Возможности коррекции общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью средствами театрализованных игр

У лиц, имеющих интеллектуальную недостаточность, то есть такие качественные изменения всей психики, личности в целом, которые явились результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы, проявляется сниженный уровень развития общения, а также всех параметров, в которых он проявляется (относительно разных умений в области вербальных и невербальных средств; в сферах взаимоотношений со взрослыми и сверстниками). Однако развитие таких детей все же возможно в определенном диапазоне, но в более замедленном темпе, чем у детей без нарушений интеллекта. При этом сам по себе социальный фактор – предполагающий общение и взаимодействие с окружающими – выступает как основа преобразования разных сторон и характеристик личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, что свидетельствует об актуальности коррекционно-развивающей работы по данному направлению.
Театрализованная игра, позволяя реализовать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания (М.И. Никитина) через формирование «образа мира» (А.Н. Леонтьев), развитие пространственно-временной ориентировки, знакомство с законами природы, формируя умение отличать мир представлений, воображения от действительности, реального мира (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, С.Н. Николаева и др.), наиболее отвечает «мишеням коррекции» при интеллектуальной недостаточности. Тем более, что в ее процессе имитируются разнообразные ситуации общения, развивается логическая последовательная речь (М.А. Васильева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина, С.А. Козлова и др.). Становление произвольности, особой чуткости и внимания к действиям людей в жизни, умение видеть и понимать их значение, а также чувства и взаимоотношения (A.B. Запорожец, Л.Г. Стрелкова, Д.Б. Эльконин) обращает внимание именно к этому варианту коррекции общения. Имеются лишь отдельные рекомендации по их включению театрализованных игр в коррекцию с дошкольниками и младшими школьниками (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Н.Д.Соколова), а также исследования самого генезиса данных игр И.Г. Вечкановой и их возможностей в процессе коррекции ЗПР в работе А.В. Поповичева [1; 2, с. 97]. Это нацелило нас на изучение особенностей общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и выделение педагогических условий его коррекции.
Нами обследованы 10 старших дошкольников на базе МКДОУ «Детский сад комбинированного вида № 24 «Космос» г. Сургута. Психодиагностический комплекс состоял из двух методик наблюдения (для определения ведущей формы общения ребенка, развитости невербального компонента его общения), проективной методики «Два дома» И. Вандвик, П. Экблад в модификации Г. Х. Юсуповой (для установления сформированности круга значимого общения ребенка) и методики анализа документов – Карты психолого-педагогической диагностики по Н.В. Верещагиной (с целью определения развитости вербального компонента общения и коммуникативных навыков в целом).
По результатам исследования диаграмма (рис. 1.) отражает процентное соотношение уровней развития общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, полученных на основе композитных оценок по всем показателям общения.
В группе дошкольников с интеллектуальной недостаточностью преобладают дети с низким уровнем развития общения в 70% случаев. Лишь 30% ребят отличаются средним уровнем развития общения. Это говорит о том, что они в целом отличаются преимущественно слабо развитыми навыками установления контактов с окружающими, испытывают трудности в использовании речи для выражения просьб и намерений, с трудом подбирают и расшифровывают выразительные движения, которыми она сопровождаются. Это ведет к суженному кругу значимого общения, к преобладанию взаимодействия, опосредованного только наличной наглядной ситуацией. Лишь примерно треть ребят выделяется более развитыми возможностями в этом плане. В некоторых ситуациях они способны поддержать контакт, их репертуар речевых возможностей для обозначения различных предметов и поддержания общего контекста разговора гораздо шире. Они используют не только мимику, но и жесты, позы для выражения собственного состояния и намерений и могут расшифровывать некоторые из невербальных средств окружающих более полно и адекватно. В этой связи круг значимого общения таких ребят шире и, взаимодействуя с другими людьми, они ориентируются не только на ситуацию, но и стремятся узнать что-то.
Рисунок 1. Результаты диагностики уровня сформированности
общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, %
Картина выраженности каждого параметра общения представлена на гистограмме – рис. 2.
Все особенности общения представлены на низком уровне. Их незначительные колебания имеются в диапазоне порядка 0,1 балла. При проверке значимости различий между уровнями выраженности данных особенностей по выборке посредством U-критерия Манна-Уитни мы обнаружили, что они отсутствуют (при p<0,05).
Рисунок 2. Усредненные значения особенностей общения по выборке
Условные обозначения:
1 – ведущая форма общения со взрослым, 2 – коммуникативные навыки во взаимоотношениях со сверстниками, 3 – развитость вербального компонента общения, 4 – развитость невербального компонента общения, 5 – сформированность круга значимого общения в группе детей.
Относительно ведущей формы общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью мы получили следующие данные. У ребят преобладает ситуативное общение (60% ребят), встречается также познавательно ориентированное – у 40%, что является, скорее всего, результатом уже проводимой с детьми до этого коррекционно-развивающей работы. Но в целом они разительно отличаются от норм сверстников без интеллектуальной недостаточности по этому параметру, ведь к концу дошкольного возраста дошкольник должен уже внеситуативно взаимодействовать и коммуницировать со взрослым. В основном ребята реагируют на окружающих исходя только из наличной ситуации. Такие дошкольники готовы взаимодействовать с игрушками, но невнимательны в процессе чтения книг, не готовы обсуждать содержание прочитанного. У отдельных из них отмечается интерес к книгам, но никто не демонстрирует направленность и увлеченность взаимоотношениями со взрослыми людьми, не задает относительно их жизни и поведения какие-либо вопросы.
Коммуникативные навыки во взаимодействии со сверстниками у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью слабо развиты, в особенности у 80%, что вообще является характерным для лиц данной категории, так как общении со взрослыми развивается обычно более быстрыми темпами. Проявляется эта ситуация использованием в общении с такими же ребятами невербальных средств в большей степени, чем вербальных, содержание же последних является в силу эмоциональной депривированности на более ранних этапах онтогенеза бедным, не хватает достаточного для детей данного возраста объема словаря, различных синтаксических конструкций и опыта его реализации в деятельности общения. У 20% дошкольников отмечалось большее использование речи во взаимодействии, причем в гораздо меньшем объеме со взрослыми, нежели с другими ребятами. Соотношение невербальных проявлений было обратным, большим относительно сверстников, нежели взрослых.
У примерно трети уровень развития речи, сопровождающей общение и взаимодействие с окружающими, является средним, у остальных – низким. Это говорит о том, что дети отличаются в основном бедным словарным запасом. Их высказывания преимущественно состоят из двух-трех слов. Для получения ответа на вопросы требуется в основном повторная подача вопросов, а также их предъявление в закрытой форме, предполагающей ответы «да» или «нет».
Порядка 40% способны наполнить коммуникативное взаимодействие развитыми образно-выразительными возможностями собственного тела при взаимодействии со сверстниками и в два раза меньше – со взрослыми. Визуальный контакт ребят главным образом заключается в отведении глаз и отсутствии эмоционального отклика на улыбку других людей, они преимущественно редко реагируют на визуальное обращение собеседника. Характер тактильного контакта заключается в основном в отстранении, избегании его и не поддержании, если он все же происходит по инициативе собеседника. Специфика ориентации на лицо и голос других заключается в том, что дети чаще не просят о помощи и не обращаются к другим по собственной инициативе, реагируют при обращении к ним несколько раз. Они предпочитают социальную дистанцию в общении и взаимодействии с другими людьми. Находятся в контакте с ними в основном менее 3 минут. При средней развитости данного компонента общения у обследованных ребят, что встречается в 30% случаев, дети иногда реагируют на визуальный контакт и поддерживают его, как и тактильное обращение, если на них обратят внимание, то обращаются с просьбой, здороваются. Дистанция в общении в этом случае представлена как персональная, и время взаимодействия превышает диапазон 3-5 минут.
Несформированный круг значимого общения отмечается у 70% обследованных. В этом случае зафиксирован перевес незначимых людей над значимыми, отнесение части близких родственников и друзей к незначимым. Лишь у 30% испытуемых отмечается средняя сформированность круга значимого общения, то есть присутствует перевес числа значимых лиц в положительную сторону, но одного из друзей или родителей или других родственников (дедушку, бабушку) ребенок относит к незначимым лицам.
Анализ результатов привел нас к осознанию необходимости коррекционной работы с детьми, в ходе которой следует ориентироваться на проявления особенностей общения на среднем уровне, а именно: познавательная форма общения со взрослым; более широкий диапазон использования речи и выразительных средств в процессе установления и поддержания контактов с другими людьми; более активная позиция ребенка – самостоятельность в просьбах и обращении, использование широкого запаса речевых оборотов; реагирование на визуальный и тактильный контакт его поддержанием; персональная дистанция с собеседниками и продолжительность контакта свыше 3-5 минут; более широкий круг значимого общения.
Средством, которое мы выбрали для формирования требуемых особенностей общения, выступили театрализованные игры. Нами предложена авторская программа, учитывающая такие педагогические условия коррекции общения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: учет структуры дефекта; учет уровня сформированности общения; целенаправленная коррекционная работа с использованием театрализованных игр. Обеспечение единства обучения игре и формирования навыков общения в ходе ее реализации, постепенное выстраивание элементов общения, необходимых для проявления себя в театральном искусстве, могут способствовать коррекционно-развивающему эффекту при ее проведении.
В качестве перспективы изучения данной проблемы нам представляется значимым проверка выделенных условий в ходе формирующего эксперимента, создание и апробация целостной системы коррекционного сопровождения общения и социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью на протяжении дошкольного детства и их переходе в школу.
Литература:
Вечканова И.Г. Тетрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью // Специальное образование. 2012. № 2. С. 20–26.
Поповичев А.В. Формирование навыков общения у дошкольников с задержкой психического развития в процессе театрализованных игр: автореф. дис. … канд. пед. наук: 52.13.00.05 . Тамбов, 2004. 82 с.