному критерию сформированности представление о себе. Методика основана на предложении детям, нарисовать три рисунка определенными цветными карандашами. На первой странице - отмечается имя, возраст ребенка, пол. На второй - необходимо нарисовать «плохого мальчика» или «плохую девочку» черным и коричневым карандашами. На третьем - «хорошего мальчика» или «хорошую девочку» синим и красным карандашами. На четвертой - себя, «Я», всеми цветами, предложенными за все исследование. Данная методика основана на изучении самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста. Оценивание: 4 балла - Завышенная самооценка; 3 балла - Норма - адекватно позитивное отношение к себе; 1 балл - Заниженная самооценка.
Данная методика позволяет определить наличие сформированности представлений о себе. Полученные результаты фиксируются в таблице, учитывается характер ответа.
Методика изучения уровня самосознания, «Какой Я?» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).
Описание: Воспитатель, спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.
Оценка результатов. Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов, ответы типа «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.
Инструкция: Сейчас я назову 10 качеств человека. Ты должен будешь, ответить считаешь ли ты себя таким или нет. Отвечать на вопросы следует «да», «нет», «иногда», «не знаю». 1. Хороший.
2. Добрый.
3. Умный.
4. Аккуратный.
5. Послушный.
6. Внимательный.
7. Вежливый.
8. Умелый (способный).
9. Честный.
10. Смелый.
Обработка результатов: 0 баллов - оцениваются ответы типа «нет» 1 балл - оцениваются ответы типа «да» 0,5 балла - оцениваются ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда».Методики констатирующего этапа проводились индивидуально с детьми раннего возраста. Для уточнения сформированности наличия представлений о других людях у детей раннего возраста были проведены наблюдения.
Исходный уровень сформированности наличия представлений о себе и самооценки у детей раннего возраста определялся по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам: уровень представлений о себе высокий, если всего набрано 7–8 баллов, средний – 5–6 балла, низкий – 0–4 балла.
Общие результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4 – Результаты констатирующего этапа
Уровень Количество детей, человек Количество детей, %
Высокий 4 13
Средний 18 60
Низкий 8 27
Для наглядности представим результаты на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты констатирующего этапа
Проведенная на констатирующем этапе диагностика развития представления о себе и наглядного моделирования позволила выявить преобладание, в основном, среднего уровня развития у детей раннего возраста.
На среднем уровне оказалось 18 детей - 60%. Такие дети отличались большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Дети испытывали частичное осознание и способность частично, правильно охарактеризовать свои особенности, но не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, дети помогают своему партнеру, но только тогда, когда сами успешно справились со своим заданием. Правильная оценка части своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим не всегда адекватное отношение к себе. Задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и, получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с взрослым.
Наименьшее количество 13% – 4 детей находились на высоком уровне развития. Четкое, адекватное осознание и способность легко и правильно охарактеризовать свои особенности, отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, правильная оценка своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим адекватное отношение к себе которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.
Низкий уровень показали 8 детей (27%), набрали в сумме до 4 баллов. Неспособность охарактеризовать свои особенности. Неправильная оценка своих качеств, поступков, поведения, и в соответствии с этим не адекватное отношение к себе.
Для родителей детей, принимающих участие в опытно-экспериментальном исследовании, была составлена и предложена анкета «Ваши взаимоотношения с детьми» для определения направления формирующей работы. Анкета представлена в приложении 1.
По итогам проведенного анкетирования были получены следующие результаты. Для наглядности представим результаты на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты анкетирования родителей
По итогам проведенного анкетирования можно отметить, что все родители находят время для общения со своими детьми (100%). Большая часть родителей считает, что их дети стремятся к общению (70%), все родителя считают, что дети положительно настроены к миру. Большинство детей любознательны, рассказывают о себе, играют в игры с социальным содержанием. Все родители считают проблему общения с детьми достаточно важной.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства детей средний уровень развития представлений о себе и других людях, что говорит о необходимости развития данных представлений. Вместе с тем, проведенное анкетирование родителей детей раннего возраста, помогло уточнить особенности развития детей данного возраста и поспособствовало разработке системы работы по формированию первичных представлений о себе, других людях в раннем возрасте.
Таким образом, опытно-экспериментальная работа была проведена с детьми раннего возраста и их родителями. База исследования: МДОУ №25. 30 детей 2-3 лет, 20 родителей. Для педагогической диагностики представлений о себе, других людях детей раннего возраста нами были выделены критерии и показатели. Для каждого из этих критериев мы разработали уровни показателей. Для достижения поставленной цели исследования использовали следующие методики: «Нарисуй себя», «Какой Я?», а также наблюдение за детьми в повседневной жизни. Для родителей детей, принимающих участие в опытно-экспериментальном исследовании, была составлена и предложена анкета «Ваши взаимоотношения с детьми» для определения направления формирующей работы. Полученные результаты констатирующего этапа позволяют сделать вывод, что у большинства детей средний уровень развития представлений о себе и других людях, что говорит о необходимости развития данных представлений.
2.2 Система работы по формированию первичных представлений о себе, других людях в раннем возрастеОпираясь на результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, нами была разработана система работы по формированию первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте.
Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы – разработка и реализация системы работы по формированию первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте.
На формирующем этапе исследования был разработан и апробирован план работы по формированию первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте.
Для эффективности процесса социализации и формирования первичных представлений о себе важно, чтобы ребенок научился осознавать свою принадлежность к человеческому роду, чтобы он не только узнавал о своих человеческих способностях и возможностях, но и учился управлять своим телом, своими чувствами, своими поступками. В соответствии с этим представим план соответствующих занятий в таблице 5. Содержание некоторых игр представим в Приложении 2.
Таблица 5 – План дидактических игр по формированию первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте
Этап работы Тема игры-занятия Цель игры-занятия
Вводный «Мое имя» Учить детей откликаться и называть свое имя.
Основной «Найди свое место» Учить детей узнавать себя на индивидуальной фотографии, называть свое имя.
Продолжение таблицы 5
«Расскажи о себе» Закрепить представления детей о своем внешнем виде; учить использовать зеркало при описании своей внешности, назывании частей тела и лица; уточнить их функции.
«Назови друга» Учить детей называть своих сверстников по имени
«Найди картинки» Уточнить представления детей о внешнем виде человека; учить выделять его из совокупности живых существ; уточнить понимания слов «люди», «человек», «дети».
«Что чувствует девочка?» Закрепить у детей умение дифференцировать эмоциональные состояния; устанавливать связь выраженного эмоционального состояния с причиной, его вызвавшей
«Помощники человека в труде» Закрепить представления детей о функциональном назначении рук.
«Птички» Учить детей подражать действиям взрослого; развивать эмоциональный контакт взрослого и ребенка.
«Наши помощники» Закрепить представления детей о функциональном назначении глаз; воспитывать бережное отношение к своим глазам
Заключительный «Повторение» Закрепить полученные навыки
Работа с детьми проводилась в соответствии с тремя этапами – вводный, основной и заключительный.
Кратко охарактеризуем содержание работы. Содержание работы с детьми, направленной на воспитание интереса к себе и «помощи» себе в собственной социализации, можно объединить в несколько групп: организм человека; чувства, мысли, умения, поступки; место среди других людей. Все это вместе и поможет ребенку составить представление о себе как о человеке
В своей работе была определенная логика, основанная на учете возможностей возраста, которая обеспечит усвоение познавательного материала и воспитание нравственных чувств и отношений.
Прежде всего, были уточнены знания детей о названиях и положении разных органов чувств и частей тела у человека вообще, у них самих, у животных. Детям задавались вопросы и подкреплялись ответы малышей поощрительной улыбкой, похвалой. Ребенка просили показать то же самое на картинках. Читали народные песенки, потешки. Использовали простые упражнения типа «Закрой глазки, нет, не руками, просто закрой»; «Покажи язычок»; «Давай спрячем носик от мороза»; «Ножками потопай, ручками похлопай»; «Покажи пальчики, сожми их в кулачок» и т. д.Значение данного этапа заключается в том, что взрослый фиксирует внимание детей на их органах чувств и частях тела, закрепляет соответствующие знания.
Далее взрослые выясняют, понимает ли ребенок назначение органов чувств и частей тела («3ачем тебе глаза, нос, рот?..»). При этом учитывалось то, что, например, на вопрос «Зачем тебе язычок?» ребенок трех лет может ответить: «Чтобы показывать». Для малыша этого возраста подобный ответ можно считать правильным, так как ребенок правильно соотнес орган с тем, как он сам «использует» его в жизни, как, например, использует его собака в жаркий день. Из-за наглядности и конкретности мышления, неумения устанавливать причинные связи и зависимости из-за своего небольшого социального опыта ребенок в три года и не может дать другого ответа.
Результатом таких единичных знаний явится обобщение, которое ребенок сделает самостоятельно при тактичной помощи воспитателя: каждый орган чувств и часть тела необходимы человеку для чего-то, все органы чувств помогают нам больше узнать об окружающем.
Когда речь пойдет о частях тела - руках, ногах, детям рассказывается об их строении и функционировании. Воспитатель предлагает дошкольникам рассмотреть на картинке, на себе, друг на друге, из каких частей состоят рука и нога; ответить на вопросы, почему они устроены именно так. А что было бы, если бы рука не сгибалась в локте, а нога в колене?
После того как воспитатель убедится в умении ребенка называть и свои органы чувств, и части тела, объяснять, для чего они человеку, можно переходить к следующему этапу.
С помощью воспитателя дети находят ответы на вопросы, как функционируют органы чувств, как они устроены, каковы их особенности.
При этом можно разделить вопросы об органах чувств и частях тела. Об устройстве и функционировании органов чувств можно рассказать только тем детям, которые проявят к этому интерес, для всех будут полезны и интересны сведения об особенностях органов чувств у человека и животных (у кого самые зоркие глаза, кто лучше всех слышит, кто видит в темноте и т.п.).
Далее следует овладение способами бережного отношения к своим органам чувств и частям тела. После того как дети на практике убедились, как важны органы чувств и части тела, был следующий этап. Первая беседа с детьми проходит на тему «Что тебе вредит или есть ли враги у твоего организма».
И наконец, заключительным этапом ознакомления детей с органами чувств и частями тела является воспитание сочувственно-доброго отношения к людям-инвалидам. Эта часть работы носит ярко выраженный нравственный характер. Ощущение собственного здоровья и собственной полноценности должно с детских лет сочетаться у ребенка с состраданием, сочувствием к тем, кто лишен этого блага.
Главная цель работы – научить ребенка анализировать свои «человеческие» проявления, сравнивать их с проявлениями других людей (детей и взрослых), животных.
Умение выражать свое эмоциональное состояние у дошкольников формируется в играх-драматизациях, а также театрализованных играх, требующих от ребенка использования многих средств выразительности: интонации, силы голоса, мимики, жестов и др. И хотя в играх ребенок берет на себя чью-то роль, но переживания у них «свои», и он опосредованно обучается реальным формам выражения и чтения чувств.Реализуется обучение детей способам выражения чувств. Этой цели служат многочисленные упражнения, которые проводятся в непринужденной обстановке. Один из методических приемов - «Школа жеста» («Учись жестами выражать свое эмоциональное состояние и отношение к окружающим. Скажи жестом, без слов: здравствуйте, проходите, пожалуйста; до свидания; иди сюда; не делай этого!» и т. п.). Педагог обращает внимание детей на жесты, которые могут быть обидными для другого человека или просто некрасивыми.
Так же происходит анализ с детьми их поступков и умений. Цель анализа – привлечь внимание ребенка к самому себе и вызвать желание становиться лучше. Очень важно формировать у ребенка представление о такой отличительной особенности человека, как способность думать («Я - человек, и потому я умею думать и умею рассказывать о том, что я думаю»). При этом решаются две задачи. Первая задача – формирование представления о себе как мыслящем существе, способности думать самостоятельно, оригинально, заранее планировать свою деятельность, поступки, высказывания. В процессе ее решения детям прививается любовь к процессу «думания», к умственной нагрузке и ее результатам.
Вторая задача – воспитывать представление о том, что и другие люди умеют думать и их мысли могут не совпадать с твоими; несмотря на это, нужно с уважением и вниманием относиться к мыслям другого человека и уметь выслушивать и понимать его, а в случае несогласия высказывать свое мнение уважительно.Познание ребенком самого себя происходит и при осознании им его социальной роли в семье и понимании своей связи с близкими людьми, принадлежности к своему роду, родословной. Такое понимание способствует эмоциональной устойчивости личности, воспитанию уверенности в самом себе, чувства собственного достоинства, т. е. всего того, что делает человека личностью.
Содержание педагогической работы в этом направлении можно распределить на несколько взаимосвязанных частей. Очень важно, чтобы ребенок знал свою фамилию, домашний адрес, номер телефона, имена родителей, близких людей. Это необходимо ему для осознания своей уникальности, а также для того, чтобы было, на что опереться в сложной ситуации (если вдруг ребенок заблудился). Вместе с тем надо, чтобы дети знали, когда можно, а когда нельзя называть свой адрес, номер телефона и даже свою фамилию.
Интересная и важная работа проведена по ознакомлению дошкольников с понятиями имени и фамилии (почему появились имена, фамилии, что они обозначают, что обозначают имена и фамилии конкретных детей, что обозначают имя и фамилия воспитателя).
Следующая часть работы – уточнение понятия «семья», а также социальной роли всех членов семьи и самого ребенка в его семье («Кто ты для мамы, дедушки, твоей тети?», «Сколько в вашей семье мам, пап, сыновей, дочерей?»). Выяснение и уточнение знаний детей проводилось в беседе, но и на занятиях изо деятельностью («Нарисуй свою семью»), в играх-драматизациях и сюжетно-ролевых играх в семью.
И наконец, значительная часть работы, важная для интеллектуального и нравственного развития ребенка, посвящается ознакомлению детей с их родословной. К этой работе привлекались и взрослые члены семьи, объясняя родителям ее значение и необходимость. Методы использовались разные: рассматривание семейных фотографий, сравнение ребенка с фотографиями других членов семьи для нахождения сходства, рассказы воспитателя, родителей о своей родословной, организация в дошкольном учреждении «Праздника семьи» и др. Важно прививать детям любовь к своему роду и гордость за принадлежность к нему.
Таким образом, на формирующем этапе данной опытно-экспериментальной работы была разработана программа и проведен комплекс мероприятий и занятий по формированию первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. Работа с детьми проводилась в соответствии с тремя этапами – вводный, основной и заключительный. Также к работе с детьми привлекались родители и семьи детей раннего возраста. Для оценивания эффективности проведенной работы на формирующем этапе был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы.
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работыЗаключительным этапом опытно-экспериментальной работы стало повторное исследование уровня сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. Для этого были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе, были выявлены новые уровни сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте у каждого ребенка.
Цель контрольного этапа опытно-экспериментальной работы – повторное определение уровня сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте, с целью оценки эффективности реализованной системы работы.
Для достижения поставленной цели исследования использовали следующие методики: «Нарисуй себя», «Какой Я?», а также наблюдение за детьми в повседневной жизни.
Методики контрольного этапа проводились индивидуально с детьми раннего возраста. Для уточнения сформированности наличия представлений о других людях у детей раннего возраста были проведены наблюдения.
Общие результаты представлены в таблице 6.
Таблица 6 – Результаты контрольного этапа
Уровень Количество детей, человек Количество детей, %
Высокий 8 27
Средний 20 67
Низкий 2 6
Для наглядности представим результаты на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты контрольного этапа работы
Сравнительные результаты распределения детей по уровню сформированности первичных представлений о себе, других людях на констатирующем и контрольном этапах представим на рисунке 4.
Рисунок 4. Сравнительные результаты распределения детей по уровню сформированности первичных представлений о себе, других людях на констатирующем и контрольном этапахТаким образом, в соответствии со сравнительными результатами распределения детей по уровню сформированности первичных представлений о себе, других людях на констатирующем и контрольном этапах можно отметить, что количество детей с высоким уровнем сформированности знаний увечилось на 14% - с 13% до 27%. Со средним уровнем – увеличилось на 7% - с 60% до 67%. С низким уровнем – уменьшилось на 21% - с 27% до 6%.Уровень сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей поднялся. Результаты контрольного этапа подтвердили эффективность проведенных мероприятий по формированию первичных представлений о себе, других людях. У многих детей уровень знаний вырос, и в целом была отмечена тенденция к положительной динамике в развитии первичных представлений о себе, других людях у детей.
Выводы по второй главеВ ходе выполнения главы были получены следующие результаты:
1. Опытно-экспериментальная работа была проведена с детьми раннего возраста и их родителями. База исследования: МДОУ №25. 30 детей 2-3 лет, 20 родителей. Для педагогической диагностики представлений о себе, других людях детей раннего возраста нами были выделены критерии и показатели. Для каждого из этих критериев мы разработали уровни показателей. Для достижения поставленной цели исследования использовали следующие методики: «Нарисуй себя», «Какой Я?», а также наблюдение за детьми в повседневной жизни. Для родителей детей, принимающих участие в опытно-экспериментальном исследовании, была составлена и предложена анкета «Ваши взаимоотношения с детьми» для определения направления формирующей работы. Полученные результаты констатирующего этапа позволяют сделать вывод, что у большинства детей средний уровень развития представлений о себе и других людях, что говорит о необходимости развития данных представлений.
2. На формирующем этапе данной опытно-экспериментальной работы была разработана программа и проведен комплекс мероприятий и занятий по формированию первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. Работа с детьми проводилась в соответствии с тремя этапами – вводный, основной и заключительный. Также к работе с детьми привлекались родители и семьи детей раннего возраста. Для оценивания эффективности проведенной работы на формирующем этапе был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы.
3. Заключительным этапом опытно-экспериментальной работы стало повторное исследование уровня сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. Для этого были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе, были выявлены новые уровни сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте у каждого ребенка.
В соответствии со сравнительными результатами распределения детей по уровню сформированности первичных представлений о себе, других людях на констатирующем и контрольном этапах можно отметить, что количество детей с высоким уровнем сформированности знаний увечилось на 14% - с 13% до 27%. Со средним уровнем – увеличилось на 7% - с 60% до 67%. С низким уровнем – уменьшилось на 21% - с 27% до 6%.Уровень сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей поднялся. Результаты контрольного этапа подтвердили эффективность проведенных мероприятий по формированию первичных представлений о себе, других людях. У многих детей уровень знаний вырос, и в целом была отмечена тенденция к положительной динамике в развитии первичных представлений о себе, других людях у детей.
ЗаключениеВ ходе выполнения работы были получены следующие выводы:
1. На основе анализа различных психолого-педагогических источников была рассмотрена возрастная характеристика детей раннего возраста. Было определено, что в раннем детстве развиваются следующие психические сферы: коммуникативная, речевая, познавательная (восприятие, мышление), двигательная и эмоционально-волевая. В речевом развитии маленького ребенка главное – стимулировать его активную речь. Это достигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по совершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения сферы общения со взрослыми. Развитие ребенка раннего возраста должно основываться на знании его психических, возрастных и индивидуальных особенностей.
2. В ходе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены особенности формирования первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. В соответствии с этим было определено, что в период раннего детства, то есть с года до 3 лет, ребенок осознает самого себя как активно действующее существо, при этом достигается чувство независимости, а также активно развивается и интегрируется представление о границах собственного тела и его возможностях. К 3 годам ребенок сможет рассказать об основных функциях тела и имеет первоначальные представления о гигиене. Начиная с 2 лет, ребенок постепенно формирует представления об имени, половой принадлежности и возрасте близких взрослых. Дети раннего возраста, опираясь на уже ранее сформированные аспекты самосознания и опыт взаимодействия с близкими людьми, накапливают широкий спектр поведенческих образцов, на основе которых он формирует способы взаимодействия в более широком социальном контексте.
3. Опытно-экспериментальная работа была проведена с детьми раннего возраста и их родителями. База исследования: МДОУ №25. 30 детей 2-3 лет, 20 родителей. Для педагогической диагностики представлений о себе, других людях детей раннего возраста нами были выделены критерии и показатели. Для каждого из этих критериев мы разработали уровни показателей. Для достижения поставленной цели исследования использовали следующие методики: «Нарисуй себя», «Какой Я?», а также наблюдение за детьми в повседневной жизни. Для родителей детей, принимающих участие в опытно-экспериментальном исследовании, была составлена и предложена анкета «Ваши взаимоотношения с детьми» для определения направления формирующей работы. Полученные результаты констатирующего этапа позволяют сделать вывод, что у большинства детей средний уровень развития представлений о себе и других людях, что говорит о необходимости развития данных представлений.
4. На формирующем этапе данной опытно-экспериментальной работы была разработана программа и проведен комплекс мероприятий и занятий по формированию первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. Работа с детьми проводилась в соответствии с тремя этапами – вводный, основной и заключительный. Также к работе с детьми привлекались родители и семьи детей раннего возраста. Для оценивания эффективности проведенной работы на формирующем этапе был проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы.
5. Заключительным этапом опытно-экспериментальной работы стало повторное исследование уровня сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте. Для этого были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе, были выявлены новые уровни сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей в раннем возрасте у каждого ребенка.
В соответствии со сравнительными результатами распределения детей по уровню сформированности первичных представлений о себе, других людях на констатирующем и контрольном этапах можно отметить, что количество детей с высоким уровнем сформированности знаний увечилось на 14% - с 13% до 27%. Со средним уровнем – увеличилось на 7% - с 60% до 67%. С низким уровнем – уменьшилось на 21% - с 27% до 6%.Уровень сформированности первичных представлений о себе, других людях у детей поднялся. Результаты контрольного этапа подтвердили эффективность проведенных мероприятий по формированию первичных представлений о себе, других людях. У многих детей уровень знаний вырос, и в целом была отмечена тенденция к положительной динамике в развитии первичных представлений о себе, других людях у детей.
Таким образом, цель, поставленная в работе, достигнута. Задачи решены. Гипотеза подтвердилась.
Библиографический списокАлександрова, В.В. Аспекты социализации личности в младенческом и раннем детском возрасте / В.В. Александрова // Социальное обслуживание семей и детей: научно-методический сборник. - 2018. - № 14. – С. 10-16.
Боброва, Т. А. Работа по адаптации и развитию детей в возрасте от года до двух лет в условиях ДОУ / Т.А. Боброва. - М.: Детство-Пресс, 2013. - 160 c.
Божович, Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.Н. Божович. – СПб. : Питер, – 2009. – 414 с. - ISBN 978-5-91180-846-4. 
Бурмистрова, Е. В. Детская возрастная психология // Вестник практической психологии образования. – 2014. — №4. – С. 41 – 44.
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии /Л.С. Выготский. – М.: Перспектива, – 2020. – 224 с.- ISBN: 978-5-9906376-5-8.
Выготский, Л.С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. — М. : Издательство Юрайт, 2019. – 281 с. – ISBN 978-5-534-07290-7.
Жердева, Е.В. Дети раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адаптация, сценарии дня) / Е. В. Жердева. – М : Феникс, 2007. – 192 с.
Зерщикова, И.В. Особенности воспитания детей раннего возраста / И. В. Зерщикова, Г. В. Соколова. // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — № 3 (6). — С. 89-91.
Зуева, А. Д. Особенности детей раннего возраста / А. Д. Зуева, Т. В. Егорова. // Педагогика: традиции и инновации : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). — Т. 0. — Челябинск : Два комсомольца, 2013. — С. 48-50.
Качурин, А.С., Сорокин, А.В. Воспитание детей с раннего возраста // Проблемы науки. – 2019. – №10 (46). – С.88-91.
Князева, О.В. Развитие психических процессов в раннем возрасте // Евразийский научный журнал. – 2017. – №2. – С.182-183.
Колдина, Д.Н. Игровые занятия с детьми 2-3 лет / Д.Н. Колдина. – Москва : ТЦ Сфера, 2011. – 114 с. - ISBN: 978-5-9949-0299-8.
Комарова, И.В. Особенности сенсорного развития детей раннего возраста / И.В. Комарова, Л.Л. Махина // Обучение и воспитание: методики и практика. – 2014. – № 11. – С. 144-149.
Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. - М.: Академия, 2003. - 336 c. - ISBN 5-7695-1420-5.
Королева, Л.В. Развитие образа «я» в раннем возрасте // СДО. – 2012. – №2. – С.48-51.
Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 584 с.
Милютина, А.Ю. Сенсорное развитие детей раннего возраста // Евразийский научный журнал. – 2016. – №11. – С.237-238.
Минеева, М.В. Взаимосвязь развития и обучения детей раннего возраста / М.В. Минеева, В.Е. Минеев-Ли, Н.А. Ефремова-Шершукова // Вопросы педагогики. - 2019. - № 6-2. – С. 94-98.
Мусина, А.Р. Познавательное развитие детей раннего возраста // Мир детства и образование : сб. материалов Х оч.-заоч. Междунар. науч.-практ. конф., Магнитогорск, 25 мая 2016 г. – Магнитогорск, 2016. – С. 75-77.
Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2015. – 656 с. - ISBN 978-5-4468-3245-3.
Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 2004. – 360 с. - ISBN: 5-93134-060-2.
Павлова, Л. Н. Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста / Л.Н. Павлова. - М.: Айрис-пресс, 2013. - 224 c.
Печора, К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях /Г.В. Пан, К.Л. Печора. – М.: Речь, – 2004. – 321 с.- ISBN: 5-691-00911-7.
Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан .— 2-е изд. — СПб. [и др.] : Питер, 2007 .— 191 с. – ISBN 978-5-469-01499-7.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2019. – с. 718. - ISBN: 978-5-4461-1063-6.
Рычкова, О.М. Слагаемые успешной адаптации ребенка 2–3 лет в детском саду / О. М. Рычкова // Дошкольная педагогика. – 2016. – № 6. – С. 23–26.
Старош, А.Ю. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего возраста // Школьный логопед. – 2014. — №1. – С. 49 – 53.
Ткачева, М. С. Возрастная психология : конспект лекций / М. С. Ткачева, М. Е. Хилько. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2013. — 200 с. — ISBN 978-5-9916-2826-6.
Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 372 с. – ISBN: 978-5-16-015972-0.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. №1155.
Хохрякова, Ю.М. Педагогика раннего возраста : учеб. пособие для СПО / Ю.М. Хохрякова. – 2-е изд. – М. : Юрайт, 2019. – 262 с. - ISBN 978-5-534-08707.
Шахманова, А.Ш., Кузьмина, И.А. Использование опыта народной педагогики в воспитании детей раннего возраста // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. – 2017. – № 5. – С. 59-63.
Эльконин, Д.Б. Детская психология: учебное пособие / Д.Б. Эльконин; Ред. Б.Д. Эльконин. – 3-е издание, стереотипное. – Москва: Академия, 2006. – 384 с. – ISBN 5-7695-1645-3.
Приложение
Приложение 1Анкета для родителей «Особенности развития детей»
Уважаемые родители, просим Вас ответить на вопросы нашей анкеты. С помощью ваших ответов мы сможем выявить особенности общения между Вами и вашими детьми.
1. Находите ли Вы время для общения со своими детьми?
ДаНетЗатрудняюсь ответить2. Считаете ли Вы, что Ваш ребенок стремится к общению со взрослыми?
ДаНетЗатрудняюсь ответить3. Считаете ли Вы, что Ваш ребенок обладает установкой положительного отношения к миру?
ДаНетЗатрудняюсь ответить4. Считаете ли Вы, что Ваш ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, пытается самостоятельно придумать объяснения поступкам людей?
ДаНетЗатрудняюсь ответить5. Рассказывает ли Ваш ребенок о себе?
ДаНетЗатрудняюсь ответить6. Внимательно ли Вы выслушиваете своих детей?
ДаНетЗатрудняюсь ответить7. Считаете ли Вы проблему общения с детьми достаточно важной?
ДаНетЗатрудняюсь ответить8. Играет ли Ваш ребенок в игры, которые воспроизводят действия социального мира?
ДаНетЗатрудняюсь ответитьБольшое спасибо за Ваши ответы. Ваши ответы помогут нам скорректировать работу по развитию у детей представлений о себе и других людях.
Приложение 2Игры для детей раннего возраста по формированию первичных представлений о себе и других людях
Игра 1. «Мое имя»
Цель. Учить детей откликаться и называть свое имя.
Ход игры. Педагог вместе с детьми встает в круг и водит хоровод, при этом произнося следующие слова: «Хоровод водили, ласковыми были. В кружок вызывали, имя называли. Выйди, Наташа, в кружок. Возьми, Наташенька, платок!» После этих слов все дети останавливаются, хлопают в ладоши, а ребенок, чье имя было названо, выходит в круг, выбирает цветной платок, машет им. Затем его место занимает другой ребенок, и игра продолжается до тех пор, пока внутри круга не побывают все дети.
Игра 2. «Расскажи о себе»
Цель. Закрепить представления детей о своем внешнем виде; учить использовать зеркало при описании своей внешности, назывании частей тела и лица; уточнить их функции.
Оборудование. Зеркало в полный рост ребенка, фотографии, кукла.
Ход занятия. Педагог предлагает ребенку посмотреть в зеркало и ответить на вопрос: «Кто это в зеркале?» Затем ребенку показывают общегрупповую фотографию и задают вопрос: «Покажи, где ты на этой фотографии». После чего перед ребенком раскладывают отдельные фотографии сверстников и предлагают отыскать среди них самого себя: «Найди себя на этих фотографиях. А как ты узнал себя?» Затем ребенку снова предлагают посмотреть в зеркало и рассказать о себе: «Посмотри в зеркало и расскажи, какой(ая) ты? (Цвет волос, глаз…) Назови части тела. Что у тебя есть? Покажи, где у тебя руки (пальчики, ноги, голова, туловище, шея). Назови части лица. Что у тебя есть на лице? Покажи, где у тебя глаза (нос, рот). Для чего нужны глаза (нос, рот, уши, волосы)? Для чего нужны руки (пальчики, ноги, голова, туловище, шея)? Для чего нужны глаза (нос, рот, уши, волосы)?»
Если ребенок не показывает части тела и лица на себе, то педагог предлагает показать их на кукле.
Игра 3. «Найди картинки»
Цель. Уточнить представления детей о внешнем виде человека; учить выделять его из совокупности живых существ; уточнить понимания слов «люди», «человек», «дети».
Оборудование. Сюжетные картинки: «Дети играют во дворе», «Мальчик читает книгу», «Доктор лечит ребенка», «Овцы пасутся на лугу», «Курочка с цыплятами», «Кошка с котятами».
Ход игры. Педагог на наборном полотне расставляет сюжетные картинки и предлагает детям их рассмотреть. Затем просит детей выполнить задание и ответить на вопрос: «Найди картинки с изображением людей. Расскажи, как ты догадался, что это люди?».
Игра 4. «Что чувствует девочка?»
Цель. Закрепить у детей умение дифференцировать эмоциональные состояния; устанавливать связь выраженного эмоционального состояния с причиной, его вызвавшей.
Оборудование. Сюжетные картинки: «Нарядной девочке вручают подарок» (проявление радости), «Девочка ушибла ногу» (выражение грусти).
Ход игры. Педагог сажает детей полукругом и проводит беседу, задает детям следующие вопросы: «Когда вам бывает радостно? А когда вам радостно, что вы делаете? Когда вам бывает грустно? А что вы делаете, когда вам грустно?»
После беседы педагог расставляет на наборном полотне сюжетные картинки, предлагая рассмотреть их и ответить на вопросы. Последовательность предлагаемых к каждой картинке вопросов строится с учетом степени сложности – от общих вопросов к уточняющим. Так, при предъявлении первой картинки («Нарядной девочке вручают подарок») детям задают следующие вопросы: «Посмотри на эту картинку, что здесь изображено? Внимательно посмотри на картинку, что же здесь происходит? Что делает этот мальчик? А что происходит с девочкой? Какая она? А как ты догадался, что она радостная, веселая?»
При предъявлении второй картинки («Девочка ушибла ногу») дети отвечают на такие вопросы: «Внимательно посмотри на картинку, что же здесь произошло? Почему девочка сидит на земле и держит свою ногу? Что происходит с девочкой? Какая она?»
В конце занятия педагог уточняет: «Покажите картинку, где девочка веселая. А где девочка грустная? Почему?» Затем предлагает одному ребенку показать перед зеркалом, как он выражает свою радость, а как – грусть.
Игра 5. «Наши помощники»
Цель. Закрепить представления детей о функциональном назначении глаз; воспитывать бережное отношение к своим глазам.
Оборудование. Предметы и игрушки, картинки; подносы; повязка.
Ход игры. Дети сидят вокруг сдвинутых столов. Вещи расположены на столе, мелкие вещи – на подносах.
Педагог говорит: «Сегодня будем играть и узнавать, какие у человека есть помощники. Такие помощники есть и у каждого из вас. Кто же они?»
По предложению педагога дети по очереди достают игрушку из мешочка и рассказывают о ней: какая она, какого цвета, как с ней играть. Затем по очереди детям предлагается с завязанными глазами достать игрушку и сказать, какого она цвета.
Далее педагог показывает картинку ребенку с завязанными глазами и просит рассказать, что на ней нарисовано. Безусловно, что с закрытыми глазами ребенок не может ничего ответить.
По предложению педагога кто-либо из детей имитирует разные движения: плавание, полет самолета, танец. Те же движения, но в другом порядке дети должны узнать без помощи зрения.
Все эти действия помогают детям установить, что одни из них легко узнаются, если дети их видят, и не могут быть узнаны, если глаза закрыты.
На вопрос педагога, что же помогает узнать вещь или содержание картинки, производимые действия, дети сами делают вывод, что они узнают тогда, когда смотрят глазами.
Педагог уточняет: «Кто же ваши помощники?» Дети отвечают: «Глаза». Педагог сообщает, что глаза нужно беречь. Нельзя трогать их грязными руками, сыпать в глаза песок. А если мыло или шампунь попадут в глаза, нужно промыть их чистой водой.
Игра 6. «Помощники человека в труде»
Цель. Закрепить представления детей о функциональном назначении рук.
Оборудование. Предметы и игрушки; подносы.
Ход игры. Дети сидят вокруг сдвинутых столов. Предметы расположены на столе, мелкие игрушки – на подносах.
Педагог говорит детям о том, что человек делает много необходимых вещей (назвать их), придумывает умные машины, разные приборы. Работая, он использует своих помощников. Воспитатель напоминает, что дети уже знают основного помощника – зрение. Предлагает детям подумать, догадаться, каких еще помощников имеет человек для труда. При затруднениях можно задать наводящие вопросы: «Чем берут вещи, держат инструмент при работе; как придвинуть вещь, если она далеко, или переставить ее на другое место?»
Затем просит детей подать какой-нибудь предмет. Предлагает детям взять по карандашу и поставить в стаканчик. Дети по предложению педагога нанизывают мелкие предметы (пуговицы, кольца, наперстки) на шнур. Дети сам убеждаются в том, что обе руки работают.
Игра на всем протяжении строится на разнообразных действиях детей. Педагог поощряет ловкость и умелость рук. Затем спрашивает: «О каком помощнике вы узнали? А еще для чего нужны руки?»
В конце игры педагог обобщает знания детей: «Руки нужны для труда. На рабочих руках вся жизнь держится».