Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

Оглавление TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc101094345 \h 2Глава 1. Теоретические основы понятия «игровая деятельность» детей старшего дошкольного возраста PAGEREF _Toc101094346 \h 41.1 Психологическая структура игровой деятельности PAGEREF _Toc101094347 \h 41.2 Особенности игровой деятельности старших дошкольников PAGEREF _Toc101094348 \h 61.3 Образовательная среда ДОУ как система психолого-педагогических условий развития игровой деятельности старших дошкольников PAGEREF _Toc101094349 \h 11Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста PAGEREF _Toc101094350 \h 202.1 Описание исследования PAGEREF _Toc101094351 \h 202.2 Результаты исследования PAGEREF _Toc101094352 \h 20Заключение PAGEREF _Toc101094353 \h 26Список литературы PAGEREF _Toc101094354 \h 28ВведениеИгровую деятельность принято рассматривать как исторически возникший вид деятельности человека, присущий, в основном, детям, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. В отечественной науке ее считают (вслед за А.Н. Леонтьевым) ведущим видом деятельности дошкольника, благодаря которому происходят важнейшие изменения в психике ребенка, способствующие его разностороннему развитию. Однако в настоящее время игровая деятельность все чаще привлекает внимание как вид активности взрослого человека. Игровая деятельность взрослых людей позволяет им удовлетворить актуальные желания, которые в силу ряда причин, невозможно удовлетворить «сейчас» или «здесь». Игровая деятельность и игра – различные понятия, хотя в психолого-педагогической литературе часто можно встретить их идентичное толкование и использование в качестве синонимов (Н.Л. Потанина, Л.Т. Ретюнских, А.С. Шаров). По мнению Л.Т. Ретюнских, игровая деятельность – совокупность действий, предпринимаемых субъектом в процессе игры. Следует подчеркнуть, что игровая деятельность – один из основных видов деятельности человека, направленный на приобщение ребенка к социокультурному опыту и на снятие психологического напряжения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). А игра – социокультурный феномен, возникший на заре становления сознания и общества, существенно меняющийся в зависимости от материального и духовного уровня развития человечества (М.М. Бахтин, К. Бюлер, А. Валлон, Х. Ортега-и-Гассет, Г.В. Плеханов, Й. Хейзинга и др). Более точному пониманию отличия игры от игровой деятельности поможет рассмотрение особенностей компонентов психологической структуры игровой деятельности.Объект исследования – игровая деятельность, как средство социализации ребенка.Предмет исследования – игровая деятельность для детей старшего дошкольного возраста.Цель исследования – изучение особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.Задачи исследования: - определить психологическую структуру игровой деятельности;- исследовать особенности игровой деятельности старших дошкольников;- определить специфику образовательной среды ДОУ, как системы психолого-педагогических условий развития игровой деятельности старших дошкольников;- провести опытно-экспериментальное исследование особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.Глава 1. Теоретические основы понятия «игровая деятельность» детей старшего дошкольного возраста1.1 Психологическая структура игровой деятельностиИгровая деятельность сильно отличается от других видов деятельности человека: она – выход за рамки «обыденной» жизни во временную сферу деятельности, имеющую собственную направленность (Й. Хейзинга). Несмотря на это, в ее структуре выделяются те же компоненты, что и в любом другом виде деятельности: цель, мотив, процесс (действия и операции), средства, результат. В качестве цели игровой деятельности могут выступать: освоение социокультурного опыта ребенком или снятие психологического напряжения, если речь идет об игровой деятельности взрослого человека. Вопрос об основных мотивах, побуждающих человека играть, до сих пор неоднозначно решается разными исследователями. Так, Д.Б. Эльконин определяет основной мотив игры ребенка - стремление малыша действовать как взрослый. «Не быть взрослым, а действовать как взрослые» [4]. Говоря о мотиве, побуждающем взрослого человека включаться в игровую деятельность, можно сказать, что таковым является желание снять возникающее в процессе жизнедеятельности, значимое напряжение (удовлетворить нереализуемую тенденцию, детерминирующую тенденцию, потребность). Это желание «формируется в силу многих обстоятельств, за счет социокультурных, половозрастных, индивидуально-психологических факторов, которые увеличивают важность, ценность, смысл чего-то для человека» [3, с. 309]. Именно игровая деятельность позволяет человеку познавать себя и других, осваивать социокультурный опыт, экспериментировать, отстраняться от себя, становиться иным, упражняться в чем-либо. Конечно, в игровой деятельности невозможно полностью «снять» значимое напряжение, можно говорить лишь о его трансформации и изменении [3]. В процессе игровой деятельности выделяются, прежде всего, игровые действия – обобщенные действия игроков, позволяющие игре осуществляться в особых предметных условиях. Игровые действия различны и определяются особенностями вида игры (например, в ходе дидактических игр ребенок подбирает картинки по парам или по общему признаку). Правила игры – то, чем руководствуется игрок, выполняя игровые действия. В образно-ролевых и сюжетно-ролевых играх правила определяются спецификой роли и образа, определенным сюжетом. В дидактических и подвижных играх правила игры – основной структурных компонент, определяющий ход этих игр и полностью подчиняющий себе поведение игрока. Выиграть в любой игре – означает верно, точно и быстрее соперников выполнить все ее правила. Игровые действия взрослого человека в зависимости от вида игры имеют разный характер. В спортивных играх они полностью определены видом спорта. Качественное выполнение действий в этом случае во многом определяет успешность игрока. В компьютерных и настольно-печатных играх (азартных, интеллектуальных и др.) реальные физические действия и движения минимизированы, приоритетными являются интеллектуальные действия и операции. В качестве средств игровой деятельности рассматриваются игрушки и предметы, их замещающие. Игрушки обеспечивают этот вид деятельности, являясь специально изготовленными предметами (промышленным способом или вручную самим игроком). Они позволяют ребенку осваивать мир предметов взрослых людей, а взрослому человеку – снять значимое напряжение. Использование тех или иных игрушек определяется не только спецификой конкретной игры или ее сюжета. Выбор игрушки во многом зависит от индивидуальных особенностей игрока, поскольку она очень близка собственному «Я» человека. Результатом игровой деятельности ребенка является не только освоенный им социокультурный опыт, но и какое-то конкретное достижение: первенство среди других игроков (назвал больше всех предметов, быстрее всех собрал картинку, точнее всех попал в цель и т. п.). Результатом игровой деятельности взрослого человека может быть не только физический выигрыш (награда, материальное вознаграждение и т. п.), но и психологическое удовлетворение (первенство среди равных, уверенность в себе, повышение самооценки и т. п). Учитывая специфические особенности структурных компонентов игровой деятельности можно эффективнее использовать ее в качестве средства развития, обучения, воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста и средства развития и совершенствования взрослого человека1.2 Особенности игровой деятельности старших дошкольниковВ специальной методике обучения, в практической деятельности учителядефектолога, в семейном воспитании возникают многочисленные вопросы формирования игровой деятельности дошкольников. Игра – ведущий вид деятельности дошкольников, способствующий формированию его личности, проявлению и укреплению индивидуальности. Распространенные жалобы, с которыми родители обращаются к учителюдефектологу по поводу игры, касаются нарушения поведения ребенка: не слушает, быстро отвлекается, раздражается, не хочет играть именно в эту игру или с этим человеком. Дето-центрированный родитель может показать специалисту как его ребенок играет, молчаливо обращаясь: «Посмотрите, тут что-то не так» или «У меня не получается, я не знаю, как надо». Наблюдения за взаимодействием родителей и детей показывают, что среди наиболее распространенных психолого-педагогических проблем взрослых встречаются: навязывание игры взрослым ребенку, незнание технологии оказания помощи взрослым ребенку, непонимание взрослым ребенка. За поиском ответов обратимся к трудам ученых. На важную роль игры в развитии, воспитании, становлении ребёнка как личности указывали такие ученые как П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский, М.Я. Басов, В.А. Сухомлинский, А.В. Запорожец, В. Прейер, В. Вундт, Д.Б. Эльконин [2, 3, 4, 5, 6]. В статье «О детских играх», опубликованной в журнале «Народная школа» (1875), в «Педагогической психологии» (1877) П.Ф. Каптерев отмечает, что игра является выражением детского творчества, средством развития воображения ребенка [3]. Ученый указывает на три важных условия правильной постановки детских игр: гибкости материала игр, свободу детей и разнообразие игр. Первое условие подразумевает материальное обеспечение всевозможных манипуляций с предметами; второе – обеспечение баланса содержательности игры и свободной активности ребенка, разумно контролируемой взрослыми; третье обеспечивает освоение ребенком различных способов действий, развивая тем самым его творчество. П.Ф. Каптерев считал этот вид деятельности ребенка настолько важным, что предлагал ввести игры в школьную практику. Немецкий ученый В. Вундт рассматривал игру как прообраз трудовой деятельности, а в качестве источника игры считал удовольствие от действий [2]. Совсем иначе рассматривал игру И.А. Сикорский [4]. Он, как и немецкий психолог В. Прейер, считал, что игры обеспечивают целостное развитие ребенка во всех сферах психики. В работе «Душа ребенка» (1884) ученый представил филогенетические основы этого вида деятельности, показал онтогенетические аспекты развития игры, ее типы, функции, психологические результаты и последствия, систематизировал виды игрушек. Так, И.А. Сикорский считает, что «игра возникает и постепенно усложняется по мере того, как в душе появляются и крепнут «свободные представления», т.е. около пятого месяца жизни» [4, с.115], а осознанно и преднамеренно ребенок играет уже в 8-9-месячном возрасте. Ученый выделяет три группы игр, направленные на: формирование психических образов, впечатлений; укрепление личного начала, личной инициативы, формирование воли, самостоятельности, независимости, решительности, самообладания; развитие творчества, мышления. Четвертая обязательная группа активности, которая должна чередоваться с играми – переживание покоя и тишины, способствующих формированию внутреннего внимания. То, о чем современный взрослый, будь то родитель или воспитатель, не понимают и не принимают по многочисленным причинам. Советский педагог В.А. Сухомлинский отмечает, что игра – это большое светлое окошко, через которое в особенный, духовный мир ребенка вливаются быстрым потоком представления и понятия об окружающем мире. Игра – маленькая искра, способная зажечь огонек пытливости и любознательности» [5]. А.М. Горький акцентирует внимание на созидательно-конструктивном вкладе игры в становление субъектности человека: это путь, во время которого дети познают мир, в котором они живут и который могут изменить. Коммуникативный аспект игры подчеркивается Н. К. Крупской. Она считает, что у детей делиться впечатлениями, эмоциями, чувствами лучше всего получается через самодеятельную подражательную игру. На социальную природу игры указывает Д.Б. Эльконин, определяя игру ребенка как такое воссоздание человеческой деятельности, при которой из неё выделяется социальная, собственно человеческая суть, задачи и нормы отношений между людьми [6, 7]. Положения, сформулированные психологами и педагогами, дают возможность разработать рекомендации взрослым, сопровождающим ребенка. Советский педагог А.С. Макаренко в адресованных родителям советах о том, как им играть с детьми, указывает на многократные и распространённые ошибки семейного воспитания: некоторые родители не интересуются или частично, поверхностно интересуются игрой своих детей, другие просто приобретают много игрушек, при этом не играют с детьми, а третьи – чрезмерно вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, диктуют свои правила… и лишают ребёнка возможности самому решить игровую задачу [цит. по 6]. Взрослому (родителю, воспитателю) важно поддерживать разнообразие игр, следить за тем, чтобы они не повторялись и не копировали шаблоны. Необходимо обеспечивать свободное проявление детьми инициативы и фантазии, давать им возможность самим придумывать игры, правила, сюжетные решения. Выбор оптимального участия взрослых в играх детей должен быт основан на глубоком понимании ребенка, его потребностей, интересов, возможностей, стремлений, предпочтений: взрослому необходимо задавать вопросы (порой самому себе) – почему ребенок играет именно с конкретной игрушкой, почему подражает именно этому герою, почему изображает определённое событие, чью жизнь воспроизводит. Задача воспитателя и родителя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений не столько яркие, сколько значимые, такие, которые могут послужить сюжетом для полезной, развивающей игры в ближайшей и отдаленной жизненной перспективе. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой – создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувства детей. Недостаточно того, чтобы ребята просто увидели, как повар готовит обед или как строители возводят дома. Без включенной позиции ребёнок, как правило, осуществляет механическое подражание действиям героев, без осознания, без формирования личностного отношения или отказывается от такой игры. Это приводит к малосодержательности игры, скуке, внешней и внутренней бедности, примитивизму. Значительно влияние на игру оказывают средства массовой информации, видеопродукция, мультфильмы, компьютерные игры, предоставляющие богатый материал. В ситуации такой насыщенной информационной среды следует помнить о книгах, совместное чтение, пересказ которых оказывает мощное развивающее влияние, проверенное веками человеческой культуры, и наполняющее радостью общение взрослого и ребенка. Организация и непосредственно осуществление игры как проявление творчества может сопровождаться вопросами, связанными с социализацией ребенка, развитием его нравственности, эстетических чувств: как предоставить каждому ребенку возможность проиграть желаемые роли, как научить их считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры, как выигрывать и проигрывать другому с позиции психологии Достоинства, а не психологии Потребления, как учить сотрудничеству; с какими нравственными началами и как с ними знакомить; как все это делать эстетично, наполняя окружающий мир красотой. Однако, в процессе педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития, согласно исследованиям психологов, психотерапевтов, только «слабые и умеренные искажения … поведения могут быть скорректированы «сверху», методом разъяснения и убеждения, сильные искажения … поведения лишь фиксируются при традиционных педагогических воздействиях…Истинные искажения не поддаются коррекции путем дрессуры» [1, с.129]. Таким образом, игра – область человеческой жизни, активно изучаемая педагогами, психологами и психотерапевтами. От их взаимопонимания, качества совместной деятельности зависит эффективность преодоления актуальных проблем нуждающихся в помощи маленьких клиентов, связанных, в том числе, с игрой. Большой научно-методический объем знаний, накопленный профессиональными сообществами, располагает к коллегиальной работе специалистов: учителей-дефектологов, психологов, педагогов. Современный мир, осваиваемый ребенком посредством игры, сложен, противоречив, динамичен, часто деструктивен. Понимая значение этого аспекта в жизни растущего человека, принимая ответственную профессиональную, культурную позицию, взрослый человек сможет осуществить сотрудничество со всеми субъектами профессионалами, родителями и самим ребенком для осуществления игровой деятельности с целью формирования его характера и адекватного включения в общество. Игра готовит ребёнка к будущему, насыщает каждый прожитый день, даёт ребёнку возможность сделать его настоящую жизнь полной и счастливой. И жизнь взрослого тоже, и в настоящем, и в далеком будущем1.3 Образовательная среда ДОУ как система психолого-педагогических условий развития игровой деятельности старших дошкольниковОбразовательная среда ДОУ как система психолого-педагогических условий представляет собой упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение и воспитание [1] Развивающей средой дошкольной организации выступает совокупность условий, влияющих на всестороннее развитие ребёнка в условиях дошкольного образовательного учреждения, его физическое и психическое здоровье, успех и продуктивность его дальнейшего образования, деятельность всех участников образовательного процесса в ДОУ[2]. Структура развивающей среды непосредственно отражает ее структуру и содержание в процессе воспитательно –образовательной деятельности. В этом процессе и происходит развитие ребёнка. Для организации воспитательнообразовательной деятельности необходимо наличие предметов самостоятельной и совместной деятельности, разделение на зоны, возможность изменения предметного пространства, наличие игровых зон. Отталкиваясь от ФГОС ДО и общеобразовательной программы предметнопространственная развивающая среда создаётся с учетом индивидуальных потребностей, возможностей, интереса, уровня активности каждого ребенка [3]. Предметно-пространственная развивающая среда дошкольного образовательного учреждения обеспечивает образовательный потенциал пространства групповой комнаты, материалов, оборудования и инвентаря для всестороннего развития детей, их охраны, обеспечивает учёт индивидуальных особенностей и коррекции развития детей, обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей, их уединения. Также отметим возможность обеспечения различных программ с учётом применения инклюзивного образования, климатических, культурных, национальных условий. Организация предметно-пространственной развивающей среды строится с учетом ФГОС ДО так, чтобы дать возможность развивать индивидуальность каждого ребёнка с учетом его индивидуальных потребностей, возможностей, интереса, уровня активности с наибольшей эффективностью. Грамотно организованная предметно-пространственная развивающая среда даёт возможность взрослым способствовать гармоничному развитию ребёнка, воссоздавая положительную эмоциональную атмосферу в группе, проводив игры и занятия способствующие самостоятельной игровой деятельности с последующим усложнением содержания [3]. К основным функциям предметно-пространственной развивающей среды относятся образовательная, развивающая, воспитывающая и стимулирующая функции. В ходе организации предметно-игровой деятельности ребенка в развивающей среде дошкольного образовательного учреждения, по мнению  С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной у дошкольников развиваются: социальный игровой опыт; коммуникативный игровой опыт; деятельностный игровой опыт; информационный игровой опыт; здоровьесберегающий игровой опыт [4]. Граммотно создавая развивающую среду, взрослые тем самым побуждают ребёнка к предметно-игровой деятельности, его самостоятельности, ответсвенности и инициативе. Особое внимание изучению среды в своих работах уделял В.А. Ясвин, который при анализе образовательных сред прошлого, отталкивался от работ такихавторов как Я .А . Коменский, Я. Корчак, Д. Локк, А.С. Макаренкo, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссo. В.А. Ясвин пришел к выводу, что образовательная среда, её влияния и условия влият на формирование детей, они стремительнее развиваются, чем их предшественники. Также он отметил что такие дети рано начинают ощущать потребность в новых впечатлениях [5]. Рассмотрим работы Ж.Ж. Руссо. Анализируя исследования он пришел к пониманию того, всё, что мы не имеем с рождения, предоставляется нам во время воспитания, то есть, роль предметов в жизни ребёнка достаточна важна, так она способствует их развитию (физическому, психическому, культурному) в процессе его взросления [6]. М. Монтессори отмечает, что начиная с дошкольного возраста детям необходимо помогать справляться с возникающими у них трудностями, тем самым у ребёнка без искажений сложится реальная картина мира и взаимодействия с людьми, их взаимоотношениями. Отталкиваясь от этого, можно сделать вывод, что именно взрослый, обладающий определёнными знаниями, умениями и навыками, может качественно оказать помощь ребёнку [7]. Важно отметить, что предметно-пространственная развивающая среда является открытой и незамкнутый системой, поддающейся корректировке и развитию. Среда не только развивает, но и развивается, ее необходимо пополнять и обновлять, приобщая ее к новообразованиям возрастной группы. Таким образом, в процессе создания предметно-пространственной развивающей среды всех групп дошкольного образовательного учреждения, необходимо учитывать психологические основы гармоничного взаимодействия всех участников образовательного процесса, психологические особенности возрастной группы, дизайн и эргономику в дизайне пространства в ДОУ. К требованиям ФГОС ДО к предметно-пространственной развивающей среде относятся [3]: 1. Полифункциональность материалов. 2. Доступность предметной среды. 3. Трансформируемость пространства. 4. Вариативность среды. 5. Безопасность среды. Организация предметно-пространственной развивающей среды в ДО с учетом ФГОС создаётся с учетом индивидуальных потребностей, возможностей, интереса, уровня активности каждого ребенка, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать и формировать индивидуальность каждого ребёнка. Предметно-пространственная развивающая среда формируется таким образом, чтобы каждый ребёнок мог свободно заниматься тем, что ему интересно. Именно поэтому необходимо обогащать среду элементами, способствующими познавательной, эмоциональной и двигательной деятельности детей. Зонирование пространства и размещение предметов по секторам стимулирует групповую и подгрупповую деятельность. Обязательными в оборудовании является развивающие игры, игрушки, модели, увеличительные стёкла, сосуды, весы, предметы опытно-поисковой работы. Предметную среду также необходимо обогащать предметными материалами [8]. Активный сектор предметно-пространственной развивающей среды занимает самую большую часть в группе. Сектор включает центр игры, двигательной активности, конструирования и музыкально-театрализованной деятельности [9]. Спокойный же сектор включает центр книги, отдыха и природы. Рабочий сектор занимает четверть от всей группы, в данной части размещено оборудование для совместной и регламентированной деятельности. Между всеми частями имеются условные границы, которые зависят от конкретных задач. В одной части могут находиться одновременно все дети, так как они активно присоединяются к деятельности и интересам других детей. Рабочий сектор подразделяется на три центра [10]: 1. Центр продуктивной и творческой деятельности. 2. Центр исследовательской и познавательной деятельности. 3. Центр моторики и правильной речи. Предметно-пространственную развивающую среду необходимо также наполнять материалами, учитывающими интересны мальчиков и девочек как в труде, так и в игре. Отметим, что данные материалы будут различаться. Так, например, предметную среду стоит основать как инструментами для работы с деревом, деталями военной формы, предметами обмундирования, техническими игрушками, схемами строения машин, так и инструментами для работы с рукоделием, украшениями, одеждой, сумочками, инвентарем парикмахерской, кухни. Именно насыщенная предметно-пространственная развивающая среда является основой для формирования и проведения содержательно наполненной, увлекательной и развивающей каждого ребёнка. Именно такая среда является средством формирования гармоничной личности ребёнка, из которого ребёнок может получать новые знания и социальный опыт. Общество развивается со стремительной скоростью. В настоящее время под смыслом института образования понимается выполнение функции социализации личности, включающих успешное овладение социальными компетенциями. При таких условиях личность без проблем сможет интегрироваться в общественные группы. Изменение образования должно начинаться ещё с ДОУ, с дошкольного воспитания, именно в дошкольном возрасте начинает формироваться образ «Я», продуктивные виды деятельности, произвольное поведение. Перечисленные качества, несомненно, важны в старшем возрасте, но закладываются они ещё в дошкольном возрасте. Преобладаниепозиции «Общество и Я» определяет готовность школьников-подростков воспринимать окружающий мир как заданную извне культурную форму усвоения, требующую проявлять активность. Подростки в свою очередь ориентированы на использование доступных им методов действия, чтобы изменить это состояние объекта, то есть преобразовать его. Таким образом подростки формируют свою картину мира, в которой проектируются его модели поведения в бедующем, также происходит его самоактуализация [11]. Многие авторы обозначают в своих работах стремление к самоактуализации, так А. Маслоу в своих работах говорил о врожденной потребности к самоактуализации, Ш.А. Амонашвили – о страсти к развитию», М. Монтессори – о строителе самого себя. Проектирование игрового пространства как социокультурной развивающей среды способствует совершенствованию сфер развития ребёнка, что в последующем будет определять успешность самоактуализации и возможность ребёнку самостоятельно решать задачи. В педагогической же литературе социализация трактуется в функционально-технологическом аспекте [12]. В процессе социализации процедура образования, нормы поведения, религия уступают воздействию материально-предметной, предметно-вещной среды. Связано это с постоянством действия предметной среды, как фактора социализации, изолироваться от которого практически невозможно. Внешняя среда воздействует на нас как позитивно, так и негативно. Анализ литературы по данной тематике показывает представление вещей и их комплексов, как объект многоаспектного исследования. Выделяют исторический, эстетический, архитектурно-дизайнерский, экономический, социологический, социально-психологический подходы к изучению предметной среды. Однако, данную классификацию можно ещё дополнить. Специальный технико-технологический подход. Данный подход включает изучение специфических задач и алгоритма разработки вещей и их комплексов. Социально-педагогический подход. Данный поход исследует вещную среду для процесса формирования человека в вещной среде и средствами вещной среды. Средовой подход. Данный подход представляется методологическим принципом исследования. Существует недооценка роли внешней среды предметно-пространственного окружения, материально-общественной и материально индивидуальной атрибутики. Отметим, что целью процесса социализации также должно стать формирование условий для самоактуализации человека, исходя из этого можно выделить проблему педагогического дизайна. Объектом педагогического дизайна должен стать предметно-вещный мир, включаемый в социальную сферу ребенка и формирующий целостное (интегративное, синтетическое) развитие ребенка. В одной из своих работ О.М. Дьяченко писал: «Овладевая вещью, то есть, обучаясь непосредственно удовлетворять свои потребности, ребенок усваивает (и присваивает) общественное значение, превращая его в личностный смысл, усвоить общественное значение нельзя без действия, ведь только практическое употребление вещи как средства достижения цели раскрывает ее значение». Отталкиваясь от его слов, можно сделать вывод, что в процессе создания среды социализации, идентификации, как условием данной формы социализации, необходимо руководствоваться основными мотивами: субъектность, индивидуальность, социальность, творчество [13]. В таких условиях социализации ребёнок не просто адаптируется к окружающей среде, подстроиться к ней, а станет ее «хозяином». Исходя из этого в основе процесса идентификации ребёнка должно быть событие, которое бы связывало внутреннее противоречие, способствующее развитию общности, в которой каждый может самоопределиться. Вещно-предметная игровая среда должна должна предоставлять возможности для: – раннего развития сенсомоторных функций; – развития высших психических функций с учетом возрастных периодов; – формирования Я-концепции, самоактуализации ребенка; – развития социальной компетентности; – адекватного соотношения обучения и психологического развития ребенка. Таким образом, мы видим, что развивающее обучение создаёт зону ближайшего развития, которая, в свою очередь, необходима для дальнейшего обучения и психического развития ребёнка. Такие понятия как ассамблейное взаимодействие ребенка и вещная среда в совокупности позволяют говорить о роли предметов как в качестве предметного мира жизнедеятельности ребёнка, так и его социального функционирования. Только в этом случае последовательно будут идти социальная предметность, социальное функционирование, социальные коммуникации и социальные качества личности. Особое место среди значимых, мотивированных видов деятельности занимает игра. Она является самоценной деятельностью, которая даёт возможность ощутить свободу, власть, проиграть модели отношений, действий, достичь состояния комфорта [14]. Путём социально-личностного развития представлен путь от аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам. Социализация же напрямую связана с развитием эмоциональной сферы ребенка. Общение, предметная деятельность и игра изначально представляют собой формы совместной деятельности взрослого и ребёнка. Именно социализация позволяет сформироваться иерархии мотивов, которые обеспечивают смысловой уровень регуляции. Мотивы, возникающие в связи с усвоением и принятием норм поведения, имеют важное значение. Когнитивная и эмоциональная сфера неразрывно связаны друг с другом. Высокий уровень когнитивной сферы соответствует высокому уровню развития эмоциональной сферы. Основным моментом в определении социально-личностного развития ребенка выступает общение. Именно в процессе общения ребёнок ориентируется на реакции другого человека и корректирует своё поведение для дальнейшего взаимодействия. Проанализировав вышесказанное можно сделать вывод, что окружающая среда является организованным образовательным пространством, внутри которого происходит обучение и воспитание ребёнка. В рамках дошкольной организации под средой понимается совокупность условий, влияющих на всестороннее развитие ребёнка, его физическое и психическое здоровье, успех и продуктивность его дальнейшего образования, деятельность всех участников образовательного процесса в ДОУ. Исходя из этого необходимо разработать модель игрового пространства, в соответствии с возрастными особенностями развития ребёнка. Игровая деятельность является социокультурной практикой ребёнка, предметно-вещной среды. Все это способствует формированию и развитию социально-личностной сферы.Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста2.1 Описание исследования Целью исследования является изучить роль сюжетно-ролевой игры как средства воздействия на личность детей старшего дошкольного возраста.Методики исследования:1. Методика Изучение игровых предпочтений [14].Цель – изучить игровые предпочтения детей дошкольного возраста.2. Методика Изучение взятия ребёнком на себя ролиЦель – изучить характер игровой роли у детей [24].3. Методика Изучение умения воспроизводить в игре ряд последовательных действий [24].Цель – изучить умение воспроизводить в игре ряд последовательных действий у дошкольников.База исследования: Исследование проходило на базе МБДОУ д/с №49. В исследовании участвовало 15 детей старшей группы ДОО. Возраст детей 6-6,5 лет.2.2 Результаты исследования Первая методика – изучение игровых предпочтений, целью которой являлось диагностировать игровые предпочтения детей дошкольного возраста. Результаты исследования отражены в таблице 1.Таблица 1. Изучение игровых предпочтений у детей старшего дошкольного возрастаНомера респондентовГруппа испытуемых детейНабранные баллыУровень развития1Кирилл4 балласредний2Снежана4 балласредний3Вероника6 балловвысокий4Лева6 балловвысокий5Данил4 балласредний7Илья2 балланизкий8Саша5 балловвысокий9Соня4 балласредний10Дима4 балласредний11Никита4 балласредний12Максим6 балловвысокий13Паола4 балласредний14Артур3 балласредний15Стелла4 балласреднийИтак, были получены такие результаты: среди 15 дошкольников у 5 мальчиков и девочек выявлен высокий уровень игровых предпочтений у детей. У 9 детей уровень игровых предпочтений оказался средний. Низкий уровень выявлен среди 1 ребенка.Результаты методики сведены в таблице 2, а также представлены на рисунке 1.Таблица 2. Результаты диагностики развития уровень игровых предпочтений у детейУровеньКоличество детей%Высокий533Средний960Низкий17Рисунок 1. Уровни игровых предпочтений у старших дошкольниковТаким образом, результаты эксперимента показывают, что в старшей группе ДОО преобладает средний уровень игровых предпочтений (60%).Далее проводилась методика изучения взятия ребёнком на себя роли. Результаты исследования показаны в таблице 3.Таблица 3. Изучение взятия ребёнком на себя роли у детей старшего дошкольного возрастаНомера респондентовГруппа испытуемых детейНабранные баллыУровень развития1Кирилл9 балловсредний2Снежана11 балловсредний3Вероника14 балловвысокий4Лева14 балловвысокий5Данил11 балловсредний6Мирослава15 балловвысокий7Илья8 балловсредний8Саша14 балловвысокий9Соня11 балловсредний10Дима8 балловсредний11Никита10 балловсредний12Максим11 балловсредний13Паола10 балловсредний14Артур7 балловнизкий15Стелла9 балловсреднийИтак, в группе у 4 детей был диагностирован высокий уровень взятия ребёнком на себя роли. Средний уровень оказался среди 10 мальчиков и девочек и у 1 ребенка уровень взятия ребёнком на себя роли оказался на низком уровне.Полученные результаты сведены в таблицу 4, а также представлены на рисунке 2.Таблица 4. Результаты диагностики взятия ребёнком на себя роли в старшей группе ДООУровеньКоличество детей%Высокий427Средний1067Низкий17Рисунок 2. Взятие ребёнком на себя роли у дошкольниковТаким образом, результаты эксперимента показывают, что в старшей группе выражен средний уровень взятия ребёнком на себя роли (67%).Затем была использована методика умения воспроизводить в игре ряд последовательных действий. Результаты исследования приведены в таблице 5.Таблица 5. Умение воспроизводить в игре ряд последовательных действий у детей старшей группыНомера респондентовГруппа испытуемых детейНабранные баллыУровень развития1Кирилл8 балловсредний2Снежана7 балловсредний3Вероника12 балловвысокий4Лева11 балловвысокий5Данил8 балловсредний6Мирослава12 балловвысокий7Илья6 балловсредний8Саша11 балловвысокий9Соня7 балловсредний10Дима8 балловсредний11Никита8 балловсредний12Максим7 балловсредний13Паола8 балловсредний14Артур5 балловнизкий15Стелла8 балловсреднийНа этапе эксперимента получили такие результаты: в старшей группе у 4 дошкольников оказался высокий уровень умения воспроизводить в игре ряд последовательных действий. Средний уровень выявлен среди 10 детей и у 1 ребенка выражен низкий уровень умения воспроизводить в игре ряд последовательных действийРезультаты методики сведены в таблицу 6, а также представлены на рисунке 3.Таблица 6. Результаты диагностики умения воспроизводить в игре ряд последовательных действийУровеньКоличество детей%Высокий427Средний1067Низкий17Рисунок 3. Умения воспроизводить в игре ряд последовательных действий у старших дошкольниковИтак, в результате проведения диагностики были получены такие результаты. В старшей группе детей ДОО преобладает средний уровень умения воспроизводить в игре ряд последовательных действий (67%). Дети четко умеют выделять сходство между обозначаемым и обозначающим предметами, условное называние предмета-заместителя смещается к началу игры, предшествует действию. Выбор предмета-заместителя предваряется поиском подходящего предмета, развернутыми высказываниями. Появляются по-настоящему самостоятельные и оригинальные замещения, которые можно расценивать как творческие проявления в игре. Такая игра обычно отличается яркой эмоциональной насыщенностью.На данном этапе можно сказать, что преобладает выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли уже ясно очерчены и выделены, они называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения. Логика и характер действий определяются ролью. Действия детей очень разнообразны. Нарушение логики действий опротестовывается словами «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил в игре лучше замечается со стороны.В старшей группе ДОО у детей преобладает средний уровень игровой деятельности. Дети умеют организовать игру на отдельную знакомую тему, рассказывают о правилах игры. Игровые интересы ограничены несколькими часто повторяющимися темами. Игровые сюжеты часто однообразны, но ребенок охотно откликается на предложения других детей по изменению сюжета. Предпочтение в играх отдают детям своего пола. В играх случаются конфликты, но обычно они улаживаются при участии сверстников.Результатом проделанной работы стало обогащение предметно-игровой среды, расширился ассортимент и тематика сюжетно-ролевых игр, воспитатели стали применять современные подходы в организации сюжетно- ролевой игры, обобщен опыт работы педагогов по тематике сюжетно-ролевой игры.ЗаключениеИгровая деятельность лежит в основе становления всех психических процессов организма. В дошкольном возрасте игровая деятельность преобладает над иными формами активности, выступая в качестве основного способа познания окружающего мира. Ребенок усваивает информацию более продуктивно именно в игровой форме, поскольку она является наиболее простой и доступной для усвоения и, что немаловажно, увлекает ребенка, развивает его воображение. Посредством принятия участия в игровой деятельности, дети учатся построению коммуникативных связей со сверстниками, взрослыми.Основы взаимоотношений с разными возрастными категориями, полами формируются именно в игре. Дети усваивают ведущие правила установления социальных контактов в ролевых и сюжетных играх. В игре, ребенок обучается подчинению правилам, которым необходимо следовать в обществе. Это обеспечивается благодаря тому, что игра строится на основе конкретных правил, которые ребенку требуется выполнять.Игра выполняет важную роль в воспитательном процессе детей. Через игру дети учатся познавать окупающий мир и его основные законы. Сегодня главной целью воспитания является всестороннее развитие личности. Чтобы выполнить эту цель, педагогам нужно решить ряд важных задач. Педагоги и воспитатели должны предоставить своим ученикам необходимые знания, помогать каждому ребенку, развивать свой творческий потенциал, побуждать каждого ученика к самостоятельности и инициативе, формировать благоприятную атмосферу для развития и самовыражения учащихся.Результаты эксперимента показывают, что в старшей группе ДОО преобладает средний уровень игровых предпочтений (60%). Также было выявлено, что в старшей группе выражен средний уровень взятия ребёнком на себя роли (67%). В старшей группе у испытуемых детей ДОО преобладает средний уровень умения воспроизводить в игре ряд последовательных действий (67%).Дети четко умеют выделять сходство между обозначаемым и обозначающим предметами, условное называние предмета-заместителя смещается к началу игры, предшествует действию. Выбор предмета-заместителя предваряется поиском подходящего предмета, развернутыми высказываниями. Появляются по-настоящему самостоятельные и оригинальные замещения, которые можно расценивать как творческие проявления в игре. Такая игра обычно отличается яркой эмоциональной насыщенностью.На данном этапе можно сказать, что преобладает выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли уже ясно очерчены и выделены, они называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные внеигровые отношения. Логика и характер действий определяются ролью. Действия детей очень разнообразны. Нарушение логики действий опротестовывается словами «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил в игре лучше замечается со стороны.В старшей группе ДОО у детей преобладает средний уровень игровой деятельности. Дети умеют организовать игру на отдельную знакомую тему, рассказывают о правилах игры. Игровые интересы ограничены несколькими часто повторяющимися темами. Игровые сюжеты часто однообразны, но ребенок охотно откликается на предложения других детей по изменению сюжета. Предпочтение в играх отдают детям своего пола. В играх случаются конфликты, но обычно они улаживаются при участии сверстников.Список литературыФедеральный государственный стандарт дошкольного образования, утвержденный Приказом Министерства образования и науки РФ от 01.01.2014 года №1155.Агафонова Т. П. Возможности ролевой игры в формировании позитивных межличностных отношений у старших дошкольников // Санкт-Петербургский образовательный вестник. – 2018. – № 1/2 (17/18). – С. 60–63.Березенкова, Т.В. Моделирование игрового опыта детей на основе сюжетно-ролевых игр. Младшая группа (от 3 до 4 лет). Технологические карты. ФГОС ДО / Т.В. Березенкова. – М.: Учитель, 2017. – 209 c. – C. 33.Бушкина Е. В. Потенциальные возможности сюжетно-ролевой игры в интеграции задач образовательных областей // Проблемы дошкольного образования на современном этапе: сб. науч. ст. – Ульяновск: Вып. 10: Юбилейный: в 2 ч. Ч. 1. – 2012. – С. 55-59.Венгер Л.А. Психическое развитие детей в игре. Руководство играми детей в дошкольном учреждении / под ред. Васильевой. – М.: Просвещение, 1998. – 127 с.Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие. – М.: Мозаика-Ситнтез – 2010. – 123 с. – C. 52.Воронкова, Л. В. Игровые программы. Аттракционы, шуточные забавы, сюжетно-ролевые игры. Кипарис-13 / Л.В. Воронкова. – М.: Высшая школа, 2013. – 600 c.Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-68.Голубков В. О. Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у детей дошкольного возраста // Проблемы науки. – 2016. – № 12 (54). – С. 118–120.Деркунская В.А, Харчевникова А.Н. Педагогическое сопровождение сюжетно-ролевых игр. – М.: «Центр педагогического образования», 2012. –111 с.Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие. – 2‐е изд., доп. – СПб: СПб АППО, 2015. – 112 с. – C. 3.Запорожец, А.В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях / А.В. Запорожец // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978. – 321 с.Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно–ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2012 – выпуск четвертый.Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – СПб.: Речь, 2013. – 144 с.Комарова, Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. – М.: Скрипторий 2003, 2018. – 899 c. – C. 56.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологические основы развития ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2009. – С. 124-143.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2015. – 384 с. – C. 211.Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М.: Линка-Пресс, 2015. – 94 с. – C. 43.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Педагогические принципы организации сюжетной игры./ Дошкольное воспитание. – 2013. – № 4– C. 23.Педагогические функции детской игры / Л. Н. Волошина, К. Е. Панасенко, М. В. Садовски и др.; Белгородский гос. национальный исследовательский ун-т. – Белгород: БелГУ, 2018. – 93 с. – C. 23.Полухина О. П. Сюжетно-ролевая игра как фактор развития личности детей в детском образовательном учреждении / О. П. Полухина, И. А. Тарасова // Территория науки. – 2018. – № 2. – С. 50-56.Смирнова Е. О. Детская психология / Е. О. Смирнова. – М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2016. – 366 с. – C. 184.Улитина М. О. Педагогические условия формирования дружеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры / М. О. Улитина, Н. Д. Середкина // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития. – 2016. – № 1 (8). – С. 40-42.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, 2011. – 291с.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей // Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с. – C. 45.Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 2014. – 360 с. – C. 5, C. 12-14.