Понятие качества образования в современных условиях

Оглавление
Введение…………………………………………………………………………..3
Основная часть
Актуальные проблемы теории качества………………………………….6
Научные взгляды на содержание качества образования………………………………………………………………………8
Качество образования – главная идея современной образовательной организации ……………………………………………………………………...11
Заключение…………………………………………………………………….…18
Список используемой литературы………………………………………..…….19

Введение
ХХI век называют веком инновационных технологий и открытий. Одной из отличительных характеристик нынешнего века является повышение роли качества товаров, всевозможных услуг, качества технологий, качества жизни. Чтобы соответствовать высоким стандартам и требованиям эпохи, современному человеку необходимы познания в различных отраслях, он должен уметь осваивать новые способы и виды деятельности. Сегодня можно лишь с той или иной степенью вероятности очертить то, что потребуется от человека в обозримом будущем. При этом уже сейчас можно утверждать, что будет востребован и успешен человек мыслящий, творческий, мобильный, созидающий и гуманный.
С одной стороны, качество человека не может не соответствовать высоким достижениям науки, техники, технологий, культуры, уже ставшим реальностью. С другой стороны, необходимость освоения, преумножения, сохранения этих достижений предъявляет более высокие требования к качеству самого человека. И здесь на передний план выходит сфера человеческой деятельности, которую традиционно считают обеспечивающей, вспомогательной, – это образование. Образование в современных культурных, социальных, экономических процессах уже играет ключевую, если не решающую роль. Отсюда исходит актуальность исследования данной темы более подробно.
«Качество образования» – понятие относительное: каждый, кто им пользуется, вкладывает в него свой смысл. Этот смысл связан с соответствующими потребностями, запросами, ожиданиями, предпочтениями. Круг «потребителей», которые предъявляют эти требования, широк. Это в первую очередь участники образовательных отношений – педагоги, обучающиеся и их родители. Это, безусловно, образовательные организации профессионального образования. Это работодатели, разные сословно-профессиональные группы, общество в целом, государственные органы и структуры и т. д. Каждый из них качество образования воспринимает по-своему, вкладывает в него свой смысл. Поэтому можно говорить и об его измерении, связанном с многообразием потребителей образовательных услуг.
Сегодня образование необходимо рассматривать как производство человеческого капитала, важной составляющей которого является интеллектуальный капитал. Если учитывать возрастание роли человеческого капитала в тенденциях экономического и научно-технического развития, то нетрудно увидеть, что образование становится главной движущей силой развития современного общества. В конечном счете, от развития образования зависит развитие общества. Именно поэтому важно понимать, по каким критериям определить, качественное ли образование получают обучающиеся в современном мире.
Объект исследования – современное образование.
Предмет исследования – понятие качества образования.
Цель нашего исследования заключается в изучении представлений о качестве образовательных услуг, оказываемых в современном мире.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
проанализировать литературные источники по теме исследования;
выявить основные проблемы качества образования в современных условиях;
рассмотреть взгляды теоретиков и практиков на понятие качества;
проанализировать мониторинг как условие качества образования.
Для решения выдвинутых нами задач использовались следующие теоретические методы исследования: анализ научной психологической литературы; синтез, обобщение, сравнение, систематизация полученных данных; составление библиографии.
Структура работы. Цели и задачи определили структуру курсовой работы. Она состоит из введения, основной части, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется объект, предмет, цели и задачи исследования, описываются методы, применяемые в исследовании, обозначается основная литература.
Основная часть является теоретической составляющей, в которой рассматриваются и анализируются теоретические представления, исследования по данной теме. В заключении представлены выводы по проделанной работе.

Актуальные проблемы теории качества
Являясь философской категорией на протяжении более чем двухтысячелетнего периода своего развития понятие «качество» имеет не только мощную теоретическую основу, но и прикладную востребованность, конкретно-практическое преломление применительно к человеку и его деятельности, обществу, экономике, образованию, управлению, среде обитания. Пройдя длительный период своего развития, теория качества в современном виде представляет собой бурно развивающееся, самодостаточное научное направление. Полностью поддерживаем целесообразность рассмотрения ее как системообразующего начала квалитологии – триединой науки, включающей в себя теорию качества, теорию управления качеством и теорию оценки качества (квалиметрию).
За последние 25–30 лет теория качества в ее философском, общенаучном, междисциплинарном измерениях обогатилась новыми идеями, понятиями, закономерностями.
Понятие «качество» коррелирует, дополняет и обогащает такие понятия, как «качество жизни», «человеческий капитал», «общественный интеллект», «эффективность», «компетентность», «стандарт», «норма». Тем не менее ни одно из названных понятий не может замещать понятие «качество». Являясь предельно широкой философской категорией, качество, наоборот, служит основой для интерпретации, наполнения новым содержанием других понятий, а иногда и для появления новых. Пример тому – появление на определенном этапе развития гуманитарной науки понятия «человеческий капитал». В данном случае речь идет о применении квалитативного подхода в области формирования, использования человеческого ресурса, потенциала, который на определенном этапе вышел на доминирующие позиции в структуре производительных сил, управления им.
Проблема качества актуальна для менеджмента, социологии, политологии, эдукологии, системологии, нормологии и стандартологии, экологии, а также других научных дисциплин и направлений. С одной стороны, можно говорить о переформатировании относительно устоявшейся классификации наук и научных теорий, с другой стороны – о взаимодействии, взаимодополнении и взаимосвязи классической и неклассической науки [21].
С учетом вышесказанного можно сделать вывод о всеобщности качества, о новом квалитативизме, о новом прочтении качества, а заодно и о новых проблемах, связанных с использованием понятия «качество» в глобальном мире. Такой мир, характеризуясь неравновесностью, неустойчивостью, безусловно, опирается на качество как одну из базовых ценностей. В технологической трактовке понятие «качество» рассматривается как стимул для создания и внедрения новых технологий, обеспечения выпуска продукции с новыми, более совершенными потребительскими свойствами. Тем не менее, производитель продукции, поставщик услуги, решая оптимизационную задачу, реально ориентируется на относительное, доступное с точки зрения покупательской способности большинства потребителей качество. Отчетливо проявила себя тенденция использования стандартов высокого (близкого к абсолютному) качества в нерыночной борьбе.
Повышенные стандарты качества, будучи навязанными и закрепленными в виде межгосударственных и международных соглашений со стороны одних стран, корпораций, в последующем могут служить инструментом для захвата рынков, устранения конкурентов. В настоящее время сформировались, оформились и реально используются различные концепции качества – технократическая, ноосферная, изотерическая, аксиологическая, политико-идеологическая, синергетическая и др. В чисто научном плане это явление вполне закономерно и объяснимо. В зависимости от той или иной теоретической основы, уровня, ракурса рассмотрения, доминирующих подходов качество может рассматриваться и как космический феномен, и как проявление человеческого разума, и как одна из базовых ценностей, и как синоним свободы. Что же касается практического применения, опоры в политике, управлении на ту или иную концепцию, то возможны проблемы и заблуждения [20]. Например, последнее десятилетие наглядно демонстрирует многочисленные примеры использования привнесенных извне систем ценностей (свободы, демократии, равенства или даже неразличения полов и половых ролей и т. п.) для искусственного подрыва устоявшихся, традиционных укладов, смены правящих режимов, разрушения государственных институтов. В данном случае имеет место примат политико-идеологической концепции качества.
Технократическая концепция качества, абсолютизируя технологию, стандарты, административный менеджмент, так или иначе принижает роль человека, отводя ему в лучшем случае роль квалифицированного потребителя, оценщика качества продукции, услуг.
Научные взгляды на содержание качества образования
Как мы уже успели заметить, существует достаточно большое разнообразие определений категории «качество», отражающих различные аспекты этого понятия: экономический, социальный, личностный и другие. Каждое из них дополняет друг друга, помогая взглянуть на качество с разных сторон. Рассмотрим наиболее распространенные определения, предложенные зарубежными и отечественными специалистами.
Всемирно признанный специалист в области качества Эдвард Деминг связывал качество с удовлетворенностью потребителей, отмечая, что «потребитель – самое важное звено производственной линии. Качество должно быть направлено на удовлетворение потребностей – настоящих и будущих». Еще один выдающийся американский специалист по вопросам качества Арманд Фейгенбаум определял качество как «решение потребителя, а не инженера или маркетолога. Качество основано на взаимодействии потребителя с товаром и измеряется в соответствии с удовлетворением его требований». Несмотря на многие совпадения во взглядах разных специалистов и организаций, единственного лучшего или правильного определения качества все же нет. Можно выделить лишь основные подходы, которые, в той или иной степени, присутствуют в концепциях разных авторов и сослаться на версию международного стандарта, где дано достаточно лаконичное определение качества. В нем сделана попытка совместить данные существующие подходы. В результате в стандарте качество определяется как «степень соответствия присущих характеристик требованиям», в свою очередь «требование» представляет собой «потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным».
Что касается понятия «качество образования», то до сих пор также наблюдается значительный разброс в трактовках его содержания. Это объясняется сложностью самих категорий «качество» и «образование», бесконечным разнообразием их толкований, различиями восприятия свойств объектов отдельным человеком, группой или коллективом в зависимости от профессиональной и социальной пригодности и др. [1]. Поэтому до настоящего времени не выработан единый методический подход к трактовке понятия «качество образования». Исследуя проблему качества образования, необходимо, прежде всего, отметить, что понятие «качество образования» может интерпретироваться как абсолютное, так и относительное. В первом случае оно представляет собой наивысший стандарт, который нельзя превзойти. Качество, как понятие относительное, может быть определено через соответствие конкретным запросам потребителей «продукции» вуза или стандартам, которые эти запросы отражают [11]. Качество образования можно рассматривать также как в узком, так и широком смысле. В первом случае под качеством образования понимается только уровень подготовки выпускников вуза, а качество всего того, что имеется или происходит в вузе, рассматривается как совокупность факторов, определяющих уровень подготовки. При расширенном толковании данные факторы рассматриваются как компоненты качества образования, представленные четырьмя блоками: − качество субъекта оказания образовательных услуг, под которым в данном случае понимается профессорско-преподавательский состав; − качество объекта оказания тех же услуг, которым являются студенты; − качество процесса оказания образовательных услуг; − качество внутренних и внешних условий, в которых осуществляется данный процесс [2]. По мнению М.Поташника, качество образования – это соотношение цели и результата, включающее в себя уровень обученности, сформированности познавательных интересов обучающихся [12]. Другие авторы под качеством образования понимают степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач. Как видим, понятие «качество» многомерно и системно отражает и процесс, и результат образовательной деятельности с точки зрения того, что мы ожидаем в сравнении с тем, что реально имеем. «Качество» характеризует степень соответствия образовательной модели образовательному стандарту, т.е. соответствие цели образования. Кроме того, понятие «качество» отражает и характеризует степень гарантии того, что ожидает потребитель образовательных услуг – работодатель, учащиеся, студенты, родители [11].
Как видим, некоторые специалисты трактуют качество образования как достижение обучающимися нормативного уровня обучения (подготовленности), т.е. как качество результата образовательного процесса. Однако, в целом, большинством авторов оно определяется как качество функционирования системы образования, совокупность качественных характеристик самого образовательного процесса, достижения его целей и результатов.
Очевидно, что качество образования как результата, т.е. образованности выпускников и обучающихся, находится в прямой зависимости от качества образования как процесса. Отсюда необходимость обеспечения, прежде всего, качества образовательного процесса, который, как известно, начинается с разработки образовательной программы. Такая разработка также приобретает свою специфику в условиях рынка – она может быть сориентирована на конкретную целевую аудиторию и содержать уникальное торговое предложение, имеющее ценность именно для данной аудитории.
Наиболее точным в концептуальном отношении, на наш взгляд, является определение качества образования, данное Э. М. Коротковым. «Качество образования» – это комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания. Здесь можно выделить три группы характеристик: качество потенциала достижения цели образования, качество процесса формирования профессионализма и качество результата образования» [5]. Достоинством данного определения является то, что качество рассматривается в нем не только как результат деятельности, но и как возможность его достижения в виде внутреннего потенциала и внешних условий, а также как процесс формирования компетентностных характеристик.Качество образования – главная идея современной образовательной организации
Последнее десятилетие стало для российской системы образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития. В теории и на практике активно разрабатывались вопросы дифференциации и профилизации обучения, интеграции содержания образования, внедрялась идея гуманизации образования. Время и практика, однако, показали, что ни одну из этих идей, концепций нельзя рассматривать как главную, всеохватывающую из-за их направленности на совершенствование отдельных компонентов сложной системы образования. Поиски ключевой идеи развития современной образовательной организации продолжаются и по сей день, но уже сейчас можно утверждать, что все большее и большее число специалистов принимают и активно поддерживают идею качества образования как ведущую, доминирующую. Ведущая роль идеи качества образования определяется, на наш взгляд, следующими положениями, которые мы рассмотрим подробнее [13].
Можно заметить, что образование в целом все активнее взаимодействует с экономикой, культурой, другими сферами и областями общественной жизни. В этой сложной системе взаимосвязей оно начинает играть роль одного из важнейших факторов и резервов развития. Общим компонентом взаимодействующих систем является качество человека. Образовательная организация не может не отражать, не воспринимать те квалитативные тенденции, которые повсеместно появляются на рынке труда, давно существуют в динамично развивающихся странах.
Современная образовательная организация многообразна и сложна, она непрерывно изменяется, в ней преобладают процессы саморазвития. В силу этого она испытывает потребность в универсальных критериях оценки своего состояния. Одним из таких критериев является качество. Составляющие его более частные критерии (эффективность, оптимальность, адекватность, надежность, функциональность и т. п.) достаточно полно отражают происходящие в образовательной практике процессы, результаты, деятельность обучаемых, обучающих, школ, органов управления [9]. Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней системы образования. Она одинаково применима для оценки материально-технической, кадровой, содержательной, нормативной и других подсистем и способна показать, какой вклад субъекты деятельности того или иного иерархического уровня вносят в общий результат. В качестве образования комплексно отражаются:
● способности образовательной организации выполнять на определенном уровне свои функции и задачи;
● объем, структура и полнота реализации кадрового, научно-методического, материально-технического и иных потенциалов и ресурсов;
● динамика процессов развития образовательной организации, совершенствования всех ее структур как педагогической системы (целевой, нормативной, критериальной, организационной, информационной, содержательной, мотивационно-стимулирующей);
● позитивное восприятие образовательной организации обществом, участниками образовательного процесса;
● общая роль и значимость образовательной организации как социокультурного института формирования духовности, воспроизводства интеллектуальных ресурсов;
● связи образовательной организации с учреждениями культуры, другими учреждениями образования и т. д.;
● достижения образовательной организации, педагогов, обучающихся в результате участия в различных конкурсах, подготовленность и конкурентоспособность ее выпускников;
● развитие образовательной организации как социальной системы;
● совершенство подходов, технологий и процедур обеспечения качества образовательного процесса и его результатов. То, что идея качества образования не только декларируется, но и активно реализуется, подтверждается мерами, принимаемыми государственными органами управления образованием, ростом числа исследований и публикаций по данной проблеме [66, 90, 105, 113], реальными шагами ряда образовательных организаций по внедрению систем качества, применению аппарата квалиметрии и ее достижений для оценки качества педагогических объектов и процессов [57, 106], участием в конкурсах по качеству с проведением самообследования по соответствующим критериям. В числе конкретных проявлений реализации идеи качества в сфере образования можно назвать следующие:
1) внедрение ФГОСов всех уровней образования, определяющих состав формируемых у обучающихся предметных, метапредметных и личностных результатов, общекультурных и профессиональных компетенций [2];
2) создание нормативной базы и реализация механизмов аккредитации и лицензирования образовательной деятельности;
3) создание федеральных и региональных структур оценки качества образования;
4) подготовка докторских диссертационных исследований по проблемам качества образования (В. И. Байденко, Н. Н. Булынский, М. Б. Гузаиров, З. Д. Жуковская, И. А. Ивлиева, Н. А. Кулемин, А. А. Макаров, В. П. Панасюк, Н. А. Селезнева, Ю. К. Чернова, А. Н. Ярыгин и др.);
5) разработка в исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов концепции мониторинга качества образования в России;
6) проведение инновационного поиска по разработке и апробации региональных систем оценки качества образования в ряде регионов России.
При кажущейся простоте и определенности подходов к решению проблемы качества образования данная тема еще недостаточно раскрыта. В частности, можно выделить как минимум четыре проблемы: 1. Внедряемые сейчас образовательные стандарты не дают ответа на вопрос о подходах к осуществлению диагностики качества образования. Необходим комплекс мер по разработке соответствующих подходов, моделей, инструментария, которые бы регулировали оценку не только образовательных результатов, но и другие стороны и компоненты, аспекты качества образования. 2. Педагогика, ориентированная на классические представления об обучении и воспитании, сегодня не может самостоятельно решать вопросы качества образования. Качество образования – междисциплинарная проблема, требующая синтеза наук, теорий, прежде всего педагогики, квалитологии, системологии образования, образованиеведения, теории управления. 3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» создал уникальную ситуацию. Образовательные организации оказались совершенно неготовыми полностью реализовать предоставленные им права и свободу в управлении кадровыми ресурсами, осуществлении финансовой, хозяйственной деятельности, организации и совершенствовании методического обеспечения образовательного процесса, разработке образовательных программ и учебных планов, в совершенствовании управления школой. А вместе с тем перечисленные функции определяют качество образования выпускников, за которое образовательная организация несет в установленном законодательством Российской Федерации порядке ответственность [7].
Сфера образования все больше воспринимается в обществе как сфера услуг (услуг специфических, связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачей ценностей культуры). Если образование – услуга, то и подходы к обеспечению ее качества должны быть теми же, что применяются в мировой практике в разных областях деятельности. Теория и практика отечественной педагогики не готовы к творческому заимствованию данного опыта. Исключение, пожалуй, составляют лишь некоторые работы [58, 91], где применительно к практике школьного, профессионального и высшего образования показаны пути создания систем управления качеством, реализации его принципов, приведена классификация видов управления, исследуется и адаптируется терминология, используемая в данной сфере. Вышеуказанные четыре проблемы не являются неразрешимыми. Есть все основания утверждать, что у современной общеобразовательной школы и ученых есть возможности и первичный опыт их решения. Обозначенные ведущие тенденции теории и практики образования, вскрытые проблемы свидетельствуют о том, что постановка вопроса о качестве образования своевременна. Представляется, что данная проблема в силу ее актуальности и важности должна стать на ближайшие десятилетия одним из ключевых направлений развития современной российской системы образования. Следует отметить ряд трудностей, возникающих в процессе реализации идей качества и управления качеством в образовательной практике. В частности, наблюдается такая тенденция: специалисты, как правило, решают эти проблемы в отрыве от общих вопросов качества. Вместе с тем очевидно и неоспоримо то, что сложные аспекты проблемы качества образования можно исследовать и решить, только применяя междисциплинарный подход и учитывая богатый опыт, накопленный в сфере производства [18].
Качество образования рассматривается как философская категория и педагогическая проблема с позиций квалитологии – триединой науки, включающей в себя теорию качества, теорию оценки качества (квалиметрию) и теорию управления качеством. Качество образования как сложная категория и многоаспектная проблема может быть раскрыто через такие понятия, как свойство, структура, система, количество, эффективность, оценка, управление и др. В этом случае можно утверждать, что качество, по А. И. Субетто [13], это совокупность свойств; иерархическая система свойств; основа существования объекта или процесса, динамическая система свойств; отражает связь и взаимодействие элементов, из которых состоит тот или иной объект, процесс; обусловливает специфичность, целостность, устойчивость социальных объектов и процессов; обладает ценностью для человека и общества. С учетом приведенных выше положений качество образования можно определить как совокупность его свойств, которая обусловливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. В реализуемых сейчас моделях мониторинга качества образования качество представлено несколькими срезами:
● качество образования по уровням управления (федеральный, региональный, муниципальный, уровень школы);
● качество образования по уровням непрерывного образования (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, высшее образование);
● качество образования по принадлежности образовательных организаций к государственному или негосударственному сектору;
● качество текущего функционирования и качество развития [20].
Анализ состояния качества образования осуществляется с учетом:
1) внешнего социального качества (сфера образования рассматривается как отрасль, обеспечивающая воспроизводство интеллектуальных ресурсов общества). Используются индикаторы образовательного ценза населения, массовости образования, его доступности, участия в нем государства, образованности населения, показатель отчисления обучаемых и т. п.;
2) внутреннего качества образования (институциональное качество). Используются индикаторы качества подготовки выпускников, содержания образования, кадрового потенциала, материально-технической базы, показатели состояния здоровья и др. Представляется, что такой теоретико-методологический подход соответствует трактовке категории «качество», приведенной в стандартах ISO (Международной организации по стандартизации) и концепции всеобщего управления качеством. Еще одна теоретико-методологическая проблема связана с обоснованием систем качества в образовании. Их внедрение началось в ряде образовательных организаций, но часто этот процесс основывается на формальном применении правил Международной организации по стандартизации, без надлежащей интерпретации их положений и требований. Проектирование и внедрение системы качества неизбежно должны оказывать влияние конкретные задачи, виды продукции и процессы, а также практический опыт организации.

Заключение
Таким образом, в ходе теоретической работы мы достигли поставленную цель и выполнили основные задачи. Рассмотрели центральные проблемы качества, проанализировали основополагающие представление известных теоретиков о качестве образования.
Мы выяснили, что понятие «качество» относительно. Как понятие относительное, оно может быть определено через соответствие конкретным запросам потребителей «продукции» вуза или стандартам, которые эти запросы отражают. Многие авторы под качеством образования понимают степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач. В образовательной сфере качеству предлагаемых услуг уделяется особое внимание. Поскольку уровень качества образованности напрямую влияет на качество и уровень жизни любого человека.
Проблема качества образования важна как на данный момент, так и в перспективе развития данной сферы. Повышение инновационной активности образования в различных направлениях, таких как развитие новых типов и видов образовательных учреждений, разработка современных эффективных педагогических технологий, осуществление разноуровневого, профильного обучения, определило качественно новый уровень образования, обеспечивающий более полное удовлетворение разных образовательных потребностей обучающихся.

Список использованной литературы
Адлер Ю. П. Что нам стоит процесс построить? / Ю. П. Адлер, С. Е. Щепетова // Методы менеджмента качества. 2002. № 6. С. 4–8.
Андерсен Б. Бизнес-процессы: инструменты совершенствования / Б. Андерсен; науч. ред. Ю. П. Адлер; пер. с англ. С. В. Ариничева. Москва: Стандарты и качество, 2007. 272 с.
Антипина И. О. Общественно-педагогическая оценка профессиональной деятельности коллектива общеобразовательного учреждения как механизм независимой оценки качества образования / И. О. Антипина // Образование и наука. 2014. № 7. С. 24–35.
Баскаев Р. М. Организационно-педагогические условия модернизации структуры и содержания управления системой муниципального образования: на материале Тюменской области: диссертация … кандидата педагогических наук / Р. М. Баскаев. Москва: Ин-т общ. образования МОПО РФ, 2002. 163 с.
Бахмутский А. Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения / А. Е. Бахмутский. Санкт-Петербург: КАРО, 2007. 176 с.
Белобрагин В. Я. Управление качеством труда и продукции в территориальном разрезе / В. Я. Белобрагин. Москва: Изд-во стандартов, 1976. 264 с.
Горчакова-Сибирская М. П. Психология и педагогика. Инновационное обучение: учебное пособие / М. П. Горчакова-Сибирская, Е. Б. Мезенцева. Санкт-Петербург: Изд-во С.-Петерб. гос. инженер.- экон. ун-та, 2011. 58 с.
ГОСТ Р 50779.42–99 (ИCO 8258–91). Статистические методы. Контрольные карты Шухарта. Москва: Изд-во стандартов, 1999. 31 с.
ГОСТ Р ИCO 9000–2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. Москва: Изд-во стандартов, 2001. 26 с.
ГОСТ Р ИСО 9000–2015. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь (ISO 9000:2015, IDT). Москва: Стандартинформ, 2015. 48 с.
ГОСТ Р ИСО 9001–2000. Системы менеджмента качества. Требования. Москва: Изд-во стандартов, 2001. 21 с. 32. ГОСТ Р ИСО 9004–2001. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности. Москва: Изд-во стандартов, 2001. 45 с.
Карелина И. Г. Современные модели оценки качества образования в России и за рубежом: аналитический обзор / И. Г. Карелина. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2006. 181 с.
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. Москва: Педагогика, 1978. 208 с.
Кларин М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: диссертация … доктора педагогических наук / М. В. Кларин. Москва: Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, 1994. 365 с.
Ковлякова В. Е. Оценка качества среднего профессионального образования в рамках государственного контроля: диссертация … кандидата педагогических наук / В. Е. Ковлякова. Москва: Изд-во Моск. гор. пед. ун-та, 2013. 209 с.
Колесникова И. А. О развитии профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования // Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы: межвузовский сборник научных статей. Санкт-Петербург: Изд-во Ленингр. обл. ин-та развития образования, 2002. 276 с.
Кулемин Н. А. Квалиметрический мониторинг управления качеством образования: концепция, технология, модель: монография / Н. А. Кулемин. Ижевск: Алфавит, 2000. 187 с.
Лапидус В. А. Всеобщее качество (TQM) в российских компаниях / В. А. Лапидус. Москва: Новости, 2000. 432 с.
Макаров А. А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: диссертация … доктора технических наук / А. А. Макаров. Москва: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 464 с.
Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова // Народное образование. 2000. № 8. С. 75–85.
Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе: монография / В. П. Панасюк; под ред. А. И. Субетто. 2-е изд. Москва: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 239 с.
Эванс Дж. Управление качеством: учебное пособие / Дж. Эванс; пер. с англ. под ред. Э. М. Короткова. Москва: Юнити-Дана, 2007. 671 с