Конструктивные и деструктивные тактики объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе

Аннотация к курсовой работеКурсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов заключения, списка использованной литературы.Основные понятия: конструктивные тактики, деструктивные тактики, ситуация непонимания, дискурс, образовательный дискурс, конфликт, конфликтология, педагог.Во введении представлена актуальность анализируемой темы курсовой работы, показаны цели, задачи, определен объект, предмет, методы и теоретическая база исследования, отражена новизна и практическая значимость работы.Для достижения поставленной цели в первой главе курсовой работы последовательно рассмотрены теоретические аспекты тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе. Раскрыты понятия «дискурс», «образовательный дискурс» в современной психолого-педагогической и научно-методической литературе. Описаны Основные понятия образовательно дискурса: речевой акт, речевой шаг, речевой цикл, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика, речевой жанр. Выявлены тактики объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе.Во второй главе курсовой работы представлен опыт изучения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном. Раскрыты особенности конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания. Была предложена Диагностика применения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе. Разработан социально-образовательный тренинг по изучению тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе.В заключении содержатся обобщенные выводы по поводу проведенного исследования. Общий объем работы 49 страниц.ОглавлениеВведение ………………………………………………………………..3Глава 1. Теоретические аспекты тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе……………71.1 Образовательный дискурс в типологии дискурсов………………71.2 Основные понятия образовательно дискурса: речевой акт, речевой шаг, речевой цикл, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика, речевой жанр…………………………………….. 15Выводы по главе 1……………………………………………………..23Глава 2. Опыт изучения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе…………………………………………………………………242.1 Особенности конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания……………………………………242.2 Диагностика применения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе……………………………………………..282.3 Социально-образовательный тренинг по изучению тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе…………………………………………………………………32Вывод по главе 2………………………………………………………..42Заключение………………………………………………………………44Список использованной литературы…………………………………..47ВведениеАктуальность исследования. Разные этапы развития человеческой цивилизации, которой не известны периоды абсолютно бесконфликтного существования, характеризуются поиском приемлемых тактик объяснения ситуации непонимания. В последние годы чрезвычайно повысился интерес профессионалов к проблемам разрешения ситуации непонимания любых уровней, начиная с международных отношений до внутриличностных конфликтов.Образовательные учреждения действуют как общество в миниатюре. Культура поведения в ситуациях непонимания, усвоенная растущим поколением в процессе образования, прежде всего в период обучения в школе, переносится на дальнейшую жизнь. Ее усвоение и составляет часть процесса социализации учащихся. Изучение вопроса о причинах, которые вызывают ситуации непонимания в процессе образовательной деятельности, очень актуально, ибо оно дает возможность выявить социально-педагогические условия, направленные на предотвращение вероятных ситуаций непонимания и конструктивное решение уже существующих, реальных конфликтов между субъектами образовательной деятельности. Научное решение проблемы применения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе имеет важное теоретическое и практическое значение для заблаговременного прогнозирования потенциальных конфликтных ситуаций и профессионального управления ими в образовательных организациях.Анализ существующей психолого-педагогической литературы свидетельствует о повышенной заинтересованности учёных в исследовании конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания. В частности, генезис подходов к их разработке в науке изучали А.Я. Анцупов, Л. Козер, О.А. Маруховская, А.А. Орлянская, А.С. Хохлов. Специфика педагогических конфликтов исследовалась в трудах Д.А. Аширова, Ф.М. Бородкина, И.Е. Ворожейкина, С.М. Емельянова, У. Мастенбрук, Дж. Ньюстрома. Положение о необходимости конструктивного разрешения ситуаций непонимания в современном образовательном дискурсе и вопросы их профилактики в образовательном процессе рассматриваются в трудах Н.И. Повякель, Г.В. Ложкиным, М.М. Рыбаковой, Т.В. Бугайчук, М.А. Юферовой. Пути и стратегии поведения или реагирования в ситуациях непонимания в современном образовательном дискурсе раскрыты в исследования А.Л. Ритс, М.В. Клименских, И.А. Ершовой, А. С. Чернышева, А. Кибанова.Необходимость в детальном изучении конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе обусловила выбор темы курсовой работы «Конструктивные и деструктивные тактики объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе».Проблема исследования: каковы особенности конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе?Объект исследования: современный образовательный дискурс. Предмет исследования: тактики объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе.Цель исследования: изучить конструктивные и деструктивные тактики объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе.Задачи исследования:Изучить образовательный дискурс в типологии дискурсов;Описать основные понятия образовательно дискурса: речевой акт, речевой шаг, речевой цикл, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика, речевой жанр;Выявить особенности конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания;Описать диагностику применения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе;Представить социально-образовательный тренинг по изучению тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе.Научная новизна результатов заключается в том, что в курсовой впервые: раскрыто содержание образовательного дискурса, раскрыты особенности тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе. При написании курсовой работы были использованы следующие теоретические методы исследования: анализ, системный анализ, обобщение, систематизация, педагогическое проектирование.Теоретической базой исследования послужили:- положения о межличностных конфликтах в образовательном дискурсе (Н.В. Гришиной, Н.Ф. Вишняковой, Н.И. Леонова, М.С. Миримановой, М.Ю. Зеленков, В.Л. Цветков);- проблема предупреждения межличностных конфликтов, применения применения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания отражена в исследованиях А.Я. Анцупова, А.И. Шипилов, С.М. Емельянов, В.П. Ратников, Ю.Ф. Лукин. Практическое значение полученных результатов исследования заключается в их применении: а) для обучения и повышения квалификации педагогов; б) менеджерами по персоналу для организации тренингов по профилактике конфликтов в компаниях; в) для проведения педагогам персональных психологических консультаций по повышению уровня конфликтологической компетентности.Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.Глава 1. Теоретические аспекты конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе1.1 Образовательный дискурс в типологии дискурсовВажной для нашего исследования является проблема определения места образовательного дискурса в типологии дискурса В современной научной литературе не существует единой классификации дискурса имеющиеся различные подходы к типологии дискурса как сложному процессу речевого поведения, вербального и невербального обмена информацией между участниками коммуникации в определенной ситуации.Одна из наиболее распространенных гетерогенных классификаций дискурса принадлежит О.И. Щербаковой. Так, она выделяет газетный, театральный, литературный, рекламный, политический, религиозный дискурс и, теле-и радио дискурсы, кинодискурс, дискурс в сфере паблик рилейшнз [34].Аналогично можем выделить и образовательный дискурс, функционирующий в области образования, обучения. Н.П. Фетискин предлагает гомогенную классификацию. Ученый отмечает, что использование термина «дискурс» в разных значениях позволяет ученым утверждать о «размытости» его понятийных границ, однако понятие «дискурс» ассоциируется с определенными проявлениями коммуникации в обществе, используемая в различных значениях, подлежит типологизации: по проявлению коммуникации в обществе дискурс может определяться как: коммуникативный, языковой; вербальный, невербальный, современные дискурсивные практики, дискурс молчания; по каналам общения: визуальный, слуховой; тактильный; по разновидностям речи (формам речевой деятельности): устный, письменный; по типам и формам речи, принципам построения сообщения: монологический, диалогический, нарративный, риторический, иронический; по тождеству с предметом исследования различных наук: социологический, политологический, филологический; по индивидуальным характеристиками речи: личностный, неповторимый, авторитарный; по реализации в различных сферах общения: юридический, политический, газетный, кинодискурс, театральный, рекламный, в сфере паблик рилейшнз, праздничный; по этнокультурными особенностями общения: межкультурный, разноязычный; за функциональным стилем: научный, деловой, художественно-беллетристический; по проявлению правил общения, способов изложения и воплощения прагматической цели говорящих: этикетный, бранный, дидактический [32, с. 137 – 138].Для лингводидактики важно разграничение дискурса с позиций социолингвистики, где дискурс квалифицируется как общение в пределах определенной коммуникативной сферы: разделение дискурса на личностно-ориентированных (институциональный) дискурс. Н. Ф. Талызина характеризирует эти два типа дискурса, подчеркивая то, что в личностном дискурсе человек предстает во всем богатстве его личностных характеристик, а в институциональном дискурсе - только как представитель той или иной группы людей. К институциональному дискурсу ученый относит такие, что соотносимые с общественными институтами, например: политический, деловой, научный, образовательный, медицинский, военный [31].Когнитивная модель дискурса отражена в исследованиях Р.Х. Шакуров, Б.С. Алишер и др. Логико-философский анализ эристического дискурса осуществлен т. Скворцовой, системное моделирование институционального дискурса (на материале устных дидактических текстов) представлено в исследовании Н.А. Олешкова. Коммуникативно- прагматичные аспекты текстообразования исследовала Т.Е. Радзиевская. Отдельные аспекты образовательного дискурса представлены в работах В.И. Григорьевой, Т.А. Ежовой, Н.И. Ипполитовой, В.Е. Карасика, А.И. Михальской, А.И. Мурашова, З.Е. Смелковой, И.И. Шевченко, Ю.Е. Щербининой и др.Исследователи образовательного дискурса определяют его по-разному, в соответствии с основными тремя направлениями в дискурсологии (как вещание, как социально обусловленная разновидность (чья именно?), как коммуникативное явление), преимущественно выделяют его по лингвистическим и коммуникационным признаками (речь, текст, коммуникация), Хотя существует и обобщение понимание дискурса как принадлежности (дискурс современной поэзии, дискурс учителя и словесника и т.)Анализируя образовательный дискурс, опираемся на достижения исследователей в области теории и методологии дискурса и его отдельных разновидностей, где предметом исследования образовательного дискурса являются лингвистический аспект реального речевого взаимодействия учителя и ученика, коммуникативные единицы дискурса.В научной парадигме образовательного дискурса имеются следующие ключевые единицы, как само понятие образовательного дискурса и то, что подлежит анализа в дискурсе и определяет его сущность (исследователи используют слова «параметры», «признаки», «аспекты», «параметры коммуникативной ситуации» устоявшегося названия не существует). Попробуем определить типовые единицы, которыми характеризуют образовательный дискурс.Так, М. И. Станкин, анализируя понятие «образовательный дискурс», связывает его истоки с такими понятиями, как «лингвистика образования», «педагогическая лингвистика», возникшие в середине 60-х годов ХХ в. и касались исследований систематизированных знаний о языке и речи, которые помогли бы учителю анализировать лингвистические явления с целью оптимизации общения с учащимися, проблемы взаимосвязи речи и обучение. Как отмечает исследовательница, в речи учителя было выделено разнообразные сигналы управления совместной с учащимися деятельностью, а именно: привлечение внимания, контроль объема речи, контроль понимания, резюмирование дефиниций, направление изложения, корректировка, выделение тем [28].Понятие «образовательный дискурс» возникло вследствие выделения из общего дискурсивного анализа «как ситуативно и социально обусловленная речевая деятельность» [8, с. 10 – 11]. Как видим, в этом определении образовательный дискурс отождествляется с речевой деятельностью.Коммуникативный подход к определению дискурса высшей школы использует Н. В. Самсонова: «Образовательный дискурс – это объективно существующая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующего в образовательной среде высшего учебного заведения, содержит участников дискурса, педагогические цели, ценности и смысловой составная часть, обеспечивающая достояние студентами опережающего опыта в проектировании и оценке любого образовательного и социального явления в соответствии с нормами культуроответственной деятельности» [27]. Такое понимание дискурса высшей школы отражает динамичность, системность, субъективность, ценностную и содержательную ориентированность образовательного дискурса и таким образом воспроизводит его суть и структуру.В образовательном дискурсе выделяют следующие параметры: педагогической коммуникативной ситуации как целостного образования, что содержит дидактические задания, своеобразные условия обучения, а также своеобразную деятельность учителя и учеников, направленную на создание и понимание учебных текстов в этих условиях: сфера коммуникации; цель, от которой зависят стратегии и тактики участников образовательного дискурса; коммуниканты (учителя и ученики); тема учебного занятия; обстоятельства общения и время коммуникации; код-язык учебной терминосферы; канал и форма коммуникации: текст вербальный или креолизованный (поликодовый), устный или письменный, линейный или нелинейный (гипертекст) и т. д.; событие, определяющее тип, структуру дискурса и выбор речевого жанра; эффективность [6, с. 47 – 48].Изучение образовательного дискурса М. М. Рыбакова выделяет следующие аспекты: цель, участники, образовательная среда, содержательная составляющая, условия общения, стилистическая специфика образовательного взаимодействия [26]. Эти аспекты отражают связь с важными лингводидактическими принципами обучение языку: целью обучения, воспитания и развития, психологическими особенностями учащихся, особенностями учебного процесса соответственно к типу учебного заведения, требованиями учебной программы, методами, приемами, технологиями обучения.Цель образовательного дискурса, по мнению исследовательницы, – трехкомпонентная: формирование ключевых компетенций участников образовательного процесса, полноценная социализация личности в обществе, становление самоценной личности в личной сфере. Общая цель образовательного дискурса заключается в создании условий для становления целостного человека со всеми его психофизическими, социальными и личностными характеристиками [13].Как утверждает Л. М. Митина, главной целью социального института образования есть интеллектуальное, психофизическое и духовное развитие личности, ее социализация в обществе, где институциональные функции каждого субъекта определены образовательным контекстом. Функция учителя - «медиативная передача знаний и педагогическое воздействие на концептуальную систему ученика, функция ученика-интериоризация в систему знаний» [23, с. 44].Поскольку образовательный дискурс относится к институциональным типам, ему присущи признаки, общие с признаками других статусно ориентированных дискурсов: статусно квалифицированные участники, локализованный хронотоп, конвенционно обусловленная в пределах определенного социального института цель, ритуально зафиксированные ценности, интенционно закрепленные стратегии (последовательности речевых действий в типичных ситуациях), ограниченная номенклатура жанров, обусловленный арсенал прецедентных феноменов (имен, высказываний, текстов и ситуаций) [8, с. 34]. Однако считаем, что принадлежность образовательного дискурса, бесспорно, к институциональному типу не исключает усиленного внимания в нем к психологическим, личностным характеристик коммуникантов-то есть определяющей черты дискурса личностно ориентированного.Образовательный дискурс может содержать в своей структуре, прежде всего в учебных речевых жанрах вовремя моделирование различных ситуаций общения, модели других дискурсов, ведь основная цель обучения языку в школе состоит в формировании коммуникативно компетентного выпускника, предполагает овладение учениками разных видов дискурса. Поэтому можно говорить об универсализме образовательного дискурса. Дельной считаем мнение о том, что образовательный дискурс является основой для формирования мировоззрения, и поэтому почти все моральные ценности заложены в этом типе дискурса» [17, с. 255].Главным событием в сфере организованного обучения в школе является урок, в высшем учебном заведении – лекция, семинар, практическое, лабораторноезанятия, консультация, экзамен, коллоквиум и тому подобное. В рамках образовательного дискурса выделяют подтипы. Так, дискурс, что содержится в учебниках, учебных пособиях, определяют, как дидактический. Его же называют и «образовательным», также пользуются и термином «учебный дискурс», «учебно-образовательный дискурс».Будем считать в этом контексте термин «образовательный дискурс» более широким понятием, которое может быть при определенных условиях конкретизировано понятием «дидактический дискурс «(дискурс, теория обучения и воспитания), «учебно-дидактический», «учебный дискурс (дискурс - процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков).Образовательным дискурсом называем процесс речевого и неречевого общения между тем, кто обучает, и тем, кто учится; составляющими этого процесса являются субъекты общения адресант и адресат (с определенным набором личностных характеристик), которые имеют соответствующую интенцию, устанавливают между собой контакт; сообщение, содержащее учебную информацию; канал коммуникации; контекст, способствующий реализации учебной цели.Образовательный дискурс рассматриваем как совокупность высказываний, проблематики обучения, рассматриваются во взаимных связях с этой проблематикой, а также во взаимных связях между собой. Это образец речевого поведения в сфере обучения и воспитания, имеющей цель обучения, развития и воспитание учеников, ценности (знания), субъектов общения (ученика и учителя), хронотоп, речевые жанры коммуникации, тексты, коммуникативные стратегии.Единицами дискурса являются конкретные высказывания, функционирующие в реальных исторических, общественных и культурных условиях, а в своем содержании и структуре отражают временной аспект, интеракции между партнерами, которые вытворяют определенный тип дискурса, временное пространство, в котором он вается, значения, которые он творит, использует, репродуцирует или преобразует.Анализ образовательного дискурса предусматривает решение следующих основных проблем: функции различных видов высказывания (утверждения, вопросы, ответ) и способы их интерпретации; последовательность высказываний разных функциональных типов; способы, средства и введения тем; право говорящих на речь (кем и как оно определяется, как реализуется).Субъекты (коммуниканты) образовательного дискурса-учитель и учащиеся (преподаватель и студенты) в соответствии с правилами институционального дискурса исполняют постоянные социальные роли. Учитель является организатором учебной деятельности, его обязанности-оценивать достижения воспитанников; ученик – активный участник общения, в процессе дискурса он реализует собственный творческий потенциал. Роли адресанта и адресата постоянно изменяются, что постепенно ведет к реализации целевых наставлений в конкретной учебно-воспитательной ситуации и в обучении в целом.Кроме адресанта, адресата и наблюдателя (которым может быть кто-то приглашен на урок), в образовательном дискурсе может быть «иллюзорный (мнимый) партнер», в соответствии с дидактической ситуацией. Им может быть образ другого человека, воспроизводимый памятью, силой воображения [5, с. 68].Для субъектов образовательного дискурса характерна единая цель, разделенная на две части, в которых отражен дискурс учителя и дискурс ученика. Учитель с помощью определенного кода и канала передает информацию и принимает в обратном направлении продукт деятельности ученика, оценивает, корректирует работу, планирует дальнейшие действия. Ученик декодирует информацию, расшифровывает заданный ситуацией под руководством учителя алгоритм действий, репродуцирует или творчески осмысливает и воспроизводит информацию, воспринимает оценку учителем (иногда и одноклассниками) достигнутых результатов. Участники образовательного дискурса действуют в соответствии с созданными условиями, оперируют определенным содержанием, используют типичные речевые жанры и прецедентные феномены.В комплексе целей учебно-образовательного общения выделяют четыре разновидности: 1) когнитивные цели (познание научного объекта, получение знаний); 2) дидактические цели (усвоение учебного предмета, подготовка к экзамену, контрольной работе, выполнение задания преподавателя и тому подобное); 3) собственно коммуникативные цели (получение или передача информации коммуникативному партнеру в процессе восприятия, воспроизводство, создание текста определенного жанра); 4) научные цели (получение нового научного знания об объекте) [6, с. 50 – 51].Выделим важнейшие особенности образовательного дискурса, представлены в научной литературе разными авторами. Эти особенности заключаются:- в своеобразной общественной цели (социализации члена общества, расширении его познавательных возможностей в организованном учебном процессе);- в особенностях психологических характеристик субъектов образовательного общения, проявляющиеся в мотивации деятельности (например, связанной обучением языку или овладением языком для дальнейшего становление личности);- в хронотопе (единстве времени и места, характеризующих определенное специально организованное занятие);- в ценностях, присущих этому виду общения как основе формирования мировоззрения ученика (уважительное отношение к слову);- в жанрах педагогической коммуникации (урок, семинар, лекция, тематический вечер, экскурсия и тому подобное), речевых жанрах (объяснение, оценка, шутка, похвала, правило, просьбы и т. д.);- в своеобразных прецедентных текстах (тексты учебников, пословицы, поговорки, загадки соответствующей тематики, учебные памятки, схемы языкового анализа и др.);- в особенностях применения педагогических стратегий и тактик.1.2 Основные понятия образовательно дискурса: речевой акт, речевой шаг, речевой цикл, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика, речевой жанрОсновными понятиями образовательного дискурса, по мнению У. Мастенбрук [22, с. 17], являются такие концепты, как речевой акт, речевой шаг, речевой цикл, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика. По К. Клок, Дж. Голдсмит [21], в образовательном дискурсе дифференцировано пять единиц: урок; взаимодействие (трансакция); обмен; шаг (содержит в своем составе речевые акты); акт - «наименьшая единица речевого поведения, которая служит для реализации интенции говорящего» [28]. Эти понятия - концепты характеризуют структуру образовательного дискурса, которой должен овладеть учитель.Минимальной (далее неделимой) единицей образовательного дискурса считают речевой акт (речевое действие, речевой поступок) – неделимую единицу речевого поведения [22, с. 194]. Теории речевые акты положило начало утверждению Дж. Остина о тождестве некоторых высказываний действиям, поступкам человека. Общепринятой считается структура речевого акта (по Х. Грайсом), которая содержит четыре различных по типу действия. Каждое действие выражает определенную интенцию (намерение) говорящего:1) действие собственно произношения звуков;2) пропозициональное действие, то есть осуществление предложения-связывание используемых знаков с действительностью и субъект высказывания с предикатом; 3) илокутивное действие - выражение определенного намерения, направленного на адресата (похвала, просьба, обещание и т. п); 4) перлокутивное действие - воздействие на адресата, что приводит к изменению поведения последнего или его картины мира. Все эти действия в совокупности составляют речевой акт [8, с. 195]. В соответствии с этим выделяют речевые акты приказы, обещания, просьбы и тому подобное.За интенцией (намерением) говорящего осуществляют и типологизацию речевых актов: репрезентативы (описания, представления действительности); директивы (побуждающие к поступкам); комиссивы (обязательные, возлагающие на говорящего определенные обязанности); экспрессивы (эмотивы, служащие для выражения оценок, эмоций, описания субъективной картины говорящего); декларативы (ритуализированные речевые акты – назначение на должность и тому подобное).Функциональной единицей устного дискурса (процесса реального речевого общения), служащего для воплощения речевого умысла (интенции) говорящего, есть речевой шаг. Речевой шаг – единица не фонетической и не синтаксической природы, по большей части совпадает с интонационным отрезком речи – фразой, состоящей из нескольких речевых актов.Речевые шаги объединяются в более крупные единицы дискурса – речевые циклы. В образовательном дискурсе имеются прежде всего, учебные речевые циклы, содержащие три речевых шага:1) инициацию учителя: а) «вызов» - вопрос, требующий ответа, б) побуждение к речевому общению, в) предоставление права на ответ;2) речевой ответ учащегося; 3) Обратная связь (реакция на ответ ученика, оценка услышанного). Бывает так, что последняя реплика одного цикла становится первой репликой в следующем цикле.Речевые шаги называют также риторическими шагами, «функциональную природу этой единицы речевого поведения –осуществление с помощью нее речевого намерения говорящего» [27, с. 198].Дискурс урока считают максимальной единицей образовательного дискурса. Это завершенная последовательность речевых шагов учителя и учеников-цикл речевых шагов.Образовательный дискурс содержит речевую ситуацию – ситуативный контекст речевого взаимодействия, набор характеристик ситуативного контекста, релевантных для речевого поведения коммуникантов. Такие характеристики влияют на выбор адресантом языковых средств, помогают адресату расшифровать их. Еще в античные времена уделяли большое внимание не только самой речи, но и природным качествам слушателей и индивидуальным свойствам оратора (Платон, Аристотель). С той поры в описании структуры речевой ситуации ученые называют по меньшей мере три компонента (оратор, речь и аудитория). Эти ключевые компоненты составляли направления в риторике-наука об ораторе, наука о речи, наука об аудитории-они же легли в основу современного моделирования коммуникативного акта (например, в модели Р. Якобсона). М. М. Кашапов, в речевой ситуации необходимо определить значимые ее признаки, характеризуют речь: 1) Участники; 2) предмет речи; 3) обстоятельства (место, время и тому подобное); 4) канал общения; 5) код; 6) речевой жанр; 7) событие; 8) оценка эффективности речи; 9) цель как результат речи [20, с. 191]. Такие признаки речевой ситуации соотносят ее с признаками дискурса.Основной единицей речевого общения в образовательном дискурсе есть речевое событие-то, что происходит или произошло в речевом общении; явление, факт образовательного общения. Структуры речевого события относят элементы, в совокупности образующие «сцену действия» – так называемый «внеличностный контекст события: 1) тип и жанр события, в частности урок; 2) тема события (урока); 3) функция (сообщение информации, проверка знаний, выработки умений и навыков и др); 4) обстоятельства (место и время). Другую группу элементов речевого события составляют существенные признаки участников дискурса: их социальный статус, ролевые отношения (например, учитель – ученики). Речевое событие в образовательном дискурсе также содержит определенную последовательность речевых актов, в частности вопросы – ответ – оценка; правила, нормы, регулирующие взаимодействие между участниками образовательного общения [26, с. 194].Прагматика образовательного дискурса основывается на применяемых в той или иной ситуации коммуникативных (коммуникативно-речевых) стратегиях (правилах и последовательности коммуникативных действий, которых соблюдается адресант для достижения определенной коммуникативной цели), стратегиях речевого общения – оптимальной реализации интенций говорящего по достижению конкретной цели общения, контроль и выбор действенных ходов общения и гибкого их видоизменения в конкретной ситуации [30, с. 339]. Составляющими стратегии могут быть аргументация, мотивация, оценка, выражение эмоций, рассуждение вслух, оправдание, подстрекательство и тому подобное.Коммуникативная стратегия, по мнению В. А. Кан-Калик, охватывает выбор глобального речевого намерения (констатировать факт, обратиться с просьбой и тому подобное); отбор семантики предложения и внелингвальных факторов (социально-психологических, физических, временных обстоятельств), которые соответствуют модификационным коммуникативным значениям; определение информации на одну тему и одну рему; установление соотношение частиц информации о ситуации с состоянием сознания собеседников и фактором эмпатии; определение порядка коммуникативных составляющих; настройка коммуникативной структуры на определенный коммуникативный режим, стиль и жанр речи [19, с. 118 – 119].В научной литературе встречаем анализ различных по типу речевых стратегий. Например, C. Е. Гальцева, конструктивно-генеративна стратегия предполагает построение текста с четко определенным коммуникативным заданием, транспозитивная предполагает «перевод одной из форм непосредственной устной коммуникации в текстовую форму», стратегия построения дискурса по имеющейся или аналогичной текстовой моделью применяется в определенных конкретных ситуациях, трансформирующая стратегия-переделывание текста, вследствие которого появляются тексты других жанров [17. с. 96].К.Н. Волков выделяет собственно коммуникативную стратегию (правила и последовательности, которых придерживается адресант) и содержательную (пошаговое смысловое планирование цели высказывания по использованию речевого кода для каждого шага, акта коммуникации). Существует также разделение стратегий речевого общения на кооперативные (неконфликтный: обмен мнениями, советы, рассказы и т. д.) и некооперативные (конфликтные: споры, претензии, угрозы, уклонение от ответов тому подобное) [16, с. 119]. Коммуникативно-речевые стратегии предопределены коммуникативными интенциями, коммуникативной целью, коммуникативной компетентностью участников общения. Стратегии речевого общение зависят от возраста коммуникантов, социальных ролей, национальности, общей культуры и т.Во время образовательного общения, в процессе обмена высказываниями говорящие дополняют, корректируют стратегии, обеспечивая динамичность дискурса как процесса. Стратегии образовательного дискурса имеют определенную своеобразие, обусловленное ведущей целью этого типа дискурса - нием новых знаний, выработкой умений и навыков в процессе учебно-воспитательной деятельности. В образовательном дискурсе используют стратегииконструктивно9генеративні (построение рассказа, объяснения, указания подобное), построения дискурса по имеющейся или аналогичной текстовой моделью (составление памяток, инструкций подобное), собственно коммуникативные и содержательные. Предпочитают кооперативным (неконфликтным) стратегиям.Исследователи утверждают, что стратегии образовательного дискурса содержат коммуникативные интенции, что по мнению Л. Бейлинсон, «конкретизировать основную цель социализации человека-превратить ее в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества» [2, с. 32]. Согласно этому выделяют такие стратегии образовательного дискурса: объяснение, оценивание, контроля, содействия, организации [12, с. 32].Учитывая имеющиеся в практике обучения основные группы педагогических целей, выделяют следующие основные типы стратегий образовательного дискурса: диагностические (имеют целью определить уровень готовности учащихся к новой порции знаний, к выработке умений и навыков); конструктивно- моделирующие (направленные на познание нового), контрольно-оценочные (ориентированы на выявление результативности обучения).Способами осуществления коммуникативно-речевых стратегий есть коммуникативно-речевая тактика-система коммуникативно-речевых приемов, линия поведения на определенном этапе коммуникации взаимодействия, направленного на получение желаемого эффекта или предотвращение эффекта нежелательного. Выделяют следующие коммуникативные тактики: внезапность, провокация, апелляция к авторитетам, привлечение элемента неформальности, юмор другие [30, с. 120 – 121].Важным средством реализации стратегий и комуникативно-речевых организации образовательного дискурса в целом есть фреймы-структуры, которые репрезентируют в памяти человека стереотипные, шаблонные ситуации, помогают идентифицировать новые ситуации, снабжают информацией о последовательность действий (динамические фреймы), описывающие состояние (статические фреймы).Динамические фреймы существуют в виде сценариев или планов. Сценарии в образовательном дискурсе описывают типичные ситуации учебного процесса: название ситуации, роли участников общения, причины возникновения определенной ситуации, перечень сцен, в каждой сцене набор элементарных действий. Планы – это средства, с помощью которых устанавливаются причинно-следственные связи между сценариями. В планах описывается стандартная последовательность действий участников общения в конкретных ситуациях, план содержит сцены и сценарии, помогающие реализовать цель общения.Наблюдение над процессами общения, природой речевых жанров, их взаимодействием в потоке речи ставят перед лингвистами сложную проблему типологии этих категорий дискурса и коммуникации в общем. А. А. Владимиров обратил внимание на отсутствие типологии речевых жанров, а также принципов для ее создание [14].В своих трудах А. А. Владимиров называет около тридцати видов речевых жанров, в частности такие, как беседа, ругань, бытовой рассказ, военная команда, возражения, выражения восхищения, одобрения, деловые документы, дневник, ответ, письмо, пословицы, пожелания, поздравления, осуждение, похвала, поздравления, приказ, протокол, прощание, публицистический выступление, речь, сочувствие, согласие, шутка, роман, интимные шутки, вопрос, научный трактат. Эта типология речевых жанров свидетельствует об отсутствии единого критерия, по которому осуществлено разделение [14].А. А. Владимиров предложил два параметра классификации: разделение речевых жанров на простые и сложные; разграничение стандартизированных речевых жанров (приветствия, сообщения), у которых говорящий мало что может предложить от себя лично, и свободных речевых жанров (рассказ, жалоба), которые существуют в устном общении [14].На основе типологии дискурсов, разработанной В. В. Бойко, выделяют речевые жанры в пределах двух типов дискурсов:1 социолингвистические типы дискурсов предполагают существование речевых жанров, связанных с педагогическим (урок, лекция и т. п), религиозным (молитва, проповедь), научным (статья, рецензия, доклад), политическим (публицистическая статья), медицинским (анамнезы, рецепты), бытовым (просьбы, соболезнования) и некоторыми другими типами дискурсов.2 Прагмалингвистические типы дискурсов предполагают существование речевых жанров, связанных с юмористическим (ирония, сарказм, анекдот) и ритуальным (партийные собрания, митинги) дискурсами. В значительной количества генологических трудов речевые жанры анализируются априорно, без попыток очертить критерии их разграничения, что свидетельствует о актуальность проблемы выделения речевых жанров [10, с. 75].Современный педагог для совершенствования профессиональной коммуникативной компетентности должен быть ознакомлен с теорией речевых жанров, категориями дискурса, прежде всего образовательного, овладеть профессионально значимыми речевыми жанрами, организовывать дискурс, основной ценностью которого является знание языка как орудия развития сознания, коммуникативной сноровки, воспитания уважительного отношение к языку народа, стремление сохранять традиции использования языковых единиц.Таким образом, названные выше основные понятия образовательного дискурса находятся в тесной взаимосвязи как репрезентанты общих признаков такого научного явления, как дискурс. Они дают основания рассматривать образовательный дискурс как процесс речевой коммуникации в разнообразных ситуациях образовательного общения.Выводы по главе 1Традиционно дискурс, как и текст, рассматривают как явление многоаспектное, в частности в пределах текстоведческих дисциплин, прагмалингвистики, коммуникативной, когнитивной лингвистики, психолингвистики и др. и соответственно определяют их категории-важнейшие характеристики, черты и признаки в определенных ситуациях общения. «Каждый тип дискурса имеет свой набор универсальных и специфических категорий, характеризующих коммуникативную ситуацию как суперсистема, где текст является семиотической системной формой опосредованного речевого взаимодействия коммуникантов».Выделим важнейшие особенности образовательного дискурса, представлены в научной литературе разными авторами. Эти особенности заключаются: общественная цель; психологические характеристики субъектов образовательного общения, проявляющиеся в мотивации деятельности; в хронотопе; в жанрах педагогической коммуникации; в особенностях применения педагогических стратегий и тактик.Глава 2. Опыт изучения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе2.1 Особенности конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непониманияОбразовательные учреждения действуют как общество в миниатюре, то есть рост конфронтации в обществе ведет к росту конфликтности и внутри этой системы. Культура поведения в ситуации непонимания, усвоенная растущим поколением в процессе образования, прежде всего в период обучения в школе, переносится на дальнейшую жизнь. Ее усвоение и составляет часть процесса социализации учащихся. Изучение вопроса о причинах, которые вызывают ситуации непонимания в процессе на образовательной деятельности, очень актуально, ибо оно дает возможность разработать социально-педагогические условия, направленные на предотвращение вероятных ситуаций непонимания и конструктивного решения уже существующих, реальных конфликтов между субъектами образовательной деятельности. В образовательной среде, где взаимодействуют дети и взрослые, ситуации непонимания возникают чаще и переживаются острее, чем в среде взрослых. Это объясняется влиянием многих факторов: особенностями возрастного развития детей, условиями образовательной среды, уровнем общей и конфликтологической культуры педагогов и детей [7].Таким образом, ситуацию непонимания в образовательной стреде можно определить, как взаимодействие сторон (субъектов учебно-воспитательной деятельности учителей, руководителей школы, учащихся, их родителей) на основе противоречия (разногласия) интересов, ценностей, норм и спо средств деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса. Диалектико-созидательная парадигма конфликта утверждает, что конфликт является обязательным и положительной условием развития и роста детей и подростков, и поэтому образовательных учреждениях должны поощрять и поддерживать конфликты, и быть конструктивно конфессиональным учреждением в большей степени, чем негативно конфликтным. И все же широко распространено опасение возникновения ситуаций непонимания. По мнению А. Г. Большакова, М. Ю. Несмелова, причины негативного отношения к ситуациям непонимания в образовательном учреждении вызваны тем, что уровень насилия и деструктивно управляемый конфликт в обществе перевешивают положительное влияние конфликта на обучение; недостаточным уровнем знаний о типах конфликтов, имеющих место в образовательном учреждении, и то, как они управляются; а также недостаточным уровнем развития программ по разрешению ситуаций непонимания, которые были бы использованы в образовательных учреждениях, и непосредственно основывались бы на какой-либо теоретической модели [11, с. 73]. Тематика конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в педагогической и психолого-педагогической литературе рассматривалась такими зарубежными и отечественными специалистами, как Д. Джонсон, Р. Джонсон, Р. Хэрриот, В. Журавлев, М. Рыбакова, Т. Смотрина, А. Антонова-Турченко, Г. Воронин, Л. Карамушка и др. В суждениях этих авторов конструктивные и деструктивные тактики рассматриваются, прежде всего, по проблеме социально-психологических характеристик участников конфликтов, проблем педагогического общения, взаимоотношений учителей и учеников в эмоциональном аспекте их коммуникаций. Интересными кажутся рассуждение Д. А. Аширова, которая считает, что правильность выбора конструктивных и деструктивных тактик учителей в конфликте, с одной стороны, позволяет сохранить работоспособность в педагогическом коллективе, школе в целом, а с другой - является наглядным примером для детей. И это обстоятельство подчеркивает особую актуальность изучения проблем конфликтов в школе [5].Д. А. Аширов выделила четыре типа поведения учителей: 1 тип-пассивное поведение. В эту группу попадают люди, которые не делают никаких усилий по разрешению или снятию конфликта. Но если им идут на встречу, например, с извинениями или разъяснениями, они готовы пойти на «мировую». 2 тип-уклоняющееся поведение. Это поведение демонстрируют люди, которые готовы предотвратить конфликт всеми силами, склонны переложить его решение на чьи угодно плечи. 3 тип-активное поведение, выражающееся во влиянии на окружение. Люди, что выбрали такое поведение, готовы высказать все, что они думают поэтому вопросы участникам конфликта, а также доказывать свою точку зрения до тех пор, пока противники не примут ее. 4 тип - поведение «разумного компромисса». Эти люди не склонны бороться до победного конца, для них важнее решить проблему, а не уничтожить противника. Поэтому они ищут способа изменить ситуацию, а не мнение участников конфликта или их позицию. Они могут обратиться в «Третейский суд», пытаются понять, что сами сделали неправильно, делают первыми шаги к примирению, приносящие извинения, если не правы [5].Рассмотрим более подробно конструктивные и деструктивные тактики объяснения ситуации непонимания. Деструктивная тактика объяснения ситуации непонимания. Такой вариант поведения в конфликтной ситуации подразумевает, что личность нацелена на расширение спора, унижение оппонента и его точки зрения, а также проявляет недоверие к сопернику.Иными словами, деструктивная модель поведения личности в конфликте характеризуется следующими приемами:- запугивание и угрозы («я пожалуюсь родитеоям/директору»);- унижение и оскорбление партнера («вы не понимаете, о чем говорите»);- отрицание авторитета другого человека, постоянные отсылки на свой авторитет («я лучше в этом разбираюсь, чем вы);- уклонение от обсуждения конфликта («я не вижу в этом сложностей»);- лесть («вы лучше меня разбираетесь во всем, поэтому сами найдете решение проблемы»).Приемы могут использоваться и более мягкие. Применяются любые способы манипулирования, позволяющие использовать оппонента для достижения личных целей.Конструктивная тактика объяснения ситуации непонимания. В конструктивной модели поведения прослеживается желание уладить конфликтную ситуацию, найти приемлемое для обеих сторон решение. Такой вариант отличается доброжелательностью и выдержкой по отношению к сопернику [11, с. 73].В конструктивной модели общение партнеров максимально корректное. Оба нацелены на достижение взаимопонимания и открыто выражают свою позицию. Как правило, при таком подходе проблема устраняется.Мы можем сделать вывод, что ситуации непонимания в образовательной среде являются очень распространенным явлением. Хотя на уровне общества такие ситуации в целом рассматривается как положительное явление, в школе доминирует точка зрения, что надо избегать ситуаций непонимания, или подавлять их. Это связано с тем, что значительная часть педагогических конфликтов является деструктивными и имеющими негативные последствия в виде слез, низкой самооценки, «двоек по поведению» и т.п. Тем не менее, конфликт может быть конструктивным, если его участники довольны его результатом и считают, что вследствие его они получили пользу. Поэтому важно проводить диагностику педагогов и тренинги по изучению конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания [2].К полезным последствиям конфликтов относятся взаимопонимание между конфликтами или группами, расширение сферы и способов межличностной взаимодействия, развитие внутригрупповых отношений и т. Но самым важным является то, что конструктивно разрешенный конфликт может стать источником личностного роста человека. Между тем готовность к конструктивному поведению в конфликтных ситуациях не может появиться стихийно, ее формирование требует особых условий. По нашему мнению, именно разработка социально-педагогических условий, способствующих конструктивному разрешению конфликтов между субъектами учебно воспитательной деятельности, является перспективным направлением развития современной социальной педагогики и психологии.2.2 Диагностика применения конструктивных и деструктивных тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсеДля оценки поведения педагогов в ситуациях непонимания в современном образовательном дискурсе выделяют следующие критерии: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Исходя из критериев и показателей поведения педагога в конфликтных ситуациях, мы предлагаем использовать следующие методики (табл.1)Таблица 1. Диагностический материал для исследования поведения педагога в ситуациях непонимания в современном образовательном дискурсеКритерииПоказатели Диагностические методикиКогнитивный критерийзнания по теории, пониманию и восприятию ситуаций непонимания в современном образовательном дискурсеМетод «Незавершённых предложений»:«Конфликт – это …»,«Конфликт в педагогическом коллективе – это...» (М. Войтович,Л. Карамушка)Эмоциональный критерий- психологическая атмосфера в коллективе: дружелюбие, удовлетворённость, продуктивность, взаимная поддержка, увлечённость, теплота, успешность;-оценка уровня реактивной и личностной тревожностиМетодика оценки психологической атмосферы в коллективе (поА. Фидлером).Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (разработана ч. Спилбергером, адаптирована Ю. Ханиным) Поведенческий критерий- конфликтоустойчивость: уклонение от спора, беспристрастное отношение, адекватная самооценка, корректность;- оценка агрессивности в отношениях;- поведение в ситуациях непонимания в современном образовательном дискурсе: «конкуренция»,«избегание», «приспособление»,«сотрудничество», «компромисс»Экспресс диагностика устойчивости к конфликтам (по М. Фетискину,В. Козловым,Г. Мануйловым).Тест А. Ассингера (оценкаагрессивности в отношениях).Тест К. Томаса-описание поведения в конфликтных ситуациях (адаптированный Н. Гришиной)Для оценки когнитивного критерия поведения педагога в ситуациях непонимания в современном образовательном дискурсе можно применить метод «незаконченных предложений». Педагогам предлагается продолжить предложения: «Конфликт-это ...» и конфликт в педагогическом коллективе – это...». Для обработки ответов использована шкала оценивания, предложенная отечественными исследователями М. Войтович, Л. Карамушкой. Ответ считается «правильным», если были указаны все самые существенные признаки конфликта. Ответ считается «частично правильным», если указаны не все существенные или приданные несущественные признаки. Тот ответ считается «неправильным» при условии, если не указано ни одного существенного признака конфликта, или ответ отсутствует.Уровень развитости эмоционального критерия оценивается с помощью методики оценки психологической атмосферы в коллективе (по А. Фидлеру), в основе которой лежит метод семантического дифференциала. Также может быть использована шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности, разработанной Ч. Спилбергером (адаптированной Ю. Ханиным). Измеряется реактивная тревожность как состояние личности в данный момент и личностная тревожность как устойчивая характеристика человека. Личностная тревожность характеризует склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. К. Хорни обращает внимание на то, что тревожность, как и страх, является эмоциональной реакцией на опасность. В отличие от страха тревожность характеризуется расплывчатостью и неопределённостью. Тревожность связана с ужасом перед неизвестным. Она также часто сопровождается физиологическими симптомами: сердцебиение, учащённое дыхание, подобное. Как считают А. Анцупов и А. Шипилов, социально-экономическая ситуация способствует формированию в личности повышенной тревожности. Это сказывается на характере взаимоотношений человека с окружающими, повышая его конфликтность.Поведенческая составляющая в ситуациях непонимания в современном образовательном дискурсе измеряется с помощью экспресс-диагностики устойчивости к конфликтам (по М. Фетискину, В. Козлову, Г. Мануйлову) (по пятибалльной системе оценки) на сколько у респондента проявляется каждое свойство: уклонение от спора, беспристрастное отношение, адекватная самооценка, корректность и тому подобное. Высокий уровень конфликтоустойчивости предполагает психологически грамотные действия и поведение в проблемных и предконфликтных ситуациях, умение легко устанавливать и поддерживать контакт с людьми, доброжелательность, жизнерадостность, эмпатию, способность находить общий язык с разными людьми. Люди с низким уровнем конфликтоустойчивости могут легко пойти на конфликт по пустякам. Низкая устойчивость к воздействию конфликтогенных факторов является отрицательным качеством личности.Тест А. Ассингера (оценка агрессивности в отношениях) помогает выявить на сколько участники эксперимента миролюбивы или агрессивны в отношениях с другими. Использование теста К. Томаса-описание поведения в конфликтных ситуациях (адаптированный Н. Гришиной). Модель Томаса-Килмана предусматривает пять основных стилей поведения человека в конфликтной ситуации, а именно: «конкуренция», «избегание», «приспособление», «сотрудничество», «компромисс».Таким образом, подобранный диагностический материал позволит полноценно изучить поведение педагога в ситуациях непонимания в современном образовательном дискурсе и разработать методику для формирования стратегий и тактик эффективного поведения в ситуациях непонимания в современном образовательном дискурсе.2.3 Социально-образовательный тренинг по изучению тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсеРеализация задач по формированию стратегий и тактик эффективного поведения педагога дополнительного образования в конфликтных ситуациях происходила в два этапа. На первом этапе разработана структура, содержание, методы и техники семинара-тренинга «Стратегии и тактики эффективного поведения педагога дополнительного образования в конфликтных ситуациях». На втором этапе предложены методические рекомендации педагогу дополнительного образования по использованию эффективных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.Нужно отметить, что тренинги сегодня являются популярной формой обучения взрослых людей. По мнению В. А. Адольф все более актуальным становится поиск нестандартных способов решения потенциальных и реальных педагогических конфликтов. Некоторые приемы и методы, которые мы использовали для тренинга (деловые игры, бизнес игры), мозговая атака, анализ проблемных ситуаций, модерация помогают создать в группе благоприятную атмосферу, способствуют формированию педагогической интуиции, творческое мышление, креативные способности педагогов, помогают по-новому взглянуть на проблему. Помогают разработать стратегии и тактики эффективного поведения педагога дополнительного образования в конфликтных ситуациях, эмпирические методы позволяют педагогам прочувствовать конфликт изнутри, побывать на стороне разных участников конфликта [4].Такие современные авторы, как И.В. Вачков, Н.М. Васильев, Ж.В. Завьялова, Л.М. Карамушка, Л.И. Мороз, И.В. Сингаевская, П.М. Щербань, А.А. Филь и другие ученые исследовали и использовали тренинг как метод активного обучения.В ходе разработки тренинга для педагогов дополнительного образования были использованы следующие интерактивные техники: групповая работа, мозговая атака, интервью, ромашка Блума, написание письма тренеру, пантомима, игры, лекции, работа с карточками, ретроспектива и другое.В связи с выявленными критериями и показателями поведения педагога дополнительного образования в конфликтных ситуациях мы предложили трехступенчатую структуру тренинга: 1 - когнитивная, 2 – эмоциональная, 3 – поведенческая.Когнитивная ступень – это особенности восприятия и понимания сути педагогического конфликта, эмоциональная – понимание, эмоции и чувства, которые испытывает участник конфликта и умение их контролировать, поведенческая – умение вести себя в конфликте, контролировать свои эмоции, сотрудничать и идти на компромисс. Цель тренинга заключается в формировании стратегий и тактик эффективного поведения педагога дополнительного образования в конфликтных ситуациях. Продолжительность тренинга составляет 32 академических часа (17 академических часов аудиторной работы; 15 академических часов внеаудиторной работы). Структура тренинга «Стратегии и тактики эффективного поведения педагога дополнительного образования в конфликтных ситуациях» состоит из шести основных частей:1. Введение в тренинг – 2 часа.2. Основной этап тренинга – 1 часть: когнитивный аспект - 4 ч.3. Основной этап тренинга – 2 часть: эмоциональный аспект - 5 ч.4. Основной этап тренинга – 3 часть: поведенческий аспект - 4 ч.5. Самостоятельная (внеаудиторная) работа – выполнение домашнего задания -15 час.6. Заключительный этап тренинга – 2 часа.Рассмотрим более подробно структуру и содержание семинара-тренинга.1. Введение в тренинг (2 часа) «Доброго дня, уважаемые присутствующие! Сегодня мы проведем нашу встречу в форме тренинга. Это прекрасная форма для налаживания общения, профилактики конфликтов в школьной среде, ведь не секрет, что в школе бывают недоразумения между учащимися, учащимися и учителям, учителями и родителями, учениками и родителями.А почему бывают недоразумения и конфликты? Есть такая пословица: «в лесу звери, а в миру люди друг на друга не похожи». Пожалуй, это одна из причин. Люди разные, с разным опытом, разными убеждениями, принципами, что иногда мешает видеть другого человека, понимать его чувства и интересы.Упражнение на приветствие «Знакомство».Цель: развивать у участников навыки само представления, создать в группе доброжелательную комфортную атмосферу.Следующее наше упражнение «Знакомство». Мы работаем в коллективе и знаем друг друга. Но представьте, что вы попали в Райский сад. Расхаживая в нем, можно наблюдать большое количество апельсинов, лимонов, мандаринов, различных сортов яблок, слив, груш, клубники и земляники, киви, авокадо и тому подобное. Выберите что-то одно и ответьте на вопрос: «Какой я фрукт?». - Привет, Меня зовут Татьяна. Если бы я был фруктом, то я была бы ... Опишите сорт, вкус, зрелость, цвет подобное (каждый ассоциирует себя с определенным фруктом и рассказывает какой он). Вывод: вот мы с вами лучше познакомились и больше узнали друг о друге.Упражнение «Наши ожидания» (Сито).Цель: определить и сформулировать ожидания участников.Ход упражнения. Педагог-тренер раздает каждому участнику маленький лист бумаги , на котором предлагает записать свои ожидания от сегодняшнего занятия, от своей работы на данном занятии. На выполнение данного занятия отводится 2 минуты.Педагог-тренер предлагает по очереди зачитать, что записано на его листе бумаги.После того, как все участники зачитают свои записи педагог - тренер предлагает прикрепить их на плакат, на котором изображено сито. Таким образом, предлагается поместить свои ожидания в сито, через которое можно будет просеять свои ожидания в течение занятия.Упражнение «Ассоциативный ряд».Цель: усвоить понятие «конфликт», понять его смысл.К-хлопот, крикО-обида, сопротивлениеН - безобразие, неуважениеФ-финалЛ – лицемерие, браньИ-истерикаК- коллегаТ-тревогаОбсуждение:- нравятся ли вам слова, которые образуют данный ассоциативный ряд?Вывод: Мне тоже не нравятся слова, которые образовали этот ассоциативный ряд и поэтому я желаю вам, чтобы слова из этого ряда встречались в вашей жизни как можно реже.2. Основной этап тренинга (1 часть: Когнитивный аспект – 4 часов).Цель этой части тренинга выявить, что участники знают, как понимают и воспринимают конфликт. Для того, чтобы углубить и систематизировать наши знания о конфликте, предлагаю вам просмотреть презентацию.(Просмотр презентации)Конфликт - это столкновение, противостояние интересов, взглядов, убеждений, чувств, потребностей, уровней притязаний, оценок оппонентов.К составляющим конфликт относятся: стороны, условия, предмет, действия участников и исход конфликта.Функции конфликта:- конструктивная-способствует стабильности в отношениях между людьми, направлена на самосовершенствование личности;- деструктивная-направлена на разрушение отношений между людьми.Наглядно конфликт можно представить в виде айсберга, в котором видно только надводную часть, а все, что под водой – спрятано.Каждый из нас в жизни встречается с конфликтными ситуациями. Сколько людей, сколько и причин для возникновения между ними конфликтов. Довольно часто они оставляют в душе неприятный след. Но наверняка каждый из нас задумывался в своей жизни над вопросом, а конфликтный ли я человек? Ответ на этот вопрос может дать тест, который я предлагаю вам пройти во время сегодняшней встречи.Тест «Конфликтный ли я человек?»Социальный педагог зачитывает вопросы теста и варианты ответов. Вариантов ответов три: а, б, в.1. В общественном транспорте начался спор, Вы:а) не вмешиваетесь;б) высказываетесь кратко;в) активно вмешиваетесь.2. Или часто, вы, выступаете с критикой к своим коллегам:а) не выступаю;б) редко, имею основания;в) часто, по любому поводу.2. Часто ли спорите с друзьями:а) не спорю;б) только по принципиальным вопросам;в) часто3. Как Вы реагируете на нарушения в очереди?а) молчуб) делаю замечания;в) прохожу вперед и наблюдаю за порядком4. Недосоленная пища, Ваша реакция:а) промолчите;б) досолить сами;в) откажетесь от еды5. Вам наступили на ногу, Ви:а) промочите;б) сделаете замечание;в) выразите все свои эмоции6. Вам не нравится подарок, Ви:а) промолчите;б) тактично прокомментируете;в) устроите скандал8. Не повезло в лотареї, Ви:а) равнодушные;б) не скрываете досаду;в) надолго потеряете настроение.После подведения баллов А) – 4 балла; Б) – 2 балла; В) – о баллов . Зачитывается ключ к тесту:Ключ к тесту:21 - 32 балла. Вы тактичны и миролюбивы, ловко уходите от споров и конфликтов, избегаете критических ситуаций. Выражение «Платон мне друг, но истина дороже!». Никогда не был вашим девизом. Может быть, иногда вас называют приспособленцем. Наберитесь смелости, если обстоятельства требуют высказываться принципиально, несмотря на лица.10 - 20 баллов. Вы славитесь человеком конфликтным. Но на самом деле вы конфликтуете лишь тогда, когда нет другого выхода и все остальные средства исчерпаны. Вы твердо отстаиваете свое мнение, не думая о том, как это сказывается на вашей карьере карьере или приятельских отношениях. При этом не выходить за рамки конкретности, не унижаетесь до оскорблений. До 10 баллов. Споры и конфликты-это воздух, без которого вы не можете жить. Любите критиковать других, но если слышите замечания в свой адрес, можете соединения есть живым». Ваша критика-ради критики. Ваша несдержанность отталкивает людей. Не потому ли у вас нет настоящих друзей? Словом, постарайтесь перебороть свой дурацкий характер.Вывод. Данное тестирование дало нам возможность выяснять насколько вы конфликтный человек, как часто вам приходится находиться в ситуации конфликта, насколько данная тема является актуальной для вас.Но так или иначе всем нам довольно часто приходится быть самим участником конфликтной ситуации или помогать другим решать конфликты между детьми и другими участниками учебно-воспитательного процесса.Упражнения «Незаконченное предложение».Цель: выяснять, какие эмоции, переживания вызывают конфликты у участников тренинга.Каждый из нас по-разному относиться к конфликтам. А что есть конфликт для вас? Предлагаю всем по очереди продолжить предложение " конфликт для меня – это ...».Итак, каждый по-своему принимает конфликт, с разными эмоциями, но для большинства это малоприятное явление. Как показывает практика, длительные, неразрешимые конфликты приводят к отчуждению в коллективе, к уничтожению психологического климата в любой группе (педколлективе, классе, семье). Поэтому конфликты нужно развивать.Но надо выяснять причину конфликта-это уже половина дела в его вере.Работа в малых группах «Причины конфликтов».С помощью карточек, которые участники получили, они объединяются в три группы. Группа «квадраты» представляют педагогов, группа «круги» - администрацию, группа «прямоугольники» - обучающиеся, группа «треугольники» - родителей.Каждая группа в течение 5 минут обсуждает и записывает причины конфликтов с точки зрения тех, кого они представляют.Презентация - 5 минут. Анализ общих пунктов.Обсуждение «От кого зависит, по вашему мнению, устранение этой причины и разрешению конфликта?»Вывод: Итак, как видим причин возникновения конфликтов есть много, а это говорить о тех, что все конфликтные ситуации требуют глубокого анализа и решения.Упражнение «История, рассказанная Волком».Цель: убедить участников тренинга, что для развития конфликта очень важным является выяснение подробностей конфликта от обеих сторон.- Для развития конфликта очень важным является выяснение подробностей конфликта от всех конфликтующих страниц. А убедиться нам в этом поможем следующее упражнение «История рассказана волком».ИнструкцияТренер предлагает участникам вспомнить сказку о Красной Шапочке и описать главную героиню (характерные свойства записывает на подготовленном листе бумаги, где изображена красная Шапочка), те же самое делает с портретом (характеристиками) волка. После этого тренер читает вслух информационное сообщение «История, рассказанная Волком» и просить участников высказать свои мысли о главных героях, услышав другой вариант сказки.Вопросы для обсуждения:- Какие выводы можно сделать из этого упражнения?- Насколько точно можно судить относительно конфликта, услышав описание ситуации с одной стороны? Какие проблемы могут возникать в таком случае?- Известны ли вам подобные сказки, в которых один из персонажей был несправедливо обвинен?Информация для тренера «история, рассказанная волком»Лес был моим домом. Я жил здесь, поэтому я заботился о нем. Старался держать его в чистоте. И в один солнечный день, когда я убирал мусор после туристов, то услышал за спиной чьи-то шаги. Я спрятался за деревом и увидел маленькую девчонку, что самоуверенно спускалась по тропинке, держа в руке корзинку. Я сразу же заподозрил что-то неладное, потому что она была одета как-то странно - вся в красном, на голове что-то непонятное, как будто она не хотела, чтобы ее узнали. Конечно я остановил ее, чтобы задать несколько вопросов. Я знаю, кто она такая, откуда и куда направляется. Она начала что-то болтать о том, что идет к своей бабушке и несет ей завтрак в корзине. Собственно говоря, она показалась мне искренней девочкой, но она была в моем лесу, к тому же она выглядела весьма подозрительно с тем странным красным клубком на голове.Я и решил преподать ей урок, насколько это серьезное дело слоняться по моему лесу без предварительного приглашения, да еще и в таком смешном наряде.Вывод: как видим для развития конфликта или конфликтной ситуации необходимо детально выяснять подробности конфликта с обеих сторон и оставаться беспристрастными.Конструктивные функции конфликта, по мнению участников тренинга, следующие: «конфликт показывает скрытые проблемы», «во время конфликта мы видим себя с другой стороны, наш оппонент – это как наше отражение в зеркале, и таким образом мы можем увидеть свои слабые стороны и сделать соответствующие выводы», «конфликт – это движение, он побуждает нас действовать», «конфликт создаёт условия для движения вперёд», «мы получаем практический опыт», «человек может осознать, что он ошибается в своих взглядах», «оппоненты могут достичь взаимопонимания», «взаимоотношения могут улучшиться», «конфликт может привести к сотрудничеству».3. Основной этап тренинга (2 часть: эмоциональный аспект – 5 часов).РазминкаЦели: осознать важность мимики (выражения лица) в общении, проиллюстрировать различные выражения лица и их возможную интерпретацию, развить осведомлённость об эмоциях других людей.Аудитории предложено просмотреть слайды с выражениями лиц разных людей и угадать их эмоции (приложение 2). Далее каждый из участников получает карточку с написанной на ней эмоцией. Задача: передать эмоции друг за другом в кругу по очереди другой части команды (только с помощью выражения лица, мимики); другие члены команды интерпретировали эмоции: радость, печаль, гнев, тревога, испуг, удивление, презрение, отвращение, страдание, триумф, уверенность, удовлетворённость собой, симпатия, нежность, скука, разочарование, зависть, ревность, гордость, враждебность, стыд и тому подобное.Самыми лёгкими для демонстрации оказались базовые эмоции: грусть, радость, злость. Сложнее оказались такие эмоции как: зависть, ревность, симпатия, стыд.Упражнение «Последствия конфликта».Цель: ознакомить участников со способами снятия обиды, агрессии.Конфликты следует решать, потому что нерешенные конфликты или те, что решены силой, приводят к нервному психического напряжения, дистресса. Довольно часто как следствие у людей возникает агрессия или же обида. Как известно нашему внутреннему состоянию вредит не сам факт, а переживания по его поводу. 4. Основной этап тренинга (3 часть: Поведенческий аспект – 4 часов).Упражнение «Правильное восприятие чужого и своего поведения»Цель: научиться правильно эмоционально реагировать на поведение в конфликте, выявить способы эффективного поведения в конфликтной ситуации. Разные люди учатся различным способам улаживания конфликтов. Способы, которыми вы пользуетесь, могут быть отличными от тех, которыми пользуются ваши друзья и знакомые. Это упражнение поможет вам улучшить свое понимание стратегии улаживания конфликтов и увидеть как в глазах других вы реагируете на ту или иную конфликтную ситуацию.Как мы видим, в каждой конкретной конфликтной ситуации мы действуем по-разному. Все зависит от того, что было причиной конфликта, с кем мы конфликтуем, как долго длится конфликт, какие действия мы совершали, чтобы его решить, кто был привлечен для разрешения конфликта и т.д. И все же каждый из нас придерживается определенной собственной стратегии поведения. В конечном итоге нас интересует положительное разрешение конфликтной ситуации. Что для этого нужно?Мирное разрешение конфликта1. Опишите проблему, какой ее видит каждый человек.2. Сосредоточьте внимание на проблеме, а не на человеке.3. Слушайте. Не перебивайте. Будьте внимательны к чувствам другого человека.4. Найдите то общее, что позволит продвигаться к согласованности.Цель решения конфликта – нахождение решения, при котором обе стороны выигрывают или в крайнем случае − решение, которое обе стороны могут принять.Заключительный этап тренинга – 2 часа. Психорисунок «Я – для других»; «Я-для себя».Цель: выяснить какими мы видим себя .Тренер предлагает нарисовать два рисунка, при этом делается пауза, чтобы возникли и оформились внутренние ощущения.После проведения упражнения участники могут поделиться своими ощущениями друг с другом.Во время планирования тренинга нашей задачей было развивать стиль «сотрудничества» среди педагогов ПДО. Одной из задач, нацеленных на развитие этого стиля поведения, было выполнение группового рисунка.Наши идеи совпадают с советами А.Я. Анцупова, А.И. Шипилова, которые отмечают, что снижать тревожность можно, используя аутотренинг, физические упражнения, организуя для себя полноценный отдых [8; 9]. Кроме этого нашей целью было показать, что безвыходных ситуаций не бывает, и что педагог в трудную минуту может обратиться к коллегам или руководителю за помощью. Также важно научиться помогать другим. Забыть о своих амбициях, предвзятое отношение, не отказать, когда кто-то обратится за советом, а найти время, возможности, ресурсы, чтобы помочь – «относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе».Выводы по главе 2Деструктивность как качество личности развивается в том случае, если человек не может самореализоваться, его энергия не находит выхода. Деструктивность – это результат препятствий на пути самовыражения личности. Деструктивный – это разрушающий процесс; сбой в работе чего-либо; разрушение, распад структур, связей, зависимостей.Конструктивный конфликт приводит к сближению людей, улучшает взаимопонимание, повышает продуктивность деятельности. Деструктивный конфликт не содержит пользы. Участники не пытаются понять друг друга, решить проблему.Деструктивный конфликт – это иррациональное противостояние двух личностей. Такие индивиды настроены резко негативно, они не пытаются взаимодействовать, искать компромисс. Они подавляют других, готовы идти по головам ради достижения личных целей. Разрушающий конфликт может быть урегулирован только третьей стороной (посредник, медиатор).Определение понятия зависит от контекста, словосочетания, в котором используется. Рассмотрим популярные случаи употребления термина, его определение во всех феноменах.Мы выделили критерии и показатели поведения педагога и тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе: когнитивный, поведенческий и эмоциональный, подобрали диагностические методики для всестороннего анализа поведения педагогов. Данные диагностические методики могут быть использованы для обследования педагогов в учебном заведении.ЗаключениеВ ходе проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:1. В результате теоретического анализа проблемы ситуации непонимания в педагогическом коллективе учебного заведения определено конфликт как наиболее острый способ решения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями.2. Образовательный дискурс рассматриваем как совокупность высказываний, проблематики обучения, рассматриваются во взаимных связях с этой проблематикой, а также во взаимных связях между собой. Это образец речевого поведения в сфере обучения и воспитания, имеющей цель обучения, развития и воспитание учеников, ценности (знания), субъектов общения (ученика и учителя), хронотоп, речевые жанры коммуникации, тексты, коммуникативные стратегии.Единицами дискурса являются конкретные высказывания, функционирующие в реальных исторических, общественных и культурных условиях, а в своем содержании и структуре отражают временной аспект, интеракции между партнерами, которые вытворяют определенный тип дискурса, временное пространство, в котором он вается, значения, которые он творит, использует, репродуцирует или преобразует.4. Деструктивность как качество личности развивается в том случае, если человек не может самореализоваться, его энергия не находит выхода. Деструктивность – это результат препятствий на пути самовыражения личности. Деструктивный – это разрушающий процесс; сбой в работе чего-либо; разрушение, распад структур, связей, зависимостей.Конструктивный конфликт приводит к сближению людей, улучшает взаимопонимание, повышает продуктивность деятельности. Деструктивный конфликт не содержит пользы. Участники не пытаются понять друг друга, решить проблему.5. Для оценки тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе выделяют следующие критерии: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивная составляющая – это знание теории, понимание и адекватное восприятие педагогического конфликта. Эмоциональная-эмоции, которые преобладают в процессе педагогического взаимодействия и умения их контролировать. Поведенческая составляющая предполагает высокий уровень конфликтоустойчивости «сотрудничество» и «компромисс» как наиболее конструктивные стили поведения преподавателей в конфликте. Нами были подобраны диагностические методики для выявления особенностей тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе. Данный комплекс методик может быть использован для диагностики педагогов дополнительного образования. Для диагностики тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе должен быть проведен анализ слабых сторон организационной среды учебного заведения, в которых осуществляется трудовая деятельность педагог дополнительного образования (неудовлетворенность уровнем оплаты, устарелость технического обеспечения условий труда, низкая удовлетворенность профессиональными отношениями с коллегами и с руководством, загруженность работой, высокая усталость после рабочего дня и тому подобное), определены факторами, которые могут «провоцировать» возникновение конфликтов. Анализ угроз организационного среды учебного заведения (конфликты с коллегами и руководством, незначительные наборы абитуриентов, неравномерное распределение нагрузки, потеря уровня заработной платы (инфляция), потеря свободного времени, увеличение требований, выгорания, недостаточное материальное обеспечение для осуществления научной деятельности) определены как факторы, которые блокируют разрешения конфликтов в педагогическом коллективе. 6. С целью практического решения проблемы и разработке тактик объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе нами разработаны два направления: 1) проведение социально-психологического обучения педагогов страгегиям и тактикам эффективного поведения в конфликтной ситуации; 2) разработка практических рекомендаций для педагогов и руководителей учебных заведений по системной реализации условий психологической профилактики конфликтов в педагогическом коллективе.С целью проведения социально-психологического обучения педагогов тактикам объяснения ситуации непонимания в современном образовательном дискурсе. В процессе реализации тренинга использовались основные интерактивные техники: написание письма к тренеру (изучение ожиданий); метод незаконченных предложений; работа в парах и мини-группах; метод «мозгового штурма»; предоставление советов; ролевые игры; интервью; пантомима; ретроспектива; мини-лекции; рефлексия занятия. Так же нами были предложены методические рекомендации педагогу дополнительного образования по использованию эффективных стратегий поведения в конфликтных ситуациях. Данные рекомендации могут быть использованы педагогами и руководителями образовательных организаций.Таким образом, все задачи решены, цель достигнута.Список использованной литературыАбдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – Москва : Просвещение, 1990. – 141 с.Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. – Москва : Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. – Москва : Фонд «За экономическую грамотность», 1995. – 96 с.Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В. А. Адольф. – Красноярск : КрГУ, 1998. – 286 с.Аширов, Д. А. Организационное поведение / Д. А. Аширов. – Москва : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 360 с. Бандурка, А. М. Психология управления / А. М. Бандурка, С. П. Бочарова, Е. В. Землянская – Харьков : ООО «Фортуна-пресс», 1998 – 464 с.Бережная, Г. С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы / Г. С. Бережная. – Калининград : Светло КП, 2009. – 336 с.Богданов, Е. Н. Психология личности в конфликте / Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин. – Санкт-Петербург : Питер, 2004. – 244 с.Бодров, В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. – Москва : ПЕР СЭ, 2006. – 528 с. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко. – Москва : Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. – 472 с.Большаков, А. Г. Конфликтология организаций / А. Г. Большаков, М. Ю. Несмелова. – Москва : МЗ ПРЕСС, 2001. – 182 с.Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.Вербова, К. В. Психология труда и личности учителя / К. В. Вербова, С. В. Кондратьева. – Минск : Гродно, 1991. – 372 с.Владимиров, А. А. Социальные конфликты в высшей школе: природа, содержание, перспективы разрешения / А. А. Владимиров. - Нижний Новгород : ВГАВТ, 2001. – 80с. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 336 с.Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах: книга для учителя / К.Н. Волков. – Москва : «Просвещение», 1981. –128 с.Гальцева, С. Е. Организационные конфликты и их взаимосвязь с развитием структуры управления / C. Е. Гальцева. – Москва : Новый свет, 2001. – 183 c. Емельянов, С. М. Практикум по конфликтологии / С. М. Емельянов. – Санкт-Петербург: Питер, 2009. – 384 с.Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. – Москва : Просвещение, 1987. – 190 с.Кашапов, М. М. Теория и практика решения конфликтных ситуациях / М. М. Кашапов. – Ярославль : Ремдер, 2003. – 183 с.Клок, К. Конфликты на работе. Искусство преодоления разногласий/ К. Клок, Дж. Голдсмит; пер. с англ. А. Нестеров. – Москва : Претекст, 2013. - 288 с.Мастенбрук, У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации / У. Мастенбрук. – Москва : ИНФРА-М, 1996. – 256 с.Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. – Москва : Флинта, 1998. – 200 с.Паттерсон, К. Управление конфликтом. Что делать, если вы столкнулись с невыполненными обещаниями, обманутыми ожиданиями и агрессивным поведением / К. Паттерсон, Д. Греннай, Р. Макмиллан, А. Свайтзлер; пер. с англ. С. Лопаев. – Москва : Вильямс, 2013. – 256 с.Решетникова, К. В. Конфликты в системе управления / К. В. Решетникова. – Москват : Юнити-Дана, 2013. – 175 с.Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – Москва : Просвещение, 1991. – 128 с.Самсонова, Н. В. Конфликтологическая компетентность специалиста / Н. В. Самсонова. – Казань, 2000. – С. 37–40.Станкин, М. И. Психология общения: курс лекций / М. И. Станкин. – Воронеж : НПО «МОДЭК», 2000. – 304 с.Сырых, Т.В. Педагог дополнительного образования: реалии и вызовы ХХI века // Педагогическая реальность: системность, событийность, сотрудничество. – 2020. – С. 512-517Сырых, Т.В. Социальное партнерство в сфере дополнительного образования детей: опыт и проблемы // Региональное образование ХХI века: проблемы и перспективы. – 2012. - №4. – С. 332- 335Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2001. –288 с. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин. – Москва : Психотерапия, 2009. – 544 с.Шакуров, Р. X., Алишев, Б. С. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения / Р.Х. Шакуров, Б.С. Алишер // Вопросы психологии. – 2019. – №6. – С. 67–76.Щербакова, О. И. Развитие конфликтологической культуры личности / О. И. Щербакова // Высшее образование сегодня. – 2018. – № 10. – С. 56–59.