Особенности возможных деформаций в структуре профессиональной деятельности педагога.

СОДЕРЖАНИЕ
TOC \o "1-3" \h \z \u ВВЕДЕНИЕ PAGEREF _Toc83026736 \h 31 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И ЕЕ ВОЗМОЖНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ PAGEREF _Toc83026737 \h 61.1 Психологическая характеристика профессиональной деятельности педагога PAGEREF _Toc83026738 \h 61.2 Профессиональные деформации в педагогической деятельности PAGEREF _Toc83026739 \h 121.3 Факторы риска профессиональных деформаций PAGEREF _Toc83026740 \h 19ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ PAGEREF _Toc83026741 \h 222 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГА PAGEREF _Toc83026742 \h 242.1 Организация и методология исследования PAGEREF _Toc83026743 \h 242.2 Результаты эмпирического исследования особенностей профессиональных деформаций педагога PAGEREF _Toc83026744 \h 272.2.1 Дескриптивный анализ особенностей профессиональных деформаций в общей выборке PAGEREF _Toc83026745 \h 272.2.2 Сравнительный анализ показателей профессионального выгорания и деформаций педагога PAGEREF _Toc83026746 \h 302.2.3 Корреляционный анализ показателей профессионального выгорания и деформаций педагога PAGEREF _Toc83026747 \h 36ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ PAGEREF _Toc83026748 \h 40ЗАКЛЮЧЕНИЕ PAGEREF _Toc83026749 \h 42СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ PAGEREF _Toc83026750 \h 44ПРИЛОЖЕНИЕ А PAGEREF _Toc83026751 \h 47Обработка и интерпретация результатов теста PAGEREF _Toc83026752 \h 50ПРИЛОЖЕНИЕ Б PAGEREF _Toc83026753 \h 57ПРИЛОЖЕНИЕ В PAGEREF _Toc83026754 \h 61ПРИЛОЖЕНИЕ Г PAGEREF _Toc83026755 \h 63ПРИЛОЖЕНИЕ Д PAGEREF _Toc83026756 \h 66
ВВЕДЕНИЕВ настоящее время психологическое состояние работоспособного населения очень важно в разрезе государственного и мирового уровня. В связи экономическими и социальными изменениями, которые идут под руку со стрессовыми ситуациями, повышается снижение работоспособности населения, что приводит в том числе к экономическим кризисам.
Несмотря на то, что исследования прошлых периодов показывают, что воздействие труда благоприятно отражается на личность и личностные характеристики индивидуума, трудовая деятельность может создавать так же и разрушительное воздействие на психику человека, что негативно сказывается: 1) на эффективности работника, 2) на качество личной жизни. В впоследствии, негативные влияния могут проявиться в синдроме профессионального эмоционального выгорания.
Благодаря многочисленным исследованиям выявлено, что эмоциональное выгорание может появится у различных людей разных профессий. То есть, концепция того, что эмоциональному выгоранию больше подвержены специалисты типа «человек-человек» отходит на второй план, открывая нам, что каждый работающий человек находится в зоне риска.
Таким образом, актуальность исследования определяется большой вероятностью возникновения у сотрудников педагогической системы разных форм профессиональной деформации, в том числе «эмоционального выгорания», под влиянием сложных условий профессиональной деятельности; недостаточной изученностью проблемы «выгорания» у представителей социальных профессий.
Понятие «эмоционального выгорания» впервые появилось в зарубежной психологии в конце 20-го века и связано с именами Н. Г. Фрейденберга, К. Маслача, Б. Пелмана, Э. Хартмана, К. Кондо. В отечественной психологии есть немало исследований, посвященных феномену «выгорания» в среде педагогов, среди них исследования А. А. Реана, Л. М. Митиной, Т. И. Ронгинская, О. А. Барониной.
Объект исследования: Профессиональная деятельность педагога.
Предмет исследования: Особенности возможных деформаций в структуре профессиональной деятельности педагога.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей возможных деформаций в структуре профессиональной деятельности педагога.
В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:
Определить психологическую характеристику педагогической деятельности.
Выделить факторы риска возникновения профессиональных деформаций.
Определить особенности проявления профессиональных деструкций в педагогической деятельности.
Выделить особенности проявления эмоционального выгорания и профессиональных деформаций в структуре педагогической деятельности.
Определить различия в выраженности эмоционального выгорания, профессиональных деформаций между педагогами мужского и женского пола.
Определить взаимосвязи выраженности показателей эмоционального выгорания и деформаций педагогической деятельности.
Гипотеза: Существует взаимосвязь между показателями эмоционального выгорания и профессиональными деформациями педагогов.
Характеристика выборки: В исследовании приняло участие 30 человек в возрасте от 22 до 66 лет, средний возраст 34,5 лет. Среди респондентов 16 женщин и 14 мужчин.
Методы исследования:
1. Измерение в форме анкетирования и психологического тестирования.
2. Методы статистической обработки информации: Определение мер центральной тенденции, определение мер изменчивости, U-критерий Манна-Уитни, R-критерий Спирмена.
3. Методики исследования:
1. Опросник выгорания (перегорания) Маслач [4].
2. Опросник профессионального выгорания А. А. Рукавишникова [26].
3. Опросник «Оценка профессионально-педагогических деформаций» Э. Ф. Зеера и А. И. Павловой [6].
1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И ЕЕ ВОЗМОЖНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ1.1 Психологическая характеристика профессиональной деятельности педагогаПедагог для эффективной реализации своей профессиональной деятельности должен быть способен к реализации множества действий, необходимых для достижения целей и задач образовательного процесса. В формировании практической готовности к педагогической деятельности будущему учителю необходимо иметь достаточный запас теоретических знаний, являющихся предпосылкой формирования педагогических умений, представляющий собой совокупность последовательно развертывающихся действий, включающих в себя навыки, направленные на решение образовательных задач.
Исследователями, изучающими особенности педагогической деятельности, были выделены группы педагогических способностей, являющихся профессионально обусловленным требованием к личности педагога.
Так, В. А. Крутецким были выделены такие группы педагогических способностей как дидактические, академические, коммуникативные способности, педагогическое воображение и способность к распределению внимания [10]. Помимо дидиктических, перцептивных и коммуникативных к числу значимых педагогических способностей А. Е. Щербаков относит конструктивные, экспрессивные организаторские [27].
Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: проектировочно-гностические способности, включающие в себя педагогическое целеполагание; педагогическое мышление; а также перцептивно рефлексивные способности, предполагающие наличие педагогической рефлексии; педагогического такта и педагогической направленности [7].
Обобщая данные ученых, Н. А. Ракова называет способность к теоретическому мышлению важнейшей предпосылкой готовности педагога к профессиональной деятельности на теоретическом уровне. В структуру теоретического мышления, по словам автора, включаются аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения.
В педагогической деятельности выделяют компоненты, являющиеся относительно самостоятельными функциональными видами деятельности педагога. В данном разделе остановимся более подробно на конструктивном и организаторском компоненте деятельности педагога, являющимися профессионально обусловленными требованиями к его личности.
Н. В. Кузьминой в структуре педагогической деятельности были выделены три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный, для успешного осуществления которых необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Схожие представления отмечены и в работах С. А. Смирнова, описывающего конструктивную и организационную деятельность педагога.
Конструктивная деятельность включает в себя конструктивно-содержательную, направленную на отбор и композицию учебного материала, планирование и построение педагогического процесса; конструктивно-оперативную, включающую в себя планирование своих действий и действий учащихся; а также конструктивно-материальную, которая сводится к проектированию учебно-материальной базы педагогического процесса. Организаторская деятельность, в свою очередь, предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание и организацию совместной деятельности [22, 27].
Несмотря на значимость выделенных компонентов педагогической деятельности, исследователи считают, что они в равной мере могут быть отнесены практически к любой другой деятельности и не могут раскрыть с должной полнотой все стороны и области педагогической деятельности. Так, А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к таким, которые проявляются в любой деятельности. В тоже время, на этапе реализации педагогического процесса, организаторский компонент педагогической деятельности выступает в совокупности информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Конструктивно-проектировочная деятельность предполагает проектирование содержания воспитательной работы, придание ей увлекательных форм.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями, рассмотренные нами ранее [21].
По мнению И. П. Подласова, организационная деятельность педагога, направлена, в основном, на вовлечение учащихся в намеченную работу, доминирующим стилем деятельности в которой является сотрудничество в достижении поставленной цели [19].
Несколько расширяя представления И. П. Подласова, Н. А. Ракова определяет выражение организаторской деятельности педагога в определении конкретных задач по обучению и воспитанию учащихся, развитии их инициативу в планировании совместной работы, распределении задания и поручения, руководстве ходом той или иной деятельности, вдохновении учащихся к работе и осуществлении контроля за ее выполнением [20]. Помимо этого, конструктивная деятельность направлена на формирование у обучающихся самостоятельного творческого мышления, экспрессивно-речевых и академических (познавательных) способностей; а организаторская позволяет направить познавательную активность в нужное русло [10].
По мнению А. К. Марковой, конструктивная деятельность предполагает реализацию постановки педагогических целей и задач; владение широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. умение гибко перестроить трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность [13].
Конструктивная и организаторская деятельность, по мнению И. А. Зимней, сопряжены с профессионально обусловленными требованиями к личности. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместной деятельности, в чувствительности к построению урока, в совместном сотрудничестве. Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога [7].
Конкретизируя выше сказанное, А. В. Хуторской говорит о том, что конструктивная деятельность включает в себя умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Сюда входят знания и умения целеполагание, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Организаторская деятельность же включает в себя навыки умения работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умение анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений [26].
С точки зрения ФГОС, конструктивный и организационный компонент деятельности педагога можно представить в виде обеспечения условий для успешной деятельности учащихся, мотивирования и способствованию их саморазвитию; осуществлению самостоятельного поиска и анализа информации с помощью современных информационно-поисковых технологий; объективной оценке деятельности учащихся в соответствии с государственным стандартом; использования возможности информационно-коммуникационных технологий (в том числе, при реализации дистанционного образования), работе с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием [16].
Большое значение в овладении и эффективном выполнении педагогической деятельностью имеют личностные качества педагога. Под качествами личности понимают такую совокупность всех социально и биологически обусловленных компонентов личности, которая предопределяет его устойчивое поведение в социальной и природной среде.
А. И. Щербаков в психологической структуре личности педагога выделяет следующие группы качеств: общегражданские, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности [27]. По мнению Е. Г. Огольцовой, Е. В. Согояковой и Д. А. Кобзевой профессионально значимые качества личности педагога включают в себя трудолюбие, ответственность, организаторские способности, умение планировать ход урока, авторитет [16].
В. А. Сластениным были выделены шесть групп профессионально важных качеств:
Во-первых, это свойства личности, лежащих в основе общей и профессионально-педагогической направленности. К данным свойствам можно отнести ответственность, любовь к детям, потребность в передаче знаний, благородство, доброта и принципиальность, правдивость и добросовестность, трудолюбие и аккуратность, стремление к творческой деятельности и самостоятельность, скромность, физическое совершенство и обаяние. Далее, авторы выделяют особенности интеллектуальной сферы личности, включающие в себя любознательность, находчивость, сообразительность, эрудированность и умение выделять главное, развитое логическое мышление и речь.
Важную роль играют также эмоционально-волевые свойства педагога, включающие в себя выдержку, самообладание, настойчивость, организованность, жизнерадостность, решительность, требовательность к себе, к учащимся, целеустремленность.
Немаловажными являются также социально-психологические особенности, такие как общительность, обязательность, вежливость, организаторские способности, тактичность, справедливость и доброжелательность. Помимо этого, В. А. Сластенин отмечает важность развития сенсорно-перцептивных свойств личности, а именно способность к распределению внимания и наблюдательность, развитие образной и вербальной памяти, педагогическое воображение, способность к идентификации, эмпатии, развитые эстетические способности, креативность и чувство юмора.
Наконец, к важным личностным качествам педагога относят особенности самосознания личности, включающие в себя самокритичность, уверенность в себе, чувство собственного достоинства [20].
В основном межличностные качества были сформулированы С. А. Смирновым, выделившим тактичность, чувство эмпатии, терпеливость и терпимость в отношениях с детьми и взрослыми, готовность принимать и поддерживать их, при необходимости как наиболее значимые качества личности педагога [22]. По мнению же А. К. Марковой, к профессионально значимым качествам личности педагога относится педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт толерантность, эмпатия [13].
А. В. Хуторской соглашается с необходимостью развития педагогом способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, осознания своей роли и предназначения [28]. Аппелируя к сложным психоэмоциональным условиям профессиональной деятельности педагога, В. А. Крутецкий считает, что профессионально значимые качества личности педагога должны непременно включать в себя саморегуляцию эмоциональной сферы и поведения, выдержку и самообладание, саморегуляцию психических процессов [10].
В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик), составляющих психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я» [13, 14].
Подводя итог, можно согласиться с мнением И. П. Подласого, согласно которому личность современного педагога во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры, так как он являет собой наглядный образец учащимся, и в соответствии с этим, образец должен быть своеобразным эталоном того, как принято и как следует себя вести.
Профессионально-педагогическая направленность, выступающая в качестве критерия профессиональной пригодности личности к педагогической деятельности, предполагает позитивное отношение к себе как профессионалу и высокую активность в профессиональной сфере.
Профессиональная направленность личности педагога включает в себя интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности [20].
С ведущей ролью направленности соглашается и Л. М. Митина, утверждая, что она, вместе с некоторыми другими характеристика составляет ядро психологического портрета учителя [13, 14]. По мнению И. А. Зимней, личная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения профессионально-педагогической деятельности, характеризующиеся интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека [7].
Профессиональное самосознание, по мнению ряда исследователей, является сутью направленности личности, основным источником и механизмом и личностных регулятором профессионального развития и самосовершенствования [10].
1.2 Профессиональные деформации в педагогической деятельностиПрофессиональные деструкции – это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса. Сенситивным моментом для их зарождения являются периоды профессиональных кризисов, когда специалист сталкивается с необходимостью разрешения особенно сложных профессиональных ситуаций. Определенные поведенческие заострения в этих условиях являются ответом на сложность задачи. Помогая ее разрешению, такие поведенческие реакции закрепляются, превращаются в стереотипы, приводят к заострению соответствующих личностных черт. При гиперторофии эти качества как бы обретают собственную логику развития: личность стремится формировать профессиональную среду так, чтобы создавалась возможность для их доминирования.
А.К.Маркова на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенденции профессиональных деструкций:
• отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;
• дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие - нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;
• низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;
• рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает;
• ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;
• искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;
• появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции);
• прекращение профессионального развития вследствие профессиональных заболеваний или потери трудоспособности [12].
Таким образом, профессиональные деформации нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности.
Анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, А. К. Маркова указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития.
Исследователи отмечают, что в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей социономических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми. Для представителей этих профессий выделены следующие профессиональные деформации:
1. Авторитарность проявляется в использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Она также обнаруживается в нетерпимости к критике, снижении рефлексии - самоанализа и самоконтроля специалиста, проявлении высокомерия и черт деспотизма.
2. Демонстративность - качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Эта тенденция реализуется в оригинальном поведении, демонстрации своего превосходства, нарочитых преувеличениях, расцвечивании своих переживаний.
3. Профессиональный догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессиональных задач. У специалиста исподволь формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности проблемной ситуации.
4. Доминантность обусловлена выполнением представителями социономических профессий функций, связанных с оцениванием, осуществлением контроля.
5. Профессиональная индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей работников. Профессиональное взаимодействие с ними строится без учета их личностных особенностей.
6. Консерватизм проявляется в предубеждении против нововведений, приверженности устоявшимся технологиям, настороженном отношении к творческим работникам.
7. Профессиональная агрессия проявляется в отсутствии стремления учитывать чувства, права и интересы других людей. Агрессивность выражается также в иронии, насмешках и навешивании ярлыков.
8. Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений.
9. Социальное лицемерие специалистов социономических профессий обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения.
10. Поведенческий трансфер (проявление синдрома ролевого трансфера) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих другим людям.
11. Сверхконтроль проявляется в чрезмерном сдерживании своих чувств, ориентации на инструкции, уходе от ответственности, подозрительной осмотрительности, скрупулезном контроле деятельности других людей.
Главной профилактической мерой профессиональных деформаций личности должны быть наличие творческого момента в деятельности, расширение вариантов профессиональных задач, разнообразие круга общения. Во время профессионального обучения необходимо создавать дополнительную степень свободы, не замыкаясь в узких рамках предстоящих профессиональных заданий [6].
Частным вариантом профессиональной деформации является синдром эмоционального выгорания – реакция организма в результате длительного воздействия профессионального стресса средней интенсивности [9].
Феномен «эмоционального истощения» описывается в психологии как специфический тип хронического состояния субъектов, работающих с другими людьми. Симптомы эмоционального истощения указывают на характерные признаки длительного стресса и психических перегрузок, сопровождающих профессиональную деятельность, основанную на межличностных взаимодействиях. В процессе развития синдрома эмоционального выгорания происходит изменение отношения к профессиональной деятельности от безразличного, а иногда и негативного, что нарушает контакты с окружающими люди. Исследования психологов показывают, что эмоциональное истощение представляет угрозу для личного и профессионального развития, а также для психического и соматического здоровья человека [1].
В 70х годах XX века, американский психолог К. Маслач вместе с С. Джексоном создают трехфакторную модель выгорания, где участвуют главным образом три проявления этого недуга – деперсонализация, редукция и эмоциональное истощение. Деперсонализация в этой модели представляется как закономерность человека видеть в ситуации только плохие варианты событий в характере окружающих, в их действиях. Редукция, а точнее редукция личностных изменений проявляется, если у человека складывается ощущение «загнанности в клетку», невозможности изменить ситуацию к лучшему, отсутствие перспектив на рабочем месте.
Эмоциональное истощение отражается в том, что человек постоянно ощущает себя «выжатым лимоном», из-за постоянного пребывания в стрессе после взаимодействия с людьми на работе или во время взаимодействия. Но главное состоится в том, что только общность перечисленных симптомов составляет такое определение, как выгорание. По отдельности эмоциональное истощение, редукция личностных изменений и деперсонализация не относятся к симптомам выгорания. Именно связи этих симптомов между собой послужили началом психодиагностического инструмента К. Маслач - MBI, который расшифровывается как Maslach Burnout Iventory. На данный момент ее трехфакторная модель является наиболее известной в работе с синдромом эмоционального выгорания.
Одним из первооткрывателей проблемы выгорания в России является В. В. Бойко, предполагавший, что эмоциональное выгорание - это выработанный стереотип поведения, защитный механизм индивида, с благодаря которому возможно экономично тратить ресурсы [2].
Точка зрения В. Е. Орла, в этой теме говорит, что выгорание занимает промежуточное положение между психическими процессами, психическими состояниями и психическими свойствами личности. Он рассматривает определение «выгорание» как специфическую форму деструкций, как автономный, выделяющийся от рабочего стресса и деформации феномен [16].
Выделяется три структурных компонента выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам), редукция профессиональных достижений.
Эмоциональное истощение – это состояние эмоционального истощения в результате накопленного стресса от личной или трудовой жизни, или комбинации того и другого.
Канадский ученый Ганс Селье отмечал, что в реакции организма на трудности можно выделить три стадии: стадия тревоги, стадия резистентности, стадия истощения. Последовательность этих стадий неизменна. На первой стадии отсутствует адаптация организма к стрессу, человек испытывает напряжение. Затем происходит спад, организм начинает приспосабливаться к поставленным требованиям. И, наконец, последняя стадия, здесь происходит резонанс жизненных функций [8].
Деперсонализация - это в психологии потеря собственного «я», ощущение реальности происходящего. Люди в состоянии деперсонализации видят мир как бы со стороны, наблюдая за происходящим отстраненно и равнодушно [11].
Снижение профессиональных достижений проявляется тенденцией к негативной самооценке, снижению значимости собственных достижений, ограничению своих возможностей, негативности по отношению к служебным обязанностям, снижению самооценки и профессиональной мотивации, снижению самооценки, снижению самооценки, снижению самооценки.
Предлагаемые три компонента выгорания отражают специфику профессиональной сферы, в которой это явление было впервые обнаружено. Это особенно верно для второго компонента выгорания, а именно деперсонализации, которая часто отражает состояние социальных услуг и помощи людям [4].
Люди с синдромом эмоционального выгорания обычно демонстрируют комбинацию психопатологических, психосоматических, соматических симптомов и признаков социальной дисфункции. Отмечаются хроническая усталость, когнитивная дисфункция (нарушения памяти и внимания), нарушения сна с затруднением засыпания и ранние пробуждения, изменения личности. Возможно развитие тревожности, депрессивных расстройств, зависимости от психоактивных веществ, суицида. Распространенными соматическими симптомами являются головные боли, желудочно-кишечные расстройства (диарея, синдром раздраженного желудка) и сердечно-сосудистые нарушения (тахикардия, аритмия, гипертония) [4].
На данный момент можно выделить 5 ключевых групп симптомов, характерных для данного синдрома:
Физические - это симптомы, которые ощущаются человеком как болезненные, он вынужден обращаться к специалистам, думая, что тяжело болен. К таким жалобам относятся бессонница, физическая усталость, слабость, тошнота, головокружение, головная боль, одышка, высокое кровяное давление, уменьшенный или увеличенный вес, общее плохое самочувствие.
Эмоциональные - это либо эмоциональная ригидность (отсутствие эмоциональных проявлений, чувство одиночества), либо яркие эмоциональные проявления (истерики, агрессия, «душевные страдания», повышенная тревога даже по незначительным причинам). Проявления зависят от типа темперамента субъекта - интроверт, скорее всего, отступит, замкнется. Если личность - ярко выраженный экстраверт, проявление эмоций будет ярким, даже чрезмерным. Люди с типами вспыльчивого и меланхолического темперамента более склонны к этому синдрому, чем сангвиники и флегматики [22].
Поведенческие - заметное изменение в поведении человека. К поведенческим симптомам относятся отказ от еды, чрезмерное употребление алкоголя, лекарств, табака, появление усталости в течение рабочего дня (даже в начале работы и при низкой рабочей нагрузке), провоцирование несчастных случаев на производстве, импульсивное поведение на работе и в быту.
Интеллектуальные - это симптомы, проявляющиеся в потере интереса ко всему новому, к личностному развитию, к тому, что раньше было интересным, к общению, к участию в учебных семинарах и тренингах.
Социальные - симптомы, свидетельствующие об изоляции работника от коллектива, потере интереса к его хобби. Человек чувствует, что его не понимают и не поддерживают близкие люди, перестает общаться с друзьями и родственниками [2].
1.3 Факторы риска профессиональных деформацийПосле того, как термин «выгорание» плотно вошел в науку, многие ученые и авторы захотели узнать, какие факторы вызывают его появление и развитие, а что развитие приостанавливает. На данный момент выявлено две крупные группы подходов - помогающие развитию, и наоборот, препятствуют эмоциональному выгоранию, эти факторы обозначают личностными (внутренними) и организационными (внешними) 1) индивидуальные личностные характеристики индивида, и 2) особенности профессиональной деятельности сотрудника. Некоторые авторы, например, Т. В. Форманюк, перечисляют помимо личностных и организационных факторов еще и ролевые факторы [24]. Иные ученые установили связь с существующими моделями, например, А. Хобфолл, Дж. Фриди - с теорией общего стресса, А. Бандура - с моделью самоэффективности и компетентности, А. Адлер - с психодинамикой беспомощности y представителей помогающих профессий [27].
К. Маслач в своих работах выделяет такие факторы, зависящие от формирования синдрома эмоционального выгорания, как внутренний психологический опыт, который включает в себя мотивы, ожидания, чувства и установки; личный негативный опыт, в котором аккумулированы дискомфорт, дистресс, дисфункции и их пагубные последствия; индивидуальный предел способности индивида бороться с истощением [17].
Возникновение эмоционального истощения происходит в тот момент, когда перегрузка переходит в состояние хронического стресса, в тот момент, когда собственных ресурсов уже не хватает для удовлетворения требований на работе или в семье, что приводит к истощению человеческих ресурсов. Высокая активность провоцирует наступление периода усталости и истощения. Постепенно активность снижается, и чаще всего на это указывает возникшее желание не ходить ни на работу, ни на учебу. Самое сильное это нежелание проявляется после выходных.
Во время работы сотрудники, подверженные «выгоранию», пытаются уменьшить свои обязанности. Сотрудник впоследствии невольно отказывается продвигаться в своей карьере, так как из-за снижения активности снижается и профессиональное творчество, и профессиональный рост. Возникает неудовлетворенность профессиональной деятельностью и жизнью в целом, поскольку человек лишен возможности достижения значимых целей. Причем в одних случаях это становится причиной депрессии, а в других - агрессии.
В работах Н. Е. Водопьяновой присутствуют такие факторы эмоционального выгорания, как организационный стресс, который связан с преодолением несовершенства организационных условий труда, с высокими нагрузками при выполнении профессиональных обязанностей на рабочем месте, а также с поиском новых неординарных решений при форс-мажорных обстоятельствах; социально-психологические и социальные факторы, которые включают в себя понятия социального сходства/сравнения, незащищенности и переживания социальной несправедливости, неудовлетворенности работой; низкий уровень оплаты труда и система оплаты труда. Также Н. Е. Водопьянова рассматривает влияние возраста, стажа работы и удовлетворенности карьерой на эмоциональное выгорание и утверждает, что у этих понятий достаточно сложное взаимоотношение, потому что с одной стороны, карьерный рост, который отражается на социальном статусе сотрудника, снижает степень выгорания и действует позитивно, с определенного момента возникает отрицательная взаимосвязь между стажем и выгоранием – чем выше стаж, тем меньше уровень выгорания, с другой стороны, если сотрудник не удовлетворен своим профессиональным ростом, то количество стажа на сотрудника начинает влиять негативно, вызывая формирование выгорания [4].
В.В Бойко в своих работах говорит, что эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности, и данный стереотип эмоционального восприятия действительности складывается под воздействием ряда факторов предпосылок – внешних и внутренних. Внешними факторами являются: хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, которая связана с интенсивным общением, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них; дестабилизирующая организация деятельности, которая заключается в нечеткой организации и планирование труда, недостатке оборудования, плохо структурированной и расплывчатой информации, наличие в ней «бюрократического шума»; повышенная ответственность за исполняемые функции и операции; неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности; психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения.
Внутренними факторами являются: склонность к эмоциональной ригидности; интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности; слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности; нравственные дефекты и дезориентация личности [3].
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕПсихологическая характеристика профессиональной деятельности педагога предполагает раскрытые педагогических способностей, свойство и черт личности, являющихся профессионально значимыми, определение компонентов педагогической деятельности, а также направленности самого педагога. С точки зрения исследователей педагогической деятельности профессиональная деятельность педагога предполагает существование теоретической и практической готовности к ней. Теоретическая готовность предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Практическая готовность педагога к осуществлению профессиональной деятельности выражается в организаторских и коммуникативных умениях, включающих. Среди необходимых личностных качеств педагога ученые выделяют такие группы качеств как общегражданские, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, а также качества личности, связанные с развитием эмоционально-волевой сферы, интеллектуальной, а также сферы самосознания. Педагогическая направленность, включающая в себя социально-нравственную, профессионально-педагогическую, профессиональную и познавательную направленности является необходимым и первостепенно важным условием овладения и эффективного выполнения педагогической деятельности. Организационный и конструктивный компоненты педагогической деятельности являются значимыми для ее успешной реализации и позволяют обеспечить активное и практикоориентированное протекание учебной деятельности.
Педагог, как специалист профессиональной сферы «человек-человек», склонен к образованию определенных профессиональных деструкций, под которыми понимают изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса. Для представителей коммуникативных профессий, наиболее характерными являются такие деструкции как авторитарность, демонстративность, профессиональный догматизм, доминантность, профессиональная индифферентность, консерватизм, профессиональная агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, сверхконтроль.
Частным вариантом профессиональной деформации является синдром эмоционального выгорания – реакция организма в результате длительного воздействия профессионального стресса средней интенсивности. В нашей работе, мы будем опираться на трех факторную модель эмоционального выгорания, включающую в себя истощение, деперсонализация и редукция профессионализма.

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГА2.1 Организация и методология исследованияОбъект исследования: Профессиональная деятельность педагога.
Предмет исследования: Особенности возможных деформаций в структуре профессиональной деятельности педагога.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей возможных деформаций в структуре профессиональной деятельности педагога.
В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:
Выделить особенности проявления эмоционального выгорания и профессиональных деформаций в структуре педагогической деятельности.
Определить различия в выраженности эмоционального выгорания, профессиональных деформаций между педагогами мужского и женского пола.
Определить взаимосвязи выраженности показателей эмоционального выгорания и деформаций педагогической деятельности.
Гипотеза: Существует взаимосвязь между показателями эмоционального выгорания и профессиональными деформациями педагогов.
- Существуют прямые взаимосвязи общего показателя психического выгорания и выраженности догматизма
- Существуют обратные взаимосвязи выгорания и авторитарности.
Характеристика выборки: В исследовании приняло участие 30 человек в возрасте от 22 до 66 лет, средний возраст 34,5 лет. Среди респондентов 16 женщин и 14 мужчин. Стаж педагогических работников колеблется от полугода до 46 лет, средний стаж 13,5 лет. На текущем месте педагоги работают от трех месяцев до 26 лет, в среднем – 5 лет и 2 месяца. Выборка была сформирована на основании добровольного участия в исследовании, которое было организованно в рамках написания работы.
Методы исследования:
1. Измерение в форме анкетирования и психологического тестирования.
2. Методы статистической обработки информации: Определение мер центральной тенденции, определение мер изменчивости, U-критерий Манна-Уитни, R-критерий Спирмена.
3. Методики исследования:
Принимая во внимание теоретические исследование, которые были проведены в первой главе в отношении психологической характеристики профессиональной деятельности педагога и ее возможных деформаций в качестве методик исследования было выбрано следующее:
1. Опросник выгорания (перегорания) Маслач – тестовая методика, предназначенная для диагностики профессионального выгорания. Создана в 1986 году Maslach и Jackson, в России адаптирована Водопьяновой, дополнена математической моделью НИПНИ им. Бехтерева.
Опросник состоит из 22 пунктов, по которым возможно вычисление значений 3-х шкал: «Эмоциональное истощение», «Деперсонализация», «Редукция профессиональных достижений», а также интегрального показателя выгорания.
2. Опросник профессионального выгорания А. А. Рукавишникова
Опросник разработан А. А. Рукавишниковым в 2001 году. Данная методика нацелена на интегральную диагностику психического выгорания, включающей различные подструктуры личности.
Опросник состоит из 72 пунктов, по которым возможно вычисление значений 3-х шкал: «Психоэмоциональное истощение», «Личностное отдаление», «Профессиональная мотивация», а также общего показателя психического выгорания.
3. Опросник «Оценка профессионально-педагогических деформаций» Э. Ф. Зеера и А. И. Павловой.
Данный опросник направлен на определение наличия и выраженности профессиональных деформаций, нарушающих целостность личности, снижающих ее адаптивность, устойчивость и отрицательно сказывающихся на ее продуктивности.
Опросник состоит из 42 утверждений, по которым возможно определение значений 11 профессиональных деформаций: «Педагогическая агрессия», «Авторитарность», «Демонстративность», «Дидактичность», «Догматизм», «Доминантность», «Индифферентность», «Консерватизм», «Ролевой экспансионизм», «Социальное лицемерие», «Поведенческий трансфер».
Полный текст использованных методик приведен в приложении А.
План эмпирического исследования включал следующие этапы:
1.Формирование выборки и подбор методик для диагностики уровня эмоционального выгорания, возможных деформаций профессиональной деятельности.
2.Проведение диагностического исследования уровня эмоционального выгорания, возможных деформаций профессиональной деятельности.
3. Определение особенностей выраженности, различный в выраженности данных показателей между мужчинами и женщинами. Определение взаимосвязей между эмоциональным выгоранием и деформациями профессиональной деятельности, проверка результатов с помощью методов математической статистики.
При доказательстве положений или частей гипотезы мы провели последовательные действия в виде проведения первичного анализа полученных данных; проведения сравнительного анализа полученных данных; а также проведения корреляционного анализа полученных данных. Наличие статистической значимости между исследуемыми показателями является условием подтверждения выдвинутой гипотезы.
2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей профессиональных деформаций педагога2.2.1 Дескриптивный анализ особенностей профессиональных деформаций в общей выборкеДля определения особенностей выраженности профессионального выгорания и профессиональных деформаций среди педагогов был проведена первичная описательная статистика по показателям мер центральной тенденции и мер изменчивости. Расчет дескриптивной статистики представлен в приложении В.
В таблице 1 представлены показатели центральной тенденции и изменчивости выборки.
Таблица 1 – Дескриптивная статистика
Среднее Медиана Мода Ст. отклонение Дисперсия
Эмоциональное истощение 10,47 7 7 7,93 62,878
Деперсонализация 12,03 13 13 8,028 64,447
Редукция профессионализма 16,83 20 23 9,37 87,799
Интегральный индекс выгорания 0,48 0,48 0,4 0,1 0,01
Психоэмоциональное истощение 14,37 14,5 28 10,026 100,516
Личностное отдаление 11,53 11 12 5,588 31,223
Снижение профессиональной мотивации 14,1 16 2 7,963 63,403
Индекс психического выгорания 40,13 40 20 16,343 267,085
Педагогическая агрессия 6,93 6,5 3 4,646 21,582
Авторитарность 6 6,5 9 2,613 6,828
Демонстративность9,27 10,5 6 5,206 27,099
Дидактичность 5,13 5 9 2,726 7,43
Догматизм 4,63 4 3 2,606 6,792
Доминантность6,37 6,5 3 3,917 15,344
Индифферентность 4,7 4,5 4 2,984 8,907
Консерватизм 4,57 5 7 2,8 7,84
Ролевой экспансионизм 6,6 6 2 3,51 12,317
Социальное лицемерие 5,8 6 2 3,178 10,097
Поведенческий трансфер 4,73 4 2 2,791 7,789
Анализ дескриптивной статистики показателей выгорания демонстрирует достаточно широкий разброс данных вокруг среднего значения на уровнях от низкого до среднего уровня выраженности показателя эмоционального истощения, при наиболее часто встречающемся значении, находящемся в области низких значений. По показателю деперсонализации значения вокруг среднего расположены от низкого до высокого уровня, при наиболее часто встречающемся значении, находящемся в области высоких значений. Только показатель редукции профессионализма в исследуемой группе педагогов находится в области высоких значений.
Схожая картина наблюдается и в отношении данных другой методики, направленной на диагностику психического выгорания. Так, наблюдается достаточно широкий разброс данных вокруг среднего значения на уровнях от крайне низкого до среднего уровня выраженности показателя психоэмоционального истощения, при наиболее часто встречающемся значении, находящемся в области средних значений. По показателю профессиональной мотивации значения вокруг среднего расположены от крайне низкого до среднего уровня, при наиболее часто встречающемся значении, находящемся в области крайне низких значений. По показателю деперсонализации значения вокруг среднего расположены от крайне низкого до низкого уровня, при наиболее часто встречающемся значении, находящемся в области низких значений. Общий показатель психического выгорания в исследуемой группе также имеет разброс вокруг средних значений на уровне от крайне низких до средних значений с преобладанием респондентов, имеющих крайне низкий уровень выраженности данного показателя.
Данные наблюдения демонстрирует неоднородность группы по степени переживания эмоционального выгорания и его отдельных компонентов. Часть группы характеризуется более выраженным его проявлением, в то время как другая часть группы может не сталкиваться с его симптомами.
Относительно проявлений профессиональной деформации наблюдается сходящая картина, где по большинству профессиональных деформаций, за исключением педагогической агрессии, авторитарности и догматизма, распределение показателей наблюдается от низких до высоких значений, при этом, по демонстративности, индифферентности, большая часть педагогов имеет средний уровень деформации; по дидактичности и консерватизму – ярко выраженную деформацию; в то время как по доминантности, ролевому экспансионизму, социальному лицемерию и поведенческому трансферу у большей части респондентов деформация не сформирована. По таким профессиональным деформациям как педагогическая агрессия и догматизм показатели разбросаны вокруг среднего значения от низкого до среднего уровня, с превалированием педагогов, имеющих не сформированные деформации. При этом, по авторитарности распределение лежит от среднего до высокого, и в данном случае уже большая часть педагогов имеет ярко выраженную профессиональную деформацию.
В таблице 2 приведен расчет и анализ соответствия нормальному распределению по исследуемым показателям.
Таблица 2 – Определение соответствия нормальному распределению по показателям асимметрии и эксцесса
Переменная Асимметрия Ошибка асимметрии Эксцесс Ошибка эксцесса Вывод о нормальности
Эмоциональное истощение 0,503 0,427 -0,706 0,833 Нет
Деперсонализация 0,152 0,427 -0,662 0,833 Да
Редукция профессионализма -0,578 0,427 -0,883 0,833 Нет
Интегральный индекс выгорания -0,176 0,427 0,129 0,833 Да
Психоэмоциональное истощение -0,007 0,427 -1,531 0,833 Нет
Личностное отдаление 0,772 0,427 0,696 0,833 Нет
Снижение профессиональной мотивации -0,075 0,427 -0,658 0,833 Да
Индекс психического выгорания -0,179 0,427 -0,955 0,833 Нет
Педагогическая агрессия 0,516 0,427 -0,348 0,833 Нет
Авторитарность -0,447 0,427 -0,864 0,833 Да
Демонстративность-0,065 0,427 -1,2 0,833 Нет
Дидактичность 0,058 0,427 -1,219 0,833 Нет
Догматизм 0,194 0,427 -1,022 0,833 Нет
Доминантность0,1 0,427 -1,563 0,833 Нет
Индифферентность -0,18 0,427 -1,168 0,833 Нет
Консерватизм -0,056 0,427 -1,315 0,833 Нет
Ролевой экспансионизм -0,042 0,427 -1,173 0,833 Нет
Социальное лицемерие -0,122 0,427 -0,953 0,833 Нет
Поведенческий трансфер 0,162 0,427 -1,353 0,833 Нет
Из таблицы видно, что показатели асимметрии и/или эксцесса по модулю превышает свои стандартные ошибки для большинства показателей, что указывает на распределение достоверно отличающееся от нормального. При этом, для показателей «Деперсонализация», «Интегральный индекс выгорания», «Снижение профессиональной мотивации» и «Авторитарность» показатели асимметрии и эксцесса по модулю не превышают собственные стандартные ошибки, что указывает на нормальных характер распределения.
Таким образом, исходя из того, что для большинства показателей характер распределения не является нормальным, при дальнейшем анализе необходимо использовать непараметрические критерии: критерий Манна-Уитни для сравнительного анализа и критерий Спирмена для корреляционного анализа.
2.2.2 Сравнительный анализ показателей профессионального выгорания и деформаций педагогаДля определения особенностей выраженности профессионального выгорания и профессиональных деформаций среди педагогов мужского и женского пола был проведен сравнительный анализ с использованием критерия Манна-Уитни. Расчет ранговых значений показатели критерия представлены в приложении Г.
В таблице 3 представлены средние значения показателей выгорания по Маслач.
Таблица 3 – Средние значения показателей выгорания (по Маслач)
Проявления Женщины Мужчины
X σ Уровень выраженности X σ Уровень выраженности
Эмоциональное истощение 11,19 9,04 низкий 9,64 6,67 низкий
Деперсонализация 14,38 7,21 высокий 9,36 8,33 средний
Редукция профессионализма 19,94 7,84 высокий 13,29 9,98 высокий
Интегральный индекс выгорания 0,48 0,09 - 0,49 0,11 -
Из таблицы видно, что как в группе мужчин, так и в группе женщин эмоциональное истощение имеет низкий уровень выраженности, что указывает на достаточный эмоциональный тонус, не выраженную психическую истощаемость и лабильность. Интерес и позитивные чувства к окружающим достаточны в группе педагогов мужчин и женщин.
Показатель редукции профессионализма же имеет высокий уровень выраженности, что указывает на низкую степень удовлетворенности педагогов собой как личностью и как профессионалом. Респонденты обоих полов в целом, склонны к негативной оценке своей компетентности и продуктивности в работе.
В тоже время, для педагогов женщин характерен высокий уровень деперсонализации, в то время как мужчины имеют среднюю выраженность данного показателя выгорания. Высокий уровень деперсонализации среди педагогов женщин отражает высокую эмоциональную отстраненность и безразличие, склонность к формальному выполнению своих профессиональных обязанностей без личной включенности и сопереживания. При этом, мужчины педагоги отличаются большей эмоциональной отзывчивостью и включенностью в профессиональную деятельность.
В таблице 4 представлены результаты сравнительного анализа выраженности показателей выгорания между мужчинами и женщинами.
Таблица 4 – Сравнительный анализ выраженности выгорания в группе мужчин и женщин
Проявления Средний ранг U p
Женщины Мужчины Эмоциональное истощение 16,25 14,64 100 0,615
Деперсонализация 17,91 12,75 73,5 0,107
Редукция профессионализма 18,25 12,36 68 0,066
Интегральный индекс выгорания 14,56 16,57 97 0,533
В таблице видно, что достоверных различий в исследуемых показателях между мужчинами и женщинами не наблюдается. Можно говорить о том, что показатели эмоционального истощения, деперсонализации, общей выраженности выгорания у педагогов мужского и женского пола имеют схожую интенсивность. В тоже время, по показателю редукции профессионализма, более высокому в группе женщин, была выявлена тенденция к существованию различий, которая может подтвердиться при увеличении численности выборки.
В таблице 5 представлены средние значения показателей психического выгорания по А. Рукавишникову.
Таблица 5 – Средние значения показателей эмоционального выгорания (по А. Рукавишникову)
Проявления Женщины Мужчины
X σ Уровень выраженности X σ Уровень выраженности
Психоэмоциональное истощение 16,13 11,02 низкий 12,36 8,71 низкий
Личностное отдаление 11,00 6,64 низкий 12,14 4,24 низкий
Снижение профессиональной мотивации 16,31 7,08 средний 11,57 8,41 низкий
Индекс психического выгорания 43,44 16,88 низкий 36,36 15,43 низкий
Полученные результаты, в целом, подтверждают предыдущие наблюдения. Так, выявлено, что как для мужчин, так и для женщин характерен низкий уровень психоэмоционального истощения, что указывает на наличие достаточных эмоциональных, физических и энергетических ресурсов специалистов. Низкий уровень определяется и по показателю личностного отдаления, что свидетельствует об отсутствии тенденции среди педагогов к уменьшению числа контактов с окружающими, низкий уровень раздражительности и нетерпимости в отношении с ними.
При этом, для педагогов женщин характерен средний уровень снижения профессиональной мотивации, в то время как мужчины имеют низкую выраженность данного показателя выгорания. Средний уровень снижения профессиональной мотивации среди педагогов женщин отражает умеренное снижение рабочей мотивации и энтузиазма по отношению к работе, снижению продуктивности, оптимизма и заинтересованности в работе. В тоже время, мужчины педагоги отличаются большей заинтересованностью и удовлетворенностью собой как профессионалом.
Общая выраженность психического выгорания в целом, как для педагогов мужского, так и для педагогов женского пола, является низкой, что демонстрирует достаточный психоэмоциональный, мотивационный и личностный ресурс для продуктивного выполнения профессиональной деятельности.
В таблице 6 представлены результаты сравнительного анализа выраженности показателей психического выгорания между мужчинами и женщинами.
Таблица 6 – Сравнительный анализ выраженности психического выгорания в группе мужчин и женщин
Проявления Средний ранг U p
Женщины Мужчины Психоэмоциональное истощение 17,03 13,75 87,5 0,307
Личностное отдаление 14,13 17,07 90 0,357
Снижение профессиональной мотивации 17,28 13,46 83,5 0,235
Индекс психического выгорания 17,56 13,14 79 0,17
В таблице видно, что достоверных различий в исследуемых показателях между мужчинами и женщинами не наблюдается. Можно говорить о том, что показатели психоэмоционального истощения, личностного отдаления, профессиональной мотивации, а также общей выраженности выгорания у педагогов мужского и женского пола имеют схожую интенсивность.
В таблице 7 представлены средние значения показателей профессиональных деформаций.
Таблица 7 – Средние значения показателей профессиональных деформаций (по З. Ф. Зееру)
Вид Женщины Мужчины
X σ Уровень выраженности X σ Уровень выраженности
Педагогическая агрессия 8 4,82 Средний 5,71 4,29 Средний
Авторитарность 5,63 3,03 Средний 6,43 2,06 Средний
Демонстративность8,75 5,47 Средний 9,86 5,02 Средний
Дидактичность 5,94 2,79 Средний 4,21 2,42 Средний
Догматизм 4,63 2,83 Средний 4,64 2,44 Средний
Доминантность6,94 3,66 Средний 5,71 4,23 Средний
Индифферентность 5,5 2,85 Средний 3,79 2,97 Средний
Консерватизм 4,5 2,9 Средний 4,64 2,79 Средний
Ролевой экспансионизм 6,88 3,56 Средний 6,29 3,56 Средний
Социальное лицемерие 5,94 2,77 Средний 5,64 3,69 Средний
Поведенческий трансфер 4,75 3,04 Средний 4,71 2,58 Средний
Из таблицы видно, что как в группе женщин, так и в группе мужчин, так и в группе женщин педагогов все представленные профессиональные деформации имеют средний уровень выраженности, что демонстрирует их наличие, но не яркую выраженность.
Умеренно выраженная авторитарность педагогов проявляется в склонности к использованию распоряжений, рекомендаций, указаний. Умеренно оригинальное поведение, стремление быть на виду проявляется в умеренно выраженной демонстративности.
Умеренная склонность к упрощению проблем является отражением профессионального догматизма. Умеренно выраженная профессиональная индифферентность характеризуется умеренной эмоциональной отстраненностью, тенденцией к упрощению индивидуальных особенностей учащихся. Снижение стремления к учету эмоционального состояния учащихся, их прав и интересов проявляется в умеренной профессиональной агрессии. Вероятно, вследствие выполнения в ходе профессиональной деятельности функций, связанных с оцениванием и контролем у педагогов исследуемой группы сформировалась умеренно выраженная доминантность.
Умеренные трудности принятия нового, приверженность устоявшимся подходам отражает умеренный консерватизм специалистов. Также, для специалистов исследуемых подгрупп характерна умеренная погруженность в профессию, некоторая склонности к безапелляционности. Умеренная тенденция к пропагандированию высоких морально нравственных правил и норм поведения также свойственно педагогам. Наконец, в исследуемой группе выявлена умеренная склонность к формированию черт ролевого поведения и качеств, присущих другим людям, что вероятно связано с «традиционным» характером педагогической профессии, доминировании представления о необходимости «быть как старший наставник».
В таблице 8 представлены результаты сравнительного анализа выраженности показателей профессиональных деформаций между мужчинами и женщинами.
Таблица 8 – Сравнительный анализ выраженности профессиональных деформаций в группе мужчин и женщин
Проявления Средний ранг U p
Женщины Мужчины Педагогическая агрессия 17,56 13,14 79 0,169
Авторитарность 14,75 16,36 100 0,613
Демонстративность14,47 16,68 95,5 0,491
Дидактичность 18,03 12,61 71,5 0,089
Догматизм 15,34 15,68 109,5 0,917
Доминантность16,81 14 91 0,379
Индифферентность 17,72 12,96 76,5 0,137
Консерватизм 15,22 15,82 107,5 0,851
Ролевой экспансионизм 16,06 14,86 103 0,707
Социальное лицемерие 16,06 14,86 103 0,707
Поведенческий трансфер 15,78 15,18 107,5 0,85
В таблице видно, что достоверных различий в исследуемых показателях между мужчинами и женщинами не наблюдается. Можно говорить о том, что показатели педагогической агрессии, авторитарности, демонстративности, догматизма, доминантности, индифферентности, консерватизма, ролевого экспансионизма, социального лицемерия и поведенческого трансфера у педагогов мужского и женского пола имеют схожую выраженность. В тоже время, по показателю дидактичности, более высокому в группе женщин, была выявлена тенденция к существованию различий, которая может подтвердиться при увеличении численности выборки.
2.2.3 Корреляционный анализ показателей профессионального выгорания и деформаций педагогаДля определения взаимосвязей выраженности профессионального выгорания и профессиональных деформаций педагогов был проведен корреляционный анализ с использованием критерия ранговой корреляции Спирмена. Корреляционная матрица представлена в приложении Д. В таблице 9 представлены статистически значимые взаимосвязи.
Таблица 9 – Взаимосвязи выраженности показателей профессионального выгорания и деструкций педагога
Эмоциональное истощение Деперсонализация Интегральный индекс выгорания Психоэмоциональное истощение Снижение профессиональной мотивации Индекс психического выгорания
Авторитарность -0,385* - -0,390* - -0,406* -
Догматизм 0,388* 0,431* - 0,429* - 0,441*
Индифферентность -0,405* - - - - -
Ролевой экспансионизм 0,373* - - - 0,569** -
Поведенческий трансфер - 0,519** - 0,452* - -
Условные обозначения: «*» – p≤0,05; «**» – p≤0,01
Были выявлены обратные слабые взаимосвязи выраженности эмоционального истощения и авторитарности (p≤0,05), индифферентности (p≤0,05), а также прямые слабые взаимосвязи с догматизмом (p≤0,05) и ролевым экспансионизмом (p≤0,05). Также, выявлены прямые слабые взаимосвязи деперсонализации, психоэмоционального истощения, общего показателя психического выгорания и выраженности догматизма (p≤0,05); умеренная прямая взаимосвязи деперсонализации с выраженностью поведенческого трансфера (p≤0,01).
Показатели выгорания и профессиональной мотивации имеют слабые обратные взаимосвязи с выраженностью авторитарности (p≤0,05). Показатель профессиональной мотивации имеет умеренную прямую взаимосвязь с выраженностью ролевого экспансионизма (p≤0,01).
На рисунке 10 представлены выявленные статистически значимые взаимосвязи в виде корреляционной плеяды.

Рисунок 10 – Взаимосвязь выраженности показателей психического выгорания и деформаций в группе педагогов
Условные обозначения: «_____» – p≤0,05; «____» – p≤0,01; «_____» – прямая связь; «- - - » – обратная связь
Чем ниже уровень рабочей мотивации и энтузиазма по отношению к работе, чем сильнее снижен эмоциональный тонус, чем выше психическая истощаемость, эмоциональная лабильность, тем менее выражена склонность к использованию распоряжений, указаний, выше терпимость к критике, рефлексивность. В данном случае, можно предполагать, что эмоциональная истощенность и снижение мотивации не оставляет сил педагогу для директивного стиля взаимодействия с учащимися, сопротивлению критике и каким-либо возражениям.
Чем более выражена неудовлетворенность работой и отношениями в коллективе, собой как профессионалом, чем сильнее педагог ощущает пресыщенность работой, снижение интереса к ней, тем выше тотальная погруженность в профессию, выраженнее фиксация на собственных проблемах и трудностях, выраженнее склонность к преувеличению собственной роли и значения. Данное наблюдение может объясняться тем, что именно фиксированность педагога на работе, неумение его регулировать собственный режим труда и отдыха способствует формированию закономерного пресыщения собственной деятельностью, снижение удовлетворения от ее выполнения.
Чем сильнее педагог ощущает утрату интереса и позитивных чувств к окружающим, чем выше неудовлетворенность жизнью в целом, тем ниже эмоциональная сухость, профессиональное равнодушие, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. В данном случае, можно предполагать, что профессиональное безразличие может является своеобразным фактором защиты от снижения интереса к окружающему. Другими словами, педагог, собственной индифферентностью создает вокруг себя барьер, который охраняет его от личностной деперсонализации с одной стороны, однако, существенно ухудшает качество его работы с другой.
Чем в большей степени педагог эмоционально отстраняется от работы, чем более формально он подходит к выполнению своих профессиональных обязанностей, чем сильнее в целом выражено психоэмоциональное выгорание, тем выше склонность к формированию черт ролевого поведения и качеств, присущих другим людям. Данная взаимосвязь, вероятно, может указывать на то, что при высоком уровне психоэмоционального выгорания педагога его «Я» существенно расширяется, становясь диффузным и вбирая в себя характеристики и модели поведения других, препятствуя вырабатыванию индивидуального стиля деятельности и заменяя его формальным поведением.
Чем выше уровень психического выгорания в целом, чем более снижен эмоциональный тонус, чем выше психическая истощаемость, хроническое эмоциональное и физическое утомление, чем в большей степени педагог эмоционально отстраняется от работы, чем более формально он подходит к выполнению своих профессиональных обязанностей, тем выше склонность к упрощению проблемы, применение уже известных приемов без учета всей сложности проблемной ситуации, выше пренебрежительное отношение к профессиональной деятельности, самоуверенность. В данном случае, как и в отношении авторитарности, можно предполагать, что психическое выгорание, включающее время выше обозначенные параметры, существенно уменьшает диапазон деятельности педагога, ограничивая его творческую направленность, снижению критики к своему состоянию.
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕВ группе женщин и мужчин структура эмоционального выгорания, имеющего низкий уровень выраженности, представлена низким уровнем эмоционального и психоэмоционального истощения, личностного отдаления в сочетании с выраженной редукцией профессионализма. При этом, для женщин характерен выраженная деперсонализация и умеренно сниженная профессиональная мотивация, в то время как для мужчин педагогов данные показатели имеют умеренную и низкую выраженность. В тоже время, данные различия не являются статистически значимыми, что демонстрирует относительно равную интенсивность переживания.
В структуре профессиональных деформаций мужчины и женщины педагоги обнаруживают наличие всех существующих деформаций, являющихся при этом не ярко выраженными. Учитывая отсутствие статистической значимости существующих различий, можно говорить о схожей выраженности
педагогической агрессии, авторитарности, демонстративности, дидактичности, догматизма, доминантности, индифферентности, консерватизма, ролевого экспансионизма, социального лицемерия и поведенческого трансфера у педагогов мужского и женского пола.
Проведенный корреляционный анализ указывает на следующие закономерности эмоционального выгорания и профессиональных деструкций в деятельности педагога.
Повышение авторитарности связано со снижением выраженности эмоционального истощения, повышением профессиональной мотивации, снижении выраженности выгорания. Повышение безразличия связано со снижением эмоционального истощения.
Повышение догматичности связано с повышением выраженности эмоционального истощения, деперсонализации, повышением выраженности психического выгорания.
Увеличение ролевого экспансионизма наблюдается при повышении выраженности эмоционального истощения и снижении профессиональной мотивации. Наконец, поведенческие изменения связаны с повышением выраженности деперсонализации и психоэмоционального истощения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕВ курсовой работе, направленной на изучение психологической характеристики профессиональной деятельности педагога и ее возможных деформаций было проведено теоретическое исследование, в ходе которого были раскрыты психологическая характеристика профессиональной деятельности педагога. Были выделены факторы риска профессиональных деформаций. Был определен спектр возможных профессиональных деструкций педагога, особенности проявления и последствия эмоционального выгорания.
Эмпирическое исследование деформаций в профессиональной деятельности педагога включало в себя использование опросника выгорания (перегорания) Маслач; опросника профессионального выгорания А. А. Рукавишникова; а также опросника «Оценка профессионально-педагогических деформаций» Э. Ф. Зеера и А. И. Павловой. Проведенное исследование было направлено на верификацию гипотез о существовании взаимосвязи между показателями эмоционального выгорания и профессиональными деформациями педагогов.
В ходе проведенного исследования поставленные гипотезы были подтверждены:
Существуют прямые взаимосвязи общего показателя психического выгорания и выраженности догматизма
Существуют обратные взаимосвязи выгорания и авторитарности.
Таким образом, на основании вышесказанного можно говорить о том, что основные задачи и цель исследования, направленные на выявление особенностей возможных деформаций в структуре профессиональной деятельности педагога, были достигнуты. Поставленные гипотезы о существовании взаимосвязей профессиональных деструкций и эмоционального выгорания были подтверждены.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в систематизации представлений ученых о деформациях педагогической деятельности, выделении специфических видов деструкций с указанием их сущности, характеристика этапов и особенностей проявления эмоционального выгорания. Представленные данные о деформациях педагогической могут быть использованы в составлении учебно-методических пособий по педагогической психологии, психологии стресса, а также психологии профессиональной деятельности.
Практическая значимость проведенного исследования определяется возможностью включения результатов проведенного исследования в современные программы психопрофилактики с учетом выявленных взаимосвязей. Результаты исследования могут быть использованы для создания индивидуальных и групповых коррекционных программ по коррекции эмоционально-волевой сферы педагога, развитию способностей к саморегуляции, обучению специалистов навыкам распознавания и самопомощи при обнаружении признаков деформаций в профессиональной деятельности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВБажан Т. Краткий аналитический обзор психологических концепций синдрома профессионального эмоционального выгорания / Т. Бажан, Ж. А. Жунисбекова, У. К. Биякбаева и др. // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 6.
Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении / В. В. Бойко. – СПб.: Питер, 1999. – 382 с.
Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко. – М.: Филинъ, 1996. – 472 с.
Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. – СПб.: Питер, 2008. – 358 с
Еркинбекова М. А. Профессиональное выгорание педагогов / М. А. Еркинбекова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2012. – №25-2.
Зеер, Э. Ф. Психология профессиональных деструкций / Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. – М.: Академический Проект, 2020. – 240 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М.: Логос, 2005. – 384 с.
Каменецкий Д.А. Неврозология и психотерапия / Д. А. Каменецкий. – М.: Гелиос АРВ, 2001. – 383 с.
Королева Е. Г. Синдром эмоционального выгорания / Е. Г. Королева, Э. Г. Шустер // Журнал ГрГМУ. – 2007. – №3 (19).
Крутецкий В. А. Психология / В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.
Крылов В.И. Деперсонализационные нарушения (психопатологические особенности и систематика). / В. И. Крылов // Трудный пациент. – 2019. – 17(5). – С. 46‒50.
Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М.: Междунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996. – 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 209 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. – М: Дело, 1994. – 215 с.
Огольцова Е.Г. Профессионально обусловленные требования к личности педагога / Е. Г. Огольцова, Е. В. Согоякова, Д. А. Кобзева // Молодой учёный. – 2017. – №48. – С. 196-199.
Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания / В. Е. Орел // Автореф. дис. док. психол. наук. – Ярославль, 2005
Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: Эмпирические исследования / В. Е. Орел // Психологический журнал. – 2001. – №1. – С.90-101.
Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. – М., 2002. – 576 с.
Ракова, Н. А. Педагогика современной школы / Н. А. Ракова, И. Е. Керножицкая. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2009. – 215 с.
Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
Смирнов С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов. – М.: Академия, 2000. – 282 с.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу. – М.: Прогресс, 1982. – 281 с.
Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – М.: Психотерапия, 2002. – 339 с.
Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994. – №6. – С.57-64.
Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
Щербаков А.И. Практикум по возрастной и педагогической психологии / А. А. Алексеев, И А. Архипова, В. Н. Бабий, А. И. Щербаков и др. – М.: Просвещение, 1987. – 255 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ АМетодика: Определение психического выгорания (А.А.Рукавишников)
Инструкция к тесту: Вам предлагается ответить на ряд утверждений, касающихся чувств, связанных с работой. Пожалуйста, прочитайте высказывания и решите, испытывали ли вы нечто подобное. Если у вас никогда не возникало подобного чувства, поставьте галочку или крестик в бланке ответов в колонке «никогда» напротив порядкового номера утверждения. Если у вас подобное чувство присутствует постоянно, то поставьте галочку или крестик в бланке ответов в колонке «обычно», а также в соответствии с ответами 'редко', и «часто». Отвечайте как можно быстрее. Постарайтесь долго не задумываться над выбором ответа.
Стимульный материал:
1. Я легко раздражаюсь.
2. Думаю, что работаю лишь потому, что надо где-то работать.
3. Меня беспокоит, что думают коллеги о моей работе.
4. Я чувствую, что у меня нет никаких эмоциональных сил вникать в чужие проблемы.
5. Меня мучает бессонница.
6. Думаю, что если бы представилась удачная возможность, я бы сменил место работы.
7. Я работаю с большим напряжением.
8. Моя работа приносит мне удовлетворение.
9. Чувствую, что работа с людьми изматывает меня.
10. Думаю, что моя работа важна.
11. Я устаю от человеческих проблем, с решением которых сталкиваюсь на работе.
12. Я доволен профессией, которую выбрал.
13. Непонятливость моих коллег или учеников раздражает меня.
14. Я эмоционально устаю на работе.
15. Думаю, что не ошибся в выборе своей профессии.
16. Я чувствую себя опустошенным и разбитым после рабочего дня.
17. Чувствую, что получаю мало удовлетворения от достигнутых успехов на работе.
18. Мне трудно устанавливать или поддерживать тесные контакты с коллегами по работе.
19. Для меня важно преуспеть на работе.
20. Идя утром на работу, я чувствую себя свежим и отдохнувшим.
21. Мне кажется, что результаты моей работы не стоят затраченных мною усилий.
22. У меня не хватает времени на мою семью и личную жизнь.
23. Я полон оптимизма по отношению к своей работе.
24. Мне нравится моя работа.
25. Я устал все время стараться.
26. Меня утомляет участие в дискуссиях на профессиональные темы.
27. Мне кажется, что я изолирован от своих коллег по работе.
28. Я удовлетворен своим профессиональным выбором так же, как и в начале карьеры.
29. Я чувствую физическое напряжение, усталость.
30. Постепенно я начинаю испытывать безразличие к своим ученикам.
31. Работа эмоционально выматывает меня.
32. Я использую лекарства для улучшения самочувствия.
33. Меня интересуют результаты работы моих коллег.
34. Утром мне трудно вставать и идти на работу.
35. На работе меня преследует мысль: поскорее бы рабочий день закончился.
36. Нагрузка на работе практически невыносима.
37. Я ощущаю радость, помогая окружающим людям.
38. Я чувствую, что стал более безразличным к своей работе.
39. Случается, что у меня без особой причины начинает болеть голова или желудок.
40. Я прилагаю усилия, чтобы быть терпеливым с учениками.
41. Я люблю свою работу.
42. У меня возникает чувство, что глубоко внутри я эмоционально не защищен.
43. Меня раздражает поведение моих учеников.
44. Мне легко понять чувства окружающих по отношению ко мне.
45. Меня часто охватывает желание все бросить и уйти с рабочего места.
46. Я замечаю, что становлюсь более черствыми по отношению к людям.
47. Я чувствую эмоциональное напряжение.
48. Я совершенно не увлечен и даже не интересуюсь своей работой.
49. Я чувствую себя измотанным.
50. Я считаю, что своим трудом я приношу пользу людям.
51. Временами я сомневаюсь в своих способностях.
52. Я испытываю ко всему, что происходит вокруг, полную апатию.
53. Выполнение повседневных дел для меня – источник удовольствия и удовлетворения.
54. Я не вижу смысла в том, что делаю на работе.
55. Я чувствую удовлетворение от выбранной мной профессии.
56. Хочется «плюнуть» на все.
57. Я жалуюсь а здоровье без четко определенных симптомов.
58. Я доволен своим положением на работе и в обществе.
59. Мне понравилась бы работа, отнимающая мало времени и сил.
60. Я чувствую, что работа с людьми сказывается на моем физическом здоровье.
61. Я сомневаюсь в значимости своей работы.
62. Испытываю чувство энтузиазма по отношению к работе.
63. Я так устаю на работе, что не в состоянии выполнять свои повседневные домашние обязанности.
64. Считаю, что вполне компетентен в решении проблем, возникающих на работе.
65. Чувствую, что могу дать детям больше, чем даю.
66. Мне буквально приходится заставлять себя работать.
67. Присутствует ощущение, что я могу легко расстроиться, впасть в уныние.
68. Мне нравится отдавать работе все силы.
69. Я испытываю состояние внутреннего напряжения и раздражения.
70. Я стал с меньшим энтузиазмом относиться к своей работе.
71. Верю, что способен выполнить все, что задумано.
72. У меня нет желания глубоко вникать в проблемы моих учеников.
Обработка и интерпретация результатов тестаДанная методика включает три шкалы: психоэмоционального истощения (ПИ), личностного отдаления (ЛО) и профессиональной мотивации (ПМ). Для определения психического «выгорания» в пределах указанных шкал пользуются специальным ключом:
• ПИ – 1, 5, 7, 14, 16, 17, 20, 25, 29, 31, 32, 34, 36, 39, 42, 45, 47, 49, 52, 54, 57, 60, 63, 67, 69 (25 утверждений).
• ЛО – 3, 4, 9, 10, 11, 13, 18, 21, 30, 33, 35, 38, 40, 43, 46, 48, 51, 56, 59, 61, 66, 70, 71, 72 (24 утверждения).
• ПМ – 2, 6, 8, 12, 15, 19, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 37, 41, 44, 50, 53, 55, 58, 62, 64, 65, 68 (23 утверждения)
Количественная оценка психического «выгорания» по каждой шкале осуществляется путем перевода ответов в трехбалльную систему («часто» – 3 балла, «обычно» – 2 балла, «редко» – 1 балл, «никогда» – 0 баллов) и суммарного подсчета баллов. Обработка производится по «сырому» баллу. Затем с помощью нормативной таблицы определяется уровень психического «выгорания» по каждой шкале.
Таблица 1 – Нормативные значения
Крайне низкие
Низкие значения Средние значения Высокие значения Крайне высокие
«психоэмоциональное истощение» (ПИ) 9 и ниже
10-20 21-39 40-49 50 и выше
«личностное отдаление» (ЛО) 9 и ниже
10-16 17-31 32-40 41 и выше
«профессиональная мотивация» (ПМ) 7 и ниже
8-12 13-24 25-31 32 и выше
индекс психического «выгорания» (ИПв) 31 и ниже
32-51 52-92 93-112 113 и выше
Методика: Опросник выгорания МаслачИнструкция: Вам предлагается 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Пожалуйста, прочитайте внимательно каждое утверждение и решите, чувствуете ли вы себя таким образом на вашей работе. Если у вас никогда не было такого чувства, в листе для ответов отметьте позицию 0 – "никогда". Если у вас было такое чувство, укажите, как часто вы его ощущали, позиция 6 – "ежедневно". Для этого зачеркните или обведите кружком балл, соответствующий частоте переживаний того или иного чувства.
Ответы испытуемого оцениваются следующим образом: 0 баллов - «Никогда»; 1 балл - «Очень редко»; 2 балла - «Редко»; 3 балла - «Иногда»; 4 балла - «Часто»; 5 баллов - «Очень часто»; 6 баллов - «Каждый день».
Таблица 2 – Ключ к методике
Шкала Пункты в прямых значениях Пункты в обратныхзначениях Максимальнаясумма баллов
Эмоциональное истощение 1, 2, 3, 8, 13, 14, 16, 20 6 54
Деперсонализация 5, 10, 11, 15, 22 30
Редукция профессионализма 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21 48
Таблица 3 – Оценка уровней выгорания
СубшкалаНизкий уровеньL Средний уровеньM Высокий уровеньH
Эмоциональное истощение (среднее - 19,73) 0-15 16-24 25 и больше
Деперсонализация (среднее - 7,78) 0-5 6-10 11 и больше
Редукция профессионализма (среднее - 32,93) 37 и больше 31-36 30 и меньше
Методика: Оценка профессионально-педагогических деформаций (Э.Ф. Зеер, А.И. Павлова)
Инструкция. Внимательно прочитайте каждый вопрос и определите отношение к нему одним из утверждений: а) нет, это неверно; б) пожалуй, это верно; в) скорей всего, верно; г) совершенно верно. Отметьте свой ответ в бланке соответствующей буквой в месте, отведенном для ответа на данное утверждение.
Стимульный материал:
1. Хронически не успевающие по моему предмету учащиеся вызывают у меня чувство досады, переходящее порой в негодование.
2. Думаю, что уровень моих способностей и другие качества выше,чем у многих моих коллег.
3. Я всегда нахожусь в центре внимания своих коллег.
4. Успех в любой деятельности зависит от наличия четкого ее алгоритма.
5. Мне кажется, что педагогическая практика в последние годы отягощена новыми теориями (принципами, концепциями), практически ничего не меняющими в обучении и воспитании учащихся.
6. Я считаю, что требовательность педагога — это один из главных гарантов его успеха.
7. Я согласен с утверждением «Педагогика для меня — не просто профессия, а дело всей моей жизни. Весь опыт, знания я отдам детям...».
8. Я считаю, что учебные предметы можно подразделять на основные и второстепенные.
9. Я вмешиваюсь в поведение людей (в магазине, транспорте и т.д.),если замечаю какие-либо «ненормальные» его формы.
10. Я считаю, что чем меньше разница в возрасте педагога и ученика, тем лучше они понимают друг друга.
11. Мне кажется, что такая форма передачи информации, как указания, приказ, действует намного эффективнее, чем другие.
12. Мне свойственно естественное чувство брезгливости, которое я испытываю при общении с людьми неопрятными, небрежно одетыми, физически непривлекательными.
13. Считаю, что профессия педагога очень напоминает профессию актера, режиссера.
14. Меня раздражают люди, поведение которых остается для меня непонятным.
15. Я прихожу к мнению, что мое истинное предназначение — актерская деятельность.
16. Моя профессия — одна из самых изнурительных и малоперспективных.
17. Мне нетрудно сделать замечание человеку (взрослому, ребенку),если он ведет себя, на мой взгляд, несоответствующим образом.
18. Люди, не желающие следовать моим рекомендациям, распоряжениям, советам, вызывают у меня негативное отношение.
19. Мне кажется, что молодежь за последние годы сильно изменилась не в лучшую сторону.
20. Я согласен, что самое главное в моей работе — это прочные глубокие знания того предмета (дисциплины), который я преподаю.
21. Я могу быть настолько приветливым с человеком, которого не люблю, что моего подлинного отношения никто не заметит.
22. Четкие инструкции и умозаключения являются важнейшей составляющей преподавания.
23. Откровенно говоря, мне приходится занижать оценки ученикам только потому, что они по каким-либо причинам неприятны мне.
24. Согласен, когда говорят, что «раньше и учились лучше, и учили лучше».
25. Считаю, что профессионалу необходимо скрывать свои истинные чувства и эмоции.
26. Я стараюсь делиться с молодыми специалистами личным педагогическим опытом негативного характера.
27. Я прихожу к мысли, что ученики — это чуткие и благодарныезрители.
28. У меня возникает чувство досады и раздражения в том случае, еслизамечаю, что многие ученики одеты гораздо «дороже» и моднее меня.
29. Владение молодежным сленгом помогает педагогу устанавливать контакт с учениками.
30. Я считаю, что современному педагогу необходимо совершенствовать знания, прежде всего по своему предмету (курсу, дисциплине).
31. За пределами стен учебного заведения я все равно чувствую себя педагогом.
32. Я согласен с выражением «Педагог — это второй человек после Бога, ибо он непогрешим».
33. Я постоянно контролирую социальное окружение детей (в томчисле и своих собственных), так как считаю это залогом успешноговоспитания.
34. Я замечаю, что хорошо организованная, аргументированная система наказания действует намного эффективнее других воспитательных средств.
35. Мне кажется, что 80 % времени, отведенного на занятие, я говорю
36.Я согласен с мнением, что педагог — это центральная фигураобразовательного процесса, так как на нем лежит вся полнота власти иответственности.
37.Мне кажется, что ни одна из профессий не ставит перед человеком столько проблем и затруднений, как профессия педагога.
38.Я могу так войти в сценическую роль (образ), что забываю отом, что это только игра.
39.Мне кажется, что традиционные «устоявшиеся» методы преподавания более доступны как для педагога, так и для учащихся.
40.Знание психологических теорий мало влияет на качество преподавания моего предмета.
41. Мне приятно, что мои ученики считают меня человеком ироничным, «подковыристым».
42. Я оцениваю свой стиль одежды как современный, модный, молодежный.
Обработка данных осуществляется с помощью специального ключа, приведенного в таблице 4.
Номера ответов в ключе структурированы в соответствии с видами возможных деструкций или деформаций.
Количественные показатели исследуемых деформаций определяются следующим образом.
За каждый ответ выставляется оценка в баллах соответственно: А) – 0; Б) – 1; В) – 2; Г) – 3
Таблица 4 – Ключ
Педагогическая агрессия Авторитарность ДемонстративностьДидактичность Догматизм ДоминантностьИндифферентность Консерватизм Ролевой экспансионизм Социальное лицемерие Поведенческий трансфер
1 2 3 4 5 6 7 19 8 9 10
12 11 13 22 30 14 16 24 20 17 29
23 36 15 35 40 18 26 39 31 25 42
28 21 33 37 32 34 27 41 38 Максимальный балл по каждой деструкции
18 9 18 9 9 12 9 9 12 12 9
Уровень деформации определяется следующим образом:
1. Об отсутствии деформации можно судить, если выявленный показатель составляет менее 30% от максимального балла:
2. О наличии слабовыраженной деформации можно говорить в тех случаях, если показатель составляет от 30 до 60% от максимального балла:
3. Деструкция ярко выражена, если показатель составляет более 60% от максимального балла.
ПРИЛОЖЕНИЕ БТаблица 1 – Сводная таблица социально-демографической характеристики выборки
№ Ваш пол Ваш возраст Полный стаж работы Стаж на текущем месте работы
1 Женский 22 5,5 1,2
2 Женский 22 0,5 0,5
3 Женский 55 28 1
4 Женский 38 20 0,5
5 Женский 55 32 14
6 Женский 32 11 1
7 Женский 45 25 25
8 Женский 25 7 3
9 Женский 24 3 3
10 Женский 25 7 3
11 Женский 32 9 1,85
12 Женский 33 13 8
13 Женский 28 6 2
14 Женский 26 4,5 0,5
15 Женский 26 3 1
16 Женский 42 17 6
17 Мужской 25 6 2,5
18 Мужской 25 5 1,2
19 Мужской 24 4,5 3
20 Мужской 56 32 25
21 Мужской 66 46 4
22 Мужской 26 3 1,5
23 Мужской 26 3 1,5
24 Мужской 32 9 8
25 Мужской 23 9 0,25
26 Мужской 30 3 0,25
27 Мужской 46 27 6
28 Мужской 57 38 26
29 Мужской 24 4 0,5
30 Мужской 44 25 4
Таблица 2 – Сводная таблица результатов методики профессионального выгорания
Эмоциональное истощение Деперсонализация Редукция профессионализма Индекс
25 21 24 0,56
10 23 30 0,50
28 30 30 0,69
17 8 20 0,41
22 10 27 0,40
3 13 25 0,37
0 3 2 0,56
7 13 23 0,40
0 5 8 0,49
7 13 23 0,40
17 16 21 0,48
7 8 15 0,43
7 23 11 0,63
7 13 15 0,48
20 13 22 0,45
2 18 23 0,46
0 5 27 0,27
15 13 23 0,42
20 8 15 0,48
5 8 0 0,60
7 3 12 0,44
12 21 20 0,54
12 21 20 0,54
13 0 4 0,55
5 0 12 0,44
5 0 0 0,58
19 17 25 0,47
5 20 5 0,65
0 0 0 0,58
Таблица 3 – Сводная таблица результатов по методике определения психического выгорания
Психоэмоциональное истощение Личностное отдаление Снижение профессиональной мотивации Индекс
28 5 30 63
28 2 25 55
25 9 28 62
21 17 12 50
5 5 10 20
18 12 17 47
0 9 10 19
28 12 16 56
0 5 3 8
28 12 16 56
18 5 18 41
5 7 12 24
28 20 10 58
8 17 17 42
3 27 20 50
15 12 17 44
14 15 2 31
6 7 19 32
8 10 20 38
0 12 15 27
2 14 22 38
22 10 7 39
22 10 7 39
10 12 2 24
13 8 7 28
5 7 0 12
25 21 20 66
20 10 21 51
3 15 2 20
Таблица 4 – Сводная таблица результатов методики изменения профессиональных деформаций
Педагогическая агрессия Авторитарность ДемонстративностьДидактичность Догматизм ДоминантностьИндифферентность Консерватизм Ролевой экспансионизм Социальное лицемерие Поведенческий трансфер
11 4 2 2 8 2 0 7 12 9 3
17 4 11 6 4 2 9 4 10 2 9
4 0 18 7 9 12 2 3 12 5 9
3 9 5 8 2 8 7 1 9 8 2
6 4 16 9 6 12 1 2 2 2 2
12 9 1 6 3 8 8 7 2 8 8
13 9 6 1 2 5 6 6 8 8 0
0 9 10 9 9 11 9 9 10 6 8
11 9 4 5 2 8 8 6 9 9 4
2 8 1 9 2 10 7 0 5 9 6
3 3 12 9 0 3 4 3 10 5 9
10 5 6 4 3 5 4 7 5 5 3
10 6 16 5 5 11 4 9 2 2 4
13 2 11 9 8 3 8 1 6 2 1
7 2 13 4 6 3 4 2 3 6 3
6 7 8 2 5 8 7 5 5 9 5
3 9 11 2 3 1 5 3 0 10 3
8 6 2 9 3 3 5 3 9 3 8
7 8 14 4 4 10 0 2 7 7 2
2 3 2 4 1 12 5 0 9 0 6
5 4 16 7 1 3 7 8 11 7 3
8 8 8 7 7 12 0 8 6 12 8
4 8 6 5 4 4 9 8 6 4 8
6 5 11 2 7 4 4 1 2 1 7
3 7 17 6 3 1 0 2 4 4 1
1 4 6 3 5 1 8 6 5 5 7
9 9 14 1 9 10 3 7 12 10 4
0 4 5 3 7 2 4 7 4 1 5
17 8 14 5 4 9 2 5 3 7 2

ПРИЛОЖЕНИЕ ВТаблица 1 – Описательная статистика социо-демографических показателей
Среднее Медиана Мода Среднекв.отклонениеДисперсия Асимметрия Стандартная Ошибка асимметрии Эксцесс Стандартная ошибка эксцесса
Ваш возраст 34,47 29 25a 12,746 162,464 1,054 0,427 -0,099 0,833
Полный стаж работы 13,53 8 3 12,3532 152,602 1,117 0,427 0,211 0,833
Стаж на текущем месте работы 5,175 2,25 ,50a 7,45506 55,578 2,151 0,427 3,645 0,833
Таблица 2 – Описательная статистика показателей выгорания
Среднее Медиана Мода Среднекв.отклонениеДисперсия Асимметрия Стандартная Ошибка асимметрии Эксцесс Стандартная ошибка эксцесса
Эмоциональное истощение 10,47 7 7 7,93 62,878 0,503 0,427 -0,706 0,833
Деперсонализация 12,03 13 13 8,028 64,447 0,152 0,427 -0,662 0,833
Редукция профессионализма 16,83 20 23 9,37 87,799 -0,578 0,427 -0,883 0,833
Интегральный индекс выгорания 0,48 0,46 ,4 0,1 0,01 -0,176 0,427 0,129 0,833
Таблица 3 – Описательная статистика показателей психического выгорания
Среднее Медиана Мода Среднекв.отклонениеДисперсия Асимметрия Стандартная Ошибка асимметрии Эксцесс Стандартная ошибка эксцесса
Психоэмоциональное истощение 14,37 14,5 28 10,026 100,516 -0,007 0,427 -1,531 0,833
Личностное отдаление 11,53 11 12 5,588 31,223 0,772 0,427 0,696 0,833
Снижение профессиональной мотивации 14,1 16 2a 7,963 63,403 -0,075 0,427 -0,658 0,833
Индекс психического выгорания 40,13 40 20a 16,343 267,085 -0,179 0,427 -0,955 0,833
Таблица 4 – Описательная статистика показателей профессиональных деформаций
Среднее Медиана Мода Среднекв.отклонениеДисперсия Асимметрия Стандартная Ошибка асимметрии Эксцесс Стандартная ошибка эксцесса
Педагогическая агрессия 6,93 6,5 3 4,646 21,582 0,516 0,427 -0,348 0,833
Авторитарность 6 6,5 9 2,613 6,828 -0,447 0,427 -0,864 0,833
Демонстративность9,27 10,5 6a 5,206 27,099 -0,065 0,427 -1,2 0,833
Дидактичность 5,13 5 9 2,726 7,43 0,058 0,427 -1,219 0,833
Догматизм 4,63 4 3 2,606 6,792 0,194 0,427 -1,022 0,833
Доминантность6,37 6,5 3a 3,917 15,344 0,1 0,427 -1,563 0,833
Индифферентность 4,7 4,5 4 2,984 8,907 -0,18 0,427 -1,168 0,833
Консерватизм 4,57 5 7 2,8 7,84 -0,056 0,427 -1,315 0,833
Ролевой экспансионизм 6,6 6 2a 3,51 12,317 -0,042 0,427 -1,173 0,833
Социальное лицемерие 5,8 6 2a 3,178 10,097 -0,122 0,427 -0,953 0,833
Поведенческий трансфер 4,73 4 2a 2,791 7,789 0,162 0,427 -1,353 0,833

ПРИЛОЖЕНИЕ ГТаблица 1 – Расчет рангов в группах мужчин и женщин по методике выгорания (Маслач)
Ваш пол N Средний ранг Сумма рангов
Эмоциональное истощение 1 16 16,25 260
2 14 14,64 205
Всего 30 Деперсонализация 1 16 17,91 286,5
2 14 12,75 178,5
Всего 30 Редукция профессионализма 1 16 18,25 292
2 14 12,36 173
Всего 30 Интегральный индекс выгорания 1 16 14,56 233
2 14 16,57 232
Всего 30 Таблица 2 – Расчет рангов в группах мужчин и женщин по методике психического выгорания (Рукавишников)
Ваш пол N Средний ранг Сумма рангов
Психоэмоциональное истощение 1 16 17,03 272,5
2 14 13,75 192,5
Всего 30 Личностное отдаление 1 16 14,13 226
2 14 17,07 239
Всего 30 Снижение профессиональной мотивации 1 16 17,28 276,5
2 14 13,46 188,5
Всего 30 Индекс психического выгорания 1 16 17,56 281
2 14 13,14 184
Всего 30 Таблица 3 – Расчет рангов в группах мужчин и женщин по методике исследования профессиональных деформаций
Педагогическая агрессия 1 16 17,56 281
2 14 13,14 184
Всего 30 Авторитарность 1 16 14,75 236
2 14 16,36 229
Всего 30 Демонстративность1 16 14,47 231,5
2 14 16,68 233,5
Всего 30 Дидактичность 1 16 18,03 288,5
2 14 12,61 176,5
Всего 30 Догматизм 1 16 15,34 245,5
2 14 15,68 219,5
Всего 30 Доминантность1 16 16,81 269
2 14 14 196
Всего 30 Индифферентность 1 16 17,72 283,5
2 14 12,96 181,5
Всего 30 Консерватизм 1 16 15,22 243,5
2 14 15,82 221,5
Всего 30 Ролевой экспансионизм 1 16 16,06 257
2 14 14,86 208
Всего 30 Социальное лицемерие 1 16 16,06 257
2 14 14,86 208
Всего 30 Поведенческий трансфер 1 16 15,78 252,5
2 14 15,18 212,5
Всего 30 Таблица 4 – Результаты сравнительного анализа выгорания по критерию Манна-Уитни
U Манна-Уитни W ВилкоксонаZ Асимптотическая значимость (2-сторонняя) Точная знч. [2*(1-сторон. знач.)]
Эмоциональное истощение 100 205 -0,502 0,615 ,637b
Деперсонализация 73,5 178,5 -1,612 0,107 ,110b
Редукция профессионализма 68 173 -1,836 0,066 ,070b
Интегральный индекс выгорания 97 233 -0,624 0,533 ,552b
Таблица 5 – Результаты сравнительного анализа психического выгорания по критерию Манна-Уитни
U Манна-Уитни W ВилкоксонаZ Асимптотическая значимость (2-сторонняя) Точная знч. [2*(1-сторон. знач.)]
Психоэмоциональное истощение 87,5 192,5 -1,022 0,307 ,313b
Личностное отдаление 90 226 -0,921 0,357 ,377b
Снижение профессиональной мотивации 83,5 188,5 -1,188 0,235 ,240b
Индекс психического выгорания 79 184 -1,373 0,17 ,179b
Таблица 6 – Результаты сравнительного анализа профессиональных деформаций по критерию Манна-Уитни
U Манна-Уитни W ВилкоксонаZ Асимптотическая значимость (2-сторонняя) Точная знч. [2*(1-сторон. знач.)]
Педагогическая агрессия 79 184 -1,376 0,169 ,179b
Авторитарность 100 236 -0,506 0,613 ,637b
Демонстративность95,5 231,5 -0,689 0,491 ,498b
Дидактичность 71,5 176,5 -1,698 0,089 ,093b
Догматизм 109,5 245,5 -0,105 0,917 ,918b
Доминантность91 196 -0,879 0,379 ,400b
Индифферентность 76,5 181,5 -1,488 0,137 ,142b
Консерватизм 107,5 243,5 -0,188 0,851 ,854b
Ролевой экспансионизм 103 208 -0,376 0,707 ,728b
Социальное лицемерие 103 208 -0,376 0,707 ,728b
Поведенческий трансфер 107,5 212,5 -0,189 0,85 ,854b

ПРИЛОЖЕНИЕ ДТаблица 1 – Результаты корреляционного анализа профессионального выгорания и деформаций по критерию СпирменаЭмоциональное истощение Деперсонализация Редукция профессионализма Интегральный индекс выгорания Психоэмоциональное истощение Личностное отдаление Снижение профессиональной мотивации Индекс психического выгорания
Педагогическая агрессия -0,04 0,094 0,056 0,09 -0,137 -0,047 0,084 -0,064
Авторитарность -,385* -0,227 0,029 -,390* 0,118 0,198 -,406* -0,089
Демонстративность0,272 -0,026 0,078 0,082 -0,012 0,181 0,044 0,041
Дидактичность 0,251 0,162 0,262 -0,364 0,174 -0,12 0,118 0,128
Догматизм ,388* ,431* 0,274 0,244 ,429* 0,144 0,189 ,441*
Доминантность0,184 0,216 0,079 0,049 0,103 0,203 -0,039 0,131
Индифферентность -,405* -0,013 0,007 -0,207 0,011 0,067 -0,085 -0,014
Консерватизм -0,158 0,322 -0,002 0,169 0,262 -0,051 0,038 0,189
Ролевой экспансионизм ,373* 0,299 0,197 0,184 0,193 -0,261 ,569** 0,338
Социальное лицемерие -0,121 -0,021 0,282 -0,32 0,124 0,167 -0,029 0,13
Поведенческий трансфер 0,17 ,519** 0,32 0,168 ,452* -0,269 0,18 0,308
Условные обозначения: «*» – p≤0,05; «**» – p≤0,01