Педагогический процесс как основная категория педагогики

Введение……………………………………………………………………4
1. Теоретические аспекты педагогического процесса
1.1 Общая характеристика педагогического процесса………………….5
1.2 Структура и основные компоненты педагогического процесса…...11
2. Модульный принцип педагогического процесса
2.1 Принципы педагогического процесса……………………………….18
2.2 Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ…………...22
Заключение………………………………………………………………..29
Список использованных источников……………………………………30
Приложение……………………………………………………………….32
Глоссарий
Педагогический процесс - взаимодействие воспитателей и воспитанников с целью выполнения поставленных воспитательных задач.
Понятие процесс - происходит от латинского слова "processus", которое означает прохождение, продвижение вперед.
Учебный процесс - сотрудничество учителей и учащихся с целью усвоения определенной системы научных знаний, учебных умений и навыков, опыта эмоционально-чувственного отношения к миру и опыта творческой деятельности.
Назначение педагогического процесса - формирование и развитие личности ученика, достойных граждан государства.
Учебно-воспитательные задачи - это противоречивые педагогические ситуации, которые объективно обусловленные потребностями повседневной жизнедеятельности учащихся, их будущей профессиональной деятельностью.
Современные педагогические концепции - гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества и личностно-ориентированное обучение - особое внимание обращают на формирование между ними субъект-субъектных отношений.
Принципы педагогического процесса - система основных требований к обучению и воспитанию, соблюдение которых позволяет эффективно решать проблемы всестороннего развития личности.
Дошкольное воспитание – сензитивный период в развитии ребенка.
Модуль – отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, организации.
Модуль занятий — группа занятий по разным видам деятельности объединенных логической нитью (единым содержанием, сюжетом).
Введение
Актуальность темы. Педагогический процесс - взаимодействие воспитателей и воспитанников с целью выполнения поставленных воспитательных задач. Учебный процесс - сотрудничество учителей и учащихся с целью усвоения определенной системы научных знаний, учебных умений и навыков, опыта эмоционально-чувственного отношения к миру и опыта творческой деятельности.
Структурой (размещением, расположением элементов в системе) системы есть элементы (компоненты), которые выделены на основе определенных критериев. Для характеристики педагогического процесса как системы необходимо выделить критерии анализа. Ими могут быть любые достаточно весомые показатели процесса - условия его функционирования, величины достигнутых результатов и тому подобное. Важно, чтобы они отвечали требованиям изучения системы. Исследователи стараются подбирать такие критерии, которые способствовали бы раскрытию важнейших связей, обеспечивали проникновение в глубину познания неизвестных ранее явлений, закономерностей.
Цель курсовой работы – рассмотреть педагогический процесс как основную категорию педагогики.
Объект данной работы – педагогический процесс.
Предмет курсовой работы –
Исходя из данной цели курсовой работы, необходимо решить такие задачи:
1) изучить общую характеристику педагогического процесса;
2) изучить структуру и основные компоненты педагогического процесса;
3) рассмотреть модульный принцип педагогического процесса в ДОУ.
1. Теоретические аспекты педагогического процесса
1.1 Общая характеристика педагогического процесса

В педагогике ведущим и самым широким понятием является педагогический процесс (в ряде источников используется синоним - учебно-воспитательный процесс). Его содержание и организация является одной из основных функций любой образовательно-воспитательной системы. Те системы, которые организуют педагогический процесс, определяются как педагогические системы. К ним относят: школы, техникумы, высшие учебные заведения, воинские подразделения и части и др.
Само понятие процесс происходит от латинского слова "processus", которое означает прохождение, продвижение вперед. В словаре иностранных слов даются следующие определения процесса: "1) Последовательная смена предметов и явлений, происходит закономерным порядком. 2) Совокупность ряда последовательных действий, направленных на достижение определенного результата" [1, с. 90].
Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса (Приложение 1).
В педагогике этот термин стали использовать в начале ХХ века. Впервые обоснование понятия "педагогического процесса" сделал известный российский педагог П.Ф. Каптерев (1849 - 1922) - автор многочисленных трудов по истории и теории педагогики. В его трудах "Дидактические очерки" (1895), "Педагогический процесс" (1905) впервые было обосновано необходимость целостности и единства обучения и воспитания. Например, в своем труде "Педагогический процесс" он следующим образом определяет этот термин: "Все, что происходит в школе в плане обучения и воспитания, то есть совокупная учебно-воспитательная деятельность - это и есть педагогический процесс" [2, с. 130].
К этой мысли присоединился и О.П. Нечаев, который вместе с П.Ф. Каптеревым разработал основы психологической дидактики. К мнению П.Ф. Каптерева присоединилась и Н.К. Крупская. В своей работе "Воспитание" она определила необходимость единства двух основных процессов: обучение и воспитание. Автор учебника "Педагогика" А.Г. Пинкевич (1884-1939) также отстаивал идею единства и целостности учебно-воспитательного процесса [3, с. 156].
Однако были и такие примеры, когда отдельные теоретики разделяли дидактике и теории воспитания, а в жизни учебных заведений было все наоборот: воспитание и обучение осуществлялись совместно. Например, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин под педагогическим процессом понимали всю совокупность воздействий, которые формируют человека, и были авторами "теории" отмирания школы. Сущность этой концепции заключается в том, что развитие человека не зависит от условий жизни и воспитания. Это просто процесс раскрытия унаследованных человеком свойств и способностей. Некоторые авторы (например, А.Г. Калашников) пытались обосновать правомерность признания обоих этих основ, но отвергая крайности каждого из них. Сторонники этого мнения человека рассматривали как пассивный продукт воспитания, отвергали значение биогенетических законов для педагогики [4, с. 86].
Только в 70-х годах теория вернулась к объединению воспитания и обучения в единое целое. Важную роль в теоретическом определении этого сыграли ученые Ю.К. Бабанский (автор концепции оптимизации учебно-воспитательного процесса), М.М. Скаткин, М.О. Данилов.
Современное понимание понятия "педагогический процесс" в учебнике «Педагогика» под редакцией Ю.К. Бабанского: "педагогический, учебно-воспитательный процесс ...является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Суть его заключается в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями путем их взаимодействия, направленной на удовлетворение современного общества во всестороннем, гармоничном развитии личности" [5, с. 120].
Его основной задачей является формирование и развитие личности ученика на основе научного мировоззрения, убежденности, совокупности знаний, навыков, умений, основ профессионального мастерства.
Структурно педагогический процесс состоит из плановых занятий. Его непосредственными производными и условием эффективности является самообразование и самовоспитания учащихся. Системообразующих компонентами педагогического процесса является главное его назначение и учебно-воспитательные задачи. Они также определяют и его функции.
Главное назначение педагогического процесса - формирование и развитие личности ученика, достойных граждан государства [6, с. 115].
Учебно-воспитательные задачи - это противоречивые педагогические ситуации, которые объективно обусловленные потребностями повседневной жизнедеятельности учащихся, их будущей профессиональной деятельностью.
Главное назначение педагогического процесса определяет содержание составляющих этого многофункционального процесса: воспитание, обучение, развитие, которые одновременно являются его функциями. Безусловно, эти функции неравнозначны.
Главной функцией является воспитательная, которая представляет собой высший уровень педагогического процесса. В ней синтезируются все другие функционально-содержательные компоненты педагогического процесса и реализуются как общие, так и специфические (подготовка конкретного специалиста) задачи этого процесса.
Педагогический процесс предполагает возникновение определенных отношений между его участниками: субъектами и объектами, которые являются центральными по статьям этого процесса. Эффективность этого процесса в основном зависит от характера и содержания взаимодействия, возникающая между ними. Это взаимодействие должно быть активной, содержательной, осознанной. Современные педагогические концепции - гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества и личностно-ориентированное обучение - особое внимание обращают на формирование между ними субъект-субъектных отношений. Характер этого взаимодействия составляет сущность педагогического процесса.
Как субъекты (воспитатели), так и объекты (воспитанники) педагогического процесса имеют определенные свои особенности. Субъекты этого процесса (учителя), которые его организуют, управляют и контролируют его ход, оценивают результаты и вносят определенные необходимые коррективы, имеют следующие особенности:
1) высокую ответственность за организацию и конечные результаты всех видов деятельности воспитанников (учебной, социально-общественной);
2) они сочетают функции учителя, воспитателя, руководителя и организатора всего этого процесса [7, с. 178].
Объектами педагогического процесса является все ученики. В связи с этим, субъектам педагогического процесса необходимо хорошо знать их индивидуально-психологические особенности. Их незнание или недостаточный учет в педагогическом процессе может свести на нет все усилия воспитателей, потому что только при активном участии всех учеников в педагогическом процессе можно достичь определенных положительных результатов, а в противном случае - вообще теряется его смысл. Безусловно, наряду с общими и типичными необходимо учитывать также национальные, региональные, профессиональные особенности объектов этого процесса, разный жизненный опыт, уровни подготовленности. Сама задача субъектов педагогического процесса в отношении объектов - это сделать последних активными, сознательными, заинтересованными и самостоятельными участниками этого процесса.
Основными составляющими моделями современного педагогического процесса, кроме субъекта и объекта, являются:
- целевой компонент;
- стимуляционно-мотивационный компонент (на сегодняшний день, к сожалению, недостаточно обоснованный);
- содержательный компонент;
- процессуальный или методический компонент;
- контрольно-регулирующий;
- оценочно-результативный [8, с. 119].
Постоянно действующими элементами педагогического воздействия воспитателя на воспитанника являются:
- четко поставлена ​​педагогом цель;
- конкретное отделение и определение содержания образования, которым необходимо овладеть;
- определение методов, форм и средств педагогического воздействия;
- учета предыдущего жизненного опыта с целью определения следующих учебно-воспитательных мероприятий;
- сознательное использование различных условий, которые оказывают определенное влияние на процесс воспитания и обучения.
Безусловно, основными средствами педагогического воздействия должны быть посредственные приемы и средства. Отсюда, воспитатели основное внимание должны обращать на соответствующую организацию жизнедеятельности образовательно-воспитательного учреждения.
Следующим элементом структуры педагогического процесса является его содержание, которое составляют коллективные и индивидуальные, познавательные и практические действия учащихся. Это содержание определяется определенной образовательно-квалификационной характеристикой соответствующего специалиста, уточняется в образовательно-профессиональной программе и рядом других документов. Сегодня этот компонент подлежит гуманитаризации и наполняется общечеловеческими ценностями.
Контрольно-регулирующий компонент нуждается в собственной конкретизации, демократизации и обработки конкретных критериев оценки результативности педагогического процесса. Этот компонент более всего подлежит субъективизма, это главный его недостаток.
Результативный компонент находит свое отражение в его функциях. Безусловно, основным критерием результативности этого процесса и его эффективности является формирование всесторонне и гармонично развитой личности воспитанника. Оценочно-результативный компонент является обязательным, он одновременно является как результатом и критерием этого процесса, так и мерилом для внесения в него необходимых коррективов.
Содержание, ход и эффективность педагогического процесса оговариваются и определяются его особенностями: общепедагогическая и профессиональными. Общепедагогические особенности педагогического процесса:
- зависимость этого процесса от индивидуально-психологических свойств, педагогической и профессионального мастерства воспитателей;
- зависимость от применяемых концепций, технологий, методик и методов обучения и воспитания;
- определенность взаимоотношений в этом процессе нормами государственных документов и тому подобное.
Профессиональные особенности:
- практическая направленность;
- органическое единство теоретической и практической подготовки учащихся;
- высокая техническая обеспеченность занятий;
- единство индивидуальной и коллективной подготовки учащихся;
- многопрофильный, многоплановый и многоуровневый характер и тому подобное [9, с. 132].
Таким образом, знание педагогом цели, содержания, методики организации и осуществления педагогического процесса, учета в своей профессиональной деятельности его особенностей обеспечивают реализацию главной цели учебного процесса - формирование и развитие в этом процессе личности воспитанника.
1.2 Структура и основные компоненты педагогического процесса
Педагог в педагогическом процессе выступает одновременно как его субъект и объект. Как субъект педагогического процесса он получает специальное педагогическое образование, осознает себя ответственным перед обществом за подготовку подрастающих поколений. Он формирует свое диалектическое мировоззрение и производит морально-этические принципы, развивает способность к активному общению с детьми, организации их жизни и психолого-педагогическому воздействию на них. Педагог как объект педагогического процесса в результате непрерывного образования, самовоспитания, общения с детьми подвергается воспитательным воздействиям и стремится к самосовершенствованию. В этом ему помогает развитое диалектическое мышление, способность эмоционального отношения к себе и детям, готовность к критической переоценки своих позиций и поступков.
Основным и главным компонентом педагогического процесса, его объектом и субъектом есть ребенок. Вместе с воспитателем он образует динамическую систему «педагог - ребенок» при ведущей роли педагога. Ребенок как объект педагогического процесса представляет собой индивидуальность, развиваемую в соответствии с педагогическими целями. Ребенок как субъект педагогического процесса является развивающей личностью, наделенный естественными потребностями и задатками, который стремится к творческому самовыражению, удовлетворению своих потребностей, интересов и стремлений, способный к активному усвоению педагогических воздействий.
Третьим компонентом педагогического прогресса является его содержание. Содержание педагогического процесса тщательно отбирается, подвергается педагогическому анализу: обобщается, оценивается с позиций мировоззрения, структурируется, приводится в соответствие с возрастными возможностями детей. Оно представляет собой основное средство формирования определенного социального типа человеческой личности. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культуры. Понятие основ человеческого опыта является для педагогики одним из основных и определяющих. Именно оно раскрывается через понятие: основы наук, общественные отношения, культура, технология производства, труд, физическая культура. Под принципами наук понимается группа основополагающих наук, которые дают жизнь новым направлениям научного знания, позволяют понять суть всей совокупности родственных и смежных дисциплин. К основополагающим наукам относятся языкознание, математика, физика, химия, биология, история, география и некоторые другие.
В их стыке образуются новые научные направления. В основы наук включаются ведущие категории и законы каждой основополагающей науки. Такой подход позволяет «удерживать» учебный план школы, содержание научного образования на уровне современной науки, требований доступности в определенных и разумных временных рамках. Важную органическую часть основ наук составляют умения и навыки, необходимые для практического применения научных знаний в жизни, овладение самыми научными знаниями. Особенно необходимы навыки обучения, интеллектуального и физического труда.
Составной частью педагогического процесса является также основы знаний, умений и навыков в области производства и производительного труда. Основами знаний в области производства являются научные принципы организации современного производства. В преподавании любого предмета в школе необходимо подчеркивать политехнический характер важнейших законов науки, единство научных знаний и политехнических основ производства. Вместе с тем сведения о важнейших технологических процессах могут быть сконцентрированы и преподается детям как самостоятельный предмет в единстве со специальными умениями и навыками производительного труда. Все дети должны быть включены в производительный труд и должны учиться овладевать наиболее общими умениями и навыками обращения с современными орудиями производства. В условиях научно-технической революции, комплексной механизации и автоматизации производства необходимы умения и навыки обращения с компьютерной техникой, сложными машинами и механизмами управления ими и налаживание их [10, с. 80].
В содержание педагогического процесса включаются также основы знаний об общественных отношениях. Сюда входят коренные понятия о формах и отношениях собственности, экономических, политических, нравственных, юридических, эстетических отношениях. Эти знания передаются детям в процессе преподавания основ наук, а также с помощью различных форм внеучебной воспитательной работы. Огромное значение в условиях основ общественных отношений имеет практическая организация всей детской жизни и деятельности, выработки у школьников практических умений и навыков, бережного отношения ко всему многообразию общественной и приватизированной собственности и творческого, инициативного, добросовестного отношения к труду, стремление к соблюдению общественной дисциплины и порядка.
Содержанием педагогического процесса является основы культуры. Понятие культуры очень широкое, в него включается культура духовных потребностей, ориентация на социально значимые духовные ценности, освоение основных представлений и понятий теории морали, права, искусства, ознакомление с лучшими художественными произведениями, развитие у детей художественного творчества. Сюда же относится культура человеческого общения. Организация учебно-воспитательного процесса, взаимоотношения в коллективе, в процессе труда и самоуправления, в быту и сфере свободного духовного обмена - все направлено на совершенствование культуры общения. В основы культуры включается и культура речи учащихся - основа коммуникативных связей между людьми. В речи и через нее проявляется сущность личности и ее отношение к миру.
Наконец, в содержание педагогического процесса органично входят основы физической культуры человека. Ребенок только тогда способен полноценно и творчески работать в обществе, активно реализовывать свои способности, когда он физически развит и здоров. Основы физической культуры включают в себя знания о человеческом теле, особенности становления различных функций организма, о различных способах и приемах, формах и методах его гармоничного развития. Существеннейшей стороной физической культуры является умение и навыки в области физкультуры и спорта. Основы знаний по физической культуре имеют ценность только тогда, когда способствуют практической организации физического развития детей, приобретение ими физкультурно-спортивных умений и навыков, выработке потребности в занятиях физической культурой.
Таков основной объем содержания педагогического процесса. Благодаря ему у детей осуществляется социализация, формируется отношение к миру, мировоззрение, формируются основные мотивы, стимулы и формы поведения, производится направленность как социальное ядро ​​личности. Содержание педагогического процесса формирует духовные потребности и ценностные ориентации ребенка, вооружает его знаниями, способами познания и преобразования мира, раскрывает ему пути и формы удовлетворения материальных и духовных потребностей. Перерабатывать и усваивать детьми содержание педагогического процесса активно способствует их психическому здоровью, интеллектуальному и эмоционально-волевом развитии.
Четвертым структурным компонентом педагогического процесса является его организационно-управленческий комплекс, организационный каркас, в рамках которого происходят все педагогические события и факты.
Ядром организационно-управленческого комплекса являются формы и методы воспитания и обучения.
Педагогический процесс всегда строился как целесообразная, управляемая система отношений, взаимодействий взрослых и детей, передачи и усвоение знаний, умений и навыков. Эта система способна функционировать эффективно при условии регулярного обмена информацией. Прямая информация поступает от педагога к детям, а обратная информация о степени усвоения знаний, умений и навыков (с помощью различных средств диагностики) - от детей - к учителю. В самом факте обмена прямой и обратной информации кроется один из главных механизмов осуществления управляемого педагогического процесса.
Управленческая система педагогического процесса органически связана со всеми его компонентами. Она включает в себя организационные формы, методы обучения и воспитания, способы и приемы педагогической диагностики, осуществления обратной связи, критерии эффективности педагогического взаимодействия и влияния. Формы педагогической организации детской деятельности рождаются в общественной жизни. К ним относятся: урок, лекция, лабораторные и практические занятия, походы и экскурсии, семинары, беседы, диспуты, конференции [11, с. 73].
Пятым компонентом педагогического процесса является педагогическая диагностика - установление с помощью специальных методик состояния «здоровья» и жизнеспособности как в целом, так и отдельных его частей. Педагогические способы и приемы диагностики получения обратной информации также берутся из общественной жизни. Они используются с целью изучения эффективности педагогического процесса, воспитанности и обученности детей, подготовленности к работе самого педагога. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; результаты трудовой, общественной деятельности детей; их проявления в жизненных, особенно экстремальных ситуациях; фиксация нравственных выборов, поступков, поведения; плоды самостоятельной продуктивной работы.
Шестой компонент - критерии эффективности педагогического процесса устанавливаются педагогикой и психологией. В их состав входят оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки и характеристики привитых детям убеждений, черт характера, свойств личности. Наиболее четким и определенным показателем эффективности педагогического процесса является повседневное поведение детей, их практические дела, поступки, отношение к учебе, труду, обществу, людям, друг к другу.
Седьмым структурным компонентом педагогического процесса является организация взаимодействия с общественной и природной средой. Общественная жизнь является важнейшим фактором воспитания. Педагогический процесс, отделяя в специальную целенаправленную систему, не изолируется от жизни. Его цель - в организации отношение к ней воспитанников, в стремлении к распространению своих влияний, педагогизации общественной среды обитания. Педагогически организованной средой можно считать согласованную с педагогическими целями деятельность семьи, общественных организаций, трудовых коллективов, неформальных объединений. В условиях стабильного морально-правового общества происходит процесс разрастания педагогизированной среды, усиления роли педагогического элемента в общественных отношениях. Активное участие в этом процессе принимает государство и его основное педагогическое учреждение – школа. Значительный вклад вносят передовая семья, общественные организации, образовательные и благотворительные общества, творческие союзы, средства массовой информации, церковь. Взаимоотношения педагогического процесса с природной средой строятся на основе экологического воспитания. Эффективность педагогического процесса зависит от:
- степени соответствия его содержания и организации основным требованиям объективных законов воспитания, потребностям общественной жизни;
- своевременного выявления и решения назревающих в педагогическом процессе противоречий, его систематического совершенствования;
- широкого привлечения к педагогической организации детской жизни общественности и вовлечение детей в общественную жизнь;
- тщательного учета возрастных и индивидуальных возможностей детей в процессе организации разнообразной деятельности;
- степени мастерства и искусства взаимодействия педагога с детьми, полноты педагогического контроля над жизненной ситуацией.
2. Модульный принцип педагогического процесса
2.1 Принципы педагогического процесса
Принципы являются основными требованиями, определяющие общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.
Принципы педагогического процесса (лат. Principium - основа, начало) - система основных требований к обучению и воспитанию, соблюдение которых позволяет эффективно решать проблемы всестороннего развития личности [12, с. 133].
Формулировка единых принципов целостного педагогического процесса не исключает специфики обучения и воспитания, поскольку каждый из принципов обусловлен своеобразием содержания, форм и методов педагогической деятельности.
В системе педагогических принципов выделяют общие принципы целостного педагогического процесса, к которым относятся:
1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Выражает требование организовать учебно-воспитательную работу с целью всестороннего развития каждого ребенка, подготовки его к участию в переустройстве общества, к жизни в демократическом правовом государстве. Целевая направленность содержания, организации обучения и воспитания способствует формированию целостного научного мировоззрения, национального самосознания, эмоционально-волевой сферы, норм поведения учащихся. Проектируя личность школьника, педагог стремится к тому, чтобы сделать общие цели, задачи обучения и воспитания собственными целями и задачами каждого ученика.
2. Принцип связи школы с жизнью. Реализуется через связи содержания воспитания и обучения с процессами развития рыночной экономики, демократизации общественной жизни, реформирования системы образования. К этим процессам должны привлекаться и школьники, способствовать формированию у них моральной, психологической и практической готовности к самостоятельной общественной жизни и труда.
3. Принцип научности содержания воспитания и обучения. Требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали ученикам объективную научную картину мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышления. Реализуется он, прежде всего, при разработке программ воспитания, учебных программ и учебников. Кроме формирования научного мировоззрения, этот принцип предполагает выработку у учащихся умений и навыков научного поиска, усвоения ими способов научной организации труда.
4. Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Значит он, что обучение и воспитание должны учитывать уровень возможностей учащихся, не создавать им интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. За слишком сложного содержания, недоступных форм и методов обучения снижаются мотивация, работоспособность, ослабевают волевые усилия детей, появляется чрезмерная усталость. Однако упрощение содержания снижает интерес к обучению, делает невозможным формирование волевых усилий, развитие учебной работоспособности, делает проблематичным развивающее воздействие обучения в целом.
5. Принцип систематичности, последовательности. Реализуется он в разных формах планирования (тематическое, поурочное) и написании планов, предусматривает формирование у учащихся навыков рациональной организации учебной деятельности, а также такого построения воспитательного процесса, при которой каждый воспитательное мероприятие является естественным и логическим продолжением предыдущей работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие на более высокий уровень.
6. Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся в педагогическом процессе. Способствует формированию сознательных, активных, самостоятельных и творческих людей. Игнорирование его в обучении и воспитании порождает безынициативность, пассивность, равнодушие.
7. Принцип связи обучения и воспитания с общественно полезной, продуктивной работой. Воспитывает молодых людей творцами общественных ценностей. Ведь труд помогает познать себя и других людей, воспитывает уважение к себе как к личности и тех, кто рядом, обогащает социальным опытом, помогает выбрать жизненный путь и самоутвердиться.
8. Принцип наглядности. Предусматривает использование наглядности не только как средства иллюстрирования, но и для обучения учащихся самостоятельной работы с образом, особенно художественным, как источником информации, который включает в себя общее и единичное, особенное и индивидуальное. Такая работа с наглядностью обостряет внимание, развивает аналитичность мышления, умение достигать образного выражения разнообразных технических и общественных проблем.
9. Принцип коллективного характера воспитания и обучения. Обязывает к последовательному сочетание массовых, коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. Подготовка молодого человека к жизни в обществе требует накопления опыта работы и активной общественной жизни в трудовом коллективе, овладение навыками коллективистских отношений (солидарности, взаимопомощи, взаимоконтроля, взаимно требовательности). Коллективные нормы воспитания и обучения в сочетании а групповыми и индивидуальными позволяют одновременно воздействовать на массы в целом и на каждую юную личность в частности.
10. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к ней. Уважение и требовательность к ребенку воспитывают у нее чувство человеческого достоинства, формируют представление о гуманных принципах человеческих отношений. Педагогическое значение единства уважения и требовательности заключается также в том, что активное участие в важных общественных делах, ответственность способствуют самоутверждению, преподносят личность в глазах, окрыляют и вдохновляют.
11. Принцип выбора оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания. Основывается на осознании невозможности универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые срабатывают в любых педагогических ситуациях. Успешно решить педагогическую проблему можно разными сочетаниями форм и методов работы. Этот принцип отражает демократичность условий работы современной школы, которые дают педагогам право выбора на научной основе оптимальных для них условиях, методов, форм и приемов работы.
12. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития. Требует обеспечения единства образовательного, воспитательного, развивающего эффекта педагогического процесса, без чего невозможны устойчивые моральные убеждения, развитые навыки учебно-познавательной деятельности, общественно значимое поведение и тому подобное. Он предусматривает необходимость осознания полученных знаний, ориентирует на формирование действенных знаний, умений, навыков и способов поведения.
13. Принцип комплексного подхода к обучению и воспитанию. Оказывается в органических связях учебной, трудовой деятельности школьников с формированием мировоззрения, ценных для общества мотивов поведения, с нравственным отношением к учебе, труду, природе, себе, другим людям. Комплексный подход, обеспечивающий единство организации и результатов воспитания и обучения, воплощается, прежде всего, в межпредметных связях. Комплексность содержания воспитательного процесса осуществляется в программе воспитательной работы, которая предполагает привлечение школьников ко всем видам деятельности. В целом этот принцип отражает объективное требование обеспечения единства обучения, воспитания и жизни учащихся [13, с. 167].
В реальном педагогическом процессе принципы обучения и воспитания реализуются в тесной взаимосвязи, взаимообуславливают друг друга, ни один из них не может быть задействован обособленно, то есть без учета и использования других.
2.2 Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ
Дошкольное воспитание – сензитивный период в развитии ребенка. Задача детского сада заключается в том, чтобы обогатить речь ребенка и представления об окружающем мире, научить видеть в нем закономерности, зависимости, взаимовлияния, научить свободно и грамотно строить свои высказывания, подкреплять их доводами и фактами из различных областей знаний, доступных воспитаннику, пробудить познавательные интересы. Дошкольное воспитание многими психологами характеризуется как несущий в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира. Раскрыть их помогает учебная деятельность. На занятиях можно успешно развивать самостоятельность, творчество, умственные способности, учебные интересы, что содействует процессу активного овладения знаниями, мобилизирует нравственно–волевые усилия в достижении учебно-познавательных целей, формируются навыки самооценки.
Ведущим видом деятельности в дошкольном воспитание является игра. Но к большому сомнению все больше времени стало уделяться обучению, так как по мнению родителей, результатом деятельности ДОУ становится готовность ребенка к обучению к школе.
Обучении и игра постепенно стали различаться, а это не соответствует возрастным особенностям дошкольников. Поэтому постоянно идут поиски путей объединения всех видов деятельности в единый педагогический процесс, так как это один из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников. Одновременно повысился интерес к идеям педагогики сотрудничества.
Повсеместно появилась такая форма работы, как комплексное занятие. Однако оно не стало ведущей формой организации педагогического процесса в детском саду, поскольку зачастую объединение нескольких видов деятельности на одном занятии осуществлялось механически, без внутреннего логического обоснования.
В 1973 году директор НИИ дошкольного образования академик Н. Н. Поддьяков высказал идею модульного принципа организации педагогического процесса. При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становится модуль занятий.
«Модуль» — отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, организации.
«Модуль занятий» — группа занятий по разным видам деятельности объединенных логической нитью (единым содержанием, сюжетом).
Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т. е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания.
Затем решается вопрос о сюжете модуле. Ведь он служит объединяющим стержнем для всех занятий. Это может быть долгосрочная игра, переписка со сказочным персонажем, поиски клада, расколдовывание какого-то существа, работа кукольного ателье, подготовка к спектаклю и др. Большой притягательной силой обладают для детей живые объекты, поэтому они тоже могут служить в качестве основы, связующей все занятия между собой. Интересным поводом для организации модуля являются праздники, в том числе групповые: чаепитие, конкурс, выставка, КВН и др. Не меньшие возможности предоставляют и различные виды труда, исследовательская работа и другие интересные для ребят формы деятельности.
Сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждое занятие, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирование целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.
Наметив и разработав сюжет, необходимо особое внимание уделить «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создается впечатление, что их деятельность является не занятием, а игрой или любимым делом. Удачно выбранная завязка придает модулю целостность, а деятельности детей – необходимую целесообразность. Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным.
Разрабатывая содержание модуля, необходимо стремиться, чтобы каждое занятие несло определенную функциональную нагрузку, существовала логическая связь между занятиями, одни и те же формы работы не повторялись, а были разнообразными, одно и то же дело не выполнялось разными методами. Например, в модуле «Весна нам поручила вырастить редис» для общения с Весной первый раз выбирается рисование, второй – гербаризация растений, третий – письмо, четвертый – посылка выращенного редиса. В модуле «Как Кеша стал лягушонком» при изучении размножения лягушек педагоги предлагали последовательно решать одну и ту же задачу разными методами: вначале нарисовать стадии развития амфибий, затем слепить их, потом сделать аппликацию. Технически это возможно, но такая избыточность утяжелит модуль, сделает его более длинным, затормозит динамику процесса познания и, в конечном итоге, надоест детям. Поэтому лучше избрать какой – то один метод [14, с. 123].
Последнее занятие модуля становится заключительным и должно быть наиболее интересным. На нем подводят итоги проделанной работы, и организуют не в форме опроса, а в виде праздника, игры, конкурса, чаепития, бала – того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализуются в неформальной обстановке.
Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают, что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества, осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Фактически, модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра. Подавляющее большинство занятий становятся комплексными, интегрированными.
Полноценный модуль разработать непросто. Все его части должны быть скомпонованы на строго логической основе. Он призван передать детям определенную сумму знаний, но в то же время должен быть эмоционально насыщен и ориентирован не на подготовку к жизни, а на сегодняшнюю реальную жизнь маленького человека.
Педагогические условия работы на модульной основе.
Готовые модули отличаются большой лабильностью. Работая с ними, педагог имеет возможность обозревать всю конструкцию в целом – от начала до конца, поэтому легко ориентируется в ней. Он сам решает, выполнить ли модуль целиком или от чего-то отказаться, провести все занятия компактно или растянуть на продолжительное время, использовать рекомендованное оборудование или заменить его другим. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует готовые модули к наличным условиям своей группы.
Продолжительность модуля, количество включенных в него занятий, интервал между ними формальной регламентации не подлежат. Эти параметры определяются логикой построения педагогического процесса в данной группе, спецификой изучаемых понятий и замыслом педагога, возникающими жизненными ситуациями, не имеющими отношения к модулю.
Внедрение модульного принципа не означает отказа от программы, по которой работает конкретный детский сад. Напротив, роль основополагающего документа еще более возрастает. Каждый педагог обязан выполнить стандарт, предусмотренный программой, с той разницей, что работа на модульной основе позволяет делать его не в виде «прямого обучения», а легко, интересно, в виде игры.
Занятия, включенные в модуль, вписываются в сетку часов по каждому виду деятельности, поэтому они являются составной частью педагогического процесса и не увеличивают общую нагрузку детей. Исключение составляют короткие беседы, которые проводятся в свободное время.
Новый подход к планированию работы облегчает учет индивидуальных особенностей детей, позволяет развивать у них разнообразные способности и задатки. Это достигается за счет создания специализированных модулей, направленных на развитие тех или иных способностей – изобразительных, филологических, музыкальных, математических, трудовых, спортивных. В отличие от специализированных модули общего профиля не имеют определенной направленности. Все виды деятельности представлены в них примерно одинаково, ни один не занимает доминирующего положения.
В детских садах общеразвивающего вида соотношение модулей разной направленности примерно одинаково. В специализированных дошкольных учреждениях увеличивается удельный вес модулей, развивающих соответствующие способности. Однако и здесь общий уровень их сложности не должен превышать познавательные возможности детей.
При работе на модульной основе возрастает роль игры. Для талантливого ребенка игра имеет не меньшее, а может быть, большее значение, чем для «среднего», так как создает большой простор для фантазии и творчества.
Часто возникает вопрос: сколько модулей можно вести одновременно? Лучше один, реже – два, в исключительных случаях – три, если они не перекликаются по тематике и не нарушают ритма работы группы. Попытка организовать всю работу на основе модулей нерациональна. Это приведет к сокращению свободной и трудовой деятельности детей, к выпаданию многих форм работы, которые являются нужными и важными.
Обучение детей на модульной основе имеет ряд преимуществ перед традиционной системой. Перечислим их:
- Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.
- Педагогический процесс становится более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.
- Наличие сюжета способствует реализации принципа обучения в игре: играя дети не замечают, что обучаются.
Тот же фактор придает деятельности детей определенную значимость, поскольку знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети четко видят конечную цель обучения, и это облегчает формирование у них целеполагания.
Понимание значимости своей работы и удовлетворение от качества ее конечного результата создает у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.
Обучение на модульной основе способствует формированию оптимальных взаимоотношений детей между собой и с педагогом. Это облегчает переход от учебно-дисциплинарной к личностно – ориентированной модели обучения.
Отсутствие психологического давления на ребенка, его положительные эмоции, повышение эффективности образовательного процесса способствуют сохранению здоровья детей и создают основу для реализации любых здоровье сберегающих технологий.
Использование модульного принципа создает условия для реализации фасилитационного и холистического подходов к организации педагогического процесса. Фасилитация (от англ. Facilitate – создавать благоприятные условия) подразумевает создание условий, наиболее благоприятных для совместного с детьми достижения образовательных целей.
Термин «холистический» (от англ. Whole – цельный) означает подход к обучению, опирающийся на единую, целостную работу обоих полушарий головного мозга. Такой подход широко используется в гуманистических моделях обучения, основанных на понимании уникальности и своеобразия каждой личности в качестве главной ценности. Основной акцент смещается с сообщения знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности [15, с. 120].
Помощь детям в личностном развитии основывается на теории мотивации американского психолога А. Маслоу, согласно которой каждой личности присуще стремление к саморазвитию и самореализации при удовлетворении разнообразных потребностей, выстроенных в определенной иерархической последовательности (физиологические, безопасности, потребности в любви и признании, в привязанностях, причастности к группе, интеллектуальные, творческие и эстетические).
Модульный принцип организации педагогического процесса позволяет реализовать пожелания многих специалистов об особенностях педагогической работы с детьми первых семи лет жизни.
Внедрение модульного принципа в практику работы ДОУ – дело не одного года. Модули могут стать структурной единицей целостного педагогического процесса только в том случае, если будет разработано их большое количество с разными дидактическими и воспитательными целями и задачами. Тогда у педагогов появится возможность конструировать педагогический процесс на основе оптимальной комбинации модулей разной направленности.
Заключение
Педагогический процесс – целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей. Главным интегративным качеством (свойством) педагогического процесса является его целостность. Педагоги считают, что целостная, гармонично развивающаяся личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
Целостность понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, так и в его связях со внешней средой. В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.
Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.
Список использованных источников
1.Болотина Л.П., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебн. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений. 2-е изд. М., 2017. – 220 с.
2.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2015. – 315 с.
3.Бороздина Г. В. Основы педагогики и психологии. Учебник. М.: Юрайт, 2016. - 478 с.
4.Вербенец А.М., Сомкова О.Н., Солнцева О.В. Планирование образовательного процесса дошкольной организации: современные подходы и технологии. 2015. – 380 с.
5.Дошкольная педагогика. Конспект лекций: Пособ. для подгот. к экзаменам - М.: «Приор-издат», 2014. – 256 с.
6.Иванова А.И. Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ- М., 2017. – 268 с.
7.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебн. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2018. – 310 с.
8.Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е. Педагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. - М.: Проспект, 2014. - 302 с.
9.Кузнецов В. В. Общая и профессиональная педагогика. Учебник и практикум для прикладного бакалавриата. М.: Юрайт, 2019. - 156 с.
10. Куцебо Г. И., Пономарева Н. С. Общая и профессиональная педагогика. Учебное пособие для вузов. М.: Юрайт, 2019. - 128 с.
11. Логинова В.И., Бабаева Т.И. и др.-Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ 244-СПб.: Детство-ПРЕСС, 2014. – 280 с.
12. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М., 2016. – 287 с.
13. Микляева Н.В., Микляева Ю.В., Виноградова Н.А. Дошкольная педагогика. - М.: Юрайт, 2018. - 412 с.
14. Подласый И. П. Педагогика. Учебник для СПО. В 2-х томах. Том 1. Теоретическая педагогика. В 2-х книгах. Книга 1. М.: Юрайт, 2019. - 404 с.
15. Савенков А. И. Педагогика. Исследовательский подход. Учебник и практикум для академического бакалавриата. В 2-х частях. Часть 2. М.: Юрайт, 2019. - 188 с.
Приложение 1

Рисунок 1. Педагогический процесс как педагогическая система