Функциональный подход к изучению морфологии в начальной школе на...

ВВЕДЕНИЕ

С течением времени меняется не только содержание школьного курса
русского языка, но и структура программы: дается перечень как знаний, 
подлежащих усвоению, так и формируемых учебно-языковых и речевых
умений и навыков.
Ныне действующие программы по русскому языку опираются на
достижения программ прошлых лет и отражают современное состояние
лингвистической и психолого-педагогической науки.
Системообразующим достижением современной методики
преподавания русского языка является стратегия личностно
ориентированного обучения, конечная цель которого – формирование
языковой личности, способной при структурировании и воплощении
актуального содержания целесообразно использовать средства языка всех его
уровней для достижения запланированной коммуникативной установки.
Формирование языковой личности – длительный процесс, который
протекает до тех пор, пока ее языковой потенциал претерпевает изменения.
Реализация личностно ориентированной стратегии обучения стала
реальностью вследствие того, что теоретическую основу современной
методики преподавания русского языка составили достижения базисных для
нее наук – педагогики, педагогической и когнитивной психологии,
психолингвистики.
Еще одним важным достижением современной методической системы
является ключевое общенаучное понятие – подход. Подход, как реализация
социальной установки, – величина переменная. Содержание понятия
формируется в зависимости от социально-экономических условий,
сложившихся в обществе, от реализуемой на определенном этапе его
развития образовательной политики. Функциональный подход к школьного
языкового курса требует, чтобы современный урок русского языка
обеспечивал не только для овладения учащимися программным объемом

знаний о языке и речи, но и формирование умений применять полученные
знания в речевой практике.
Объект исследования – функциональный подход к изучению языка в
начальной школе.
Предмет исследования – изучение морфологии на уроках русского
языка с позиции функционального подхода.
Цель исследования – рассмотреть возможности применения
функционального подхода к изучению морфологии на уроках русского
языка.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
 Раскрыть суть функционального подхода на уроках русского
языка в начальной школе.
 Рассмотреть теоретические аспекты использования
функционального аспекта на уроках русского языка.
 Проанализировать учебники по русскому языку в аспекте
функционального подхода на примере УМК «Школа России» и «Начальная
школа XXI века».
Методы исследования – теоретические (анализ и синтез, сравнение,
классификация, обобщение) и эмпирические (наблюдение, изучение научной
литературы по теме исследования, моделирование уроков).
Структура работы. Работа состоит из введения, двух разделов,
заключения, списка использованных источников.

1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1 Теоретические основы использования функционального
подхода на уроках русского языка
В настоящее время появилась необходимость совершенствовать
процесс обучения русскому языку в начальной школе. Это возможно
посредством использования функционального подхода к изучению
лингвистических категорий.
Языковое образование, языковая культура и языковая личность
образует триаду, что также требует на сегодняшний день существенных
изменений и прежде всего в языковом воспитании как основа развития
коммуникативных навыков. Первым о необходимости воспитания писал
чешский лингвист А. Едличка, который выдвигал обучение, образование на
второй план. На первый план в обучении выходит содержательный и
коммуникативный аспект. Под этим понимается, что главное в обучении
развивать на практике речевое общения говорящего и пишущего. Основной
целью лингвистического образования с точки зрения Т.В. Парменовой
является формирование и развитие коммуникативной личности [9, с.127].
Процесс обучения, который направлен на коммуникативное развитие,
требует структурированной организации обучения языку. Это является
актуальной проблемной в школьной практике. Кроме того выделяют ещё
такие проблемы: формирование и развитие культуры речи, активизации
познавательного интереса к русскому языку, формирование потребности в
самостоятельном изучении русского языка, развитие коммуникативных
навыков, овладение выразительными средствами, которые украшают речь
говорящего.
Исходя из этого, необходимо повышать качество системы языкового
воспитания посредством использования в процессе обучения достижений
лингвистической науки, а также поиск новых методов и средств.
Использование функционального и коммуникативного подхода в процессе

обучения связано и с результатами развития этих направлений
лингвистической науки на современном этапе.
Отметим работы Н.Д. Арутюновой, А.В. Бондарко, Т.В. Булыгиной,
В.Г. Гака, Г.А. Золотовой, Е.С. Кубряковой, Е.В. Падучевой, О.Н.
Селиверстовой, Н.Ю. Шведовой и др., которые содержат результаты
исследований функционального и коммуникативного подхода к языку и
показывают важность дальнейших исследований в данном направлении. В
результате широкого распространения данных актуальных направлений
грамматике, как правило, читаются на филологических факультетах вузов
курсы, которые раскрывают суть этой проблемы. Функциональный и
коммуникативный подход уже долгое время используется в процессе
обучения русскому языку как иностранного.
Тем не менее, функциональный подход к языку содержится и в
методике преподавания русского языка. Отметим школьную программу под
редакцией М.Т. Баранова, которая опубликована в сборнике Министерства
образования Российской Федерации и направлена на обучение учащихся
10–11-х классов. Особенность данной программы заключается в том, что она
представляет собой новый способ изучения языка.
Программа отвечает современным требованиям обучения русскому
языку, а также демонстрирует интеграцию связей с логикой и философией.
Учащиеся знакомятся не только с теоретическими понятиями о системе
языковых средств выражения логических категорий, но и каждая тема
содержит упражнения, которые предполагают закрепление полученных
знаний на практике, а именно употребление данных средств в ситуациях
речевого общения и повторение на этом материале вопросов орфографии и
пунктуации.
Тесную связь функционального и коммуникативного подходов к языку
все глубже осознают лингвисты и методисты. Е.А. Медведева пишет:
«Изменение целей и содержания курса современного русского языка
связывается многими методистами с выделением коммуникативной

направленности обучения как ведущего принципа построения школьного
курса» (Н.И. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская и
др.). Новый функциональный подход предполагает изучение единиц языка
<...> с учетом их функций и взаимодействия в речи, усвоение
грамматических форм и структур в различных типах речи, осуществляемых
на текстовой основе. Имеющиеся исследования в этой области (Г.А.
Банщикова, Г.А. Иванова, В.И. Сенникова, Т.Н. Сокольницкая, И.А.
Шаповалова) касаются вопросов изучения лексики, морфологии и
синтаксиса»[6, с.1-3]. Под руководством А.Ю. Купаловой вышла в свет серия
новых учебников для начальной школы (1–4-е классы), построенных на
принципах деятельностно-коммуникативного изучения языка.
В настоящее время готовится к изданию учебник для 5-го класса.
Материалы учебника были частично опубликованы в газете «Русский
язык»[5].
Книга «Практическая функциональная грамматика русского языка»[9],
изданная Т. Парменовой, является пособием, демонстрирующим широкие
возможности адаптации теории функциональной грамматики к обучению
языку.
Т. Парменова демонстрирует, какой практический выход может найти
функциональная грамматика в школьном преподавании русского языка.
Функциональный подход связан преимущественно с направлением
изучения языка от значения к форме и функции. Такой системно-
интегрирующий взгляд на язык формирует концентрическую модель
языковой системы. Она опирается на традиционную уровневую структуру
языка, но идет от смысла к способам его выражения и далее – к их функции в
речи. Так формируется грамматика «функционально-семантических
категорий и полей» (школа А.В. Бондарко и его последователей).
Эта грамматика описывает функционально-семантические категории
как универсальные значения (смыслы), воплощаемые при помощи языковых
средств разных уровней. Эти категории соответствуют основным

логическим, понятийным категориям, которые выражаются в речи. К их
числу относятся: субъект (личный или предметный), предикат (действие,
состояние, бытие, признак и т.д.), объект, количество, время, цель, причина и
целый ряд других. Основание для выделения таких категорий – речь,
потребности говорящего отразить в процессе общения разные аспекты
внеязыковой действительности и его (говорящего) оценку этой
действительности.
Функциональная грамматика использует «полевой» подход к языковой
системе. Понятие поля находит в ней самое широкое применение. Язык
рассматривается не как система уровней, ярусов (фонетики, лексики,
фразеологии, морфемики, морфологии, синтаксиса), а как система
функционально-семантических полей, каждое из которых объединяет
разноуровневые языковые средства, выражающие в языке близкие или
сходные значения. Внутри каждого поля есть определенная упорядоченность,
иерархия средств разных уровней, которые объединены не только сходством
значения, но и соотносительностью функций.
Выделение в рамках поля центра и периферии помогает осмыслить
правила выбора той или иной языковой единицы в конкретных актах речи.
Зная, что есть центральные (главные, основные) и периферийные (менее
типичные, второстепенные) средства, мы используем сознательно те или
иные из них в соответствии с типом и ситуацией речи.
Очевидно, что в практике преподавания языка (особенно в школе) нет
необходимости отказываться от традиционной уровневой системы
представления языка, но использование результатов современных
теоретических исследований в области функциональной и коммуникативной
грамматики может и должно дать позитивный импульс к улучшению
системы лингвистического образования и воспитания.
Принцип раздельного, изолированного изучения языковых единиц
заложен в самой системе преподавания языка в школе и вузе. Мы
последовательно знакомим обучаемых с каждым уровнем (ярусом) языковой

системы: фонетическим, морфемным, словообразовательным, лексическим,
фразеологическим, грамматическим.
Такое уровневое, поэтапное обучение в начальной школе и при
переходе к среднему звену объяснимо и закономерно, но на более поздних
ступенях может тормозить процесс активного освоения языка. Создается
впечатление топтания на месте, причем происходит это трижды: в начальной
школе, среднем звене и в выпускных классах. Понятно, что материал
меняется от класса к классу, дифференцируется по степени сложности,
но сам принцип повторения снижает интерес к языку и не помогает развивать
речевую деятельность. В такой же последовательности (от фонетики до
синтаксиса и текста) изучается язык на филологических факультетах вузов.
Представляется, что начальная школа дает тот необходимый объем
теоретических сведений о языке, который может служить базой для
дальнейшего функционально-коммуникативного обучения. На этой основе
возможно и необходимо концентрическое изучение языка именно в связи с
потребностями речи. Тем самым мы приблизимся к решению задачи
ликвидировать разрыв между языком и речью в школьном преподавании. До
последнего времени эти две стороны процесса изучения языка находились в
отрыве друг от друга. Теперь существует реальная перспектива постижения
языка на основе анализа его функционирования в речи.
Задачи коммуникативной ориентации школьного и вузовского
преподавания, работа с текстом, совершенствование речи как конечной цели
изучения языка требуют другого подхода к описанию языковой системы. В
школьной практике анализ языковых единиц далеко не всегда
сопровождается синтезом, столь необходимым для понимания подлинного
функционирования языка. А между тем необходимость такого
синтезирующего подхода продиктована самой жизнью: задачи свободного
владения речью, обращение к тексту требуют и более высокого уровня
интеграции знаний о языке.

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только
показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать
правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.
Например, зная систему средств выражения повелительности
(побудительности, императивности), мы можем выбрать (и выбираем!) в
зависимости от условий общения тот или иной вариант выражения. Так,
приглашение может быть выражено по-разному: Зайди ко мне в 5 часов. Не
мог бы ты зайти ко мне? Зайдешь ко мне? Не зашел бы ты ко мне? Чем мы
руководствуемся, предпочитая один способ выражения другому?
Особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная),
отношениями с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по
коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или
профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже
тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень.
В результате из ряда близких (но не тождественных!) вариантов будет
выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).
Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе
функционально-семантического подхода к языку можно с позиций
современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания [9].
Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения
языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации. Зная систему
глагольных форм времени с начальной школы, ученики только к 8-му классу
получают полное представление обо всех способах выражения временных
отношений: предложно-падежных сочетаниях (через час, после занятий, во
время перерыва), наречиях (вчера, сегодня, завтра), устойчивых выражениях,
причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с
придаточными времени. И подаются эти сведения разрозненно, в разных
разделах курса, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как
сказать: Друзья обедали и говорили о планах на вечер. За обедом / в обед / во

время обеда они говорили о планах на вечер. Обедая, говорили... Обедающие
друзья говорили... Когда обедали, говорили... 
Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор,
руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то
время как эти смысловые связи можно (и нужно!) целенаправленно
показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких
связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их
функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи.
Для такого свободного и правильного владения языком следует по
возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал
языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с
коммуникативной задачей. Теория функциональной грамотности дает
научную и методологическую основу такого подхода к обучению языку.
Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку
необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере
известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной
ситуации, в данном типе речи. Еще Л.В. Щерба в статьях 1931 года «О
трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» и 1947
года «Троякий аспект языковых явлений и методические выводы отсюда»[14]
развивал идеи «речевой организации человека», «речевого механизма»,
заложенного в каждом человеке, владеющем языком.
Об этом свидетельствуют и данные современной психолингвистики,
согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых
знаний в акт речи. Н.И. Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных
по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство,
которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама
выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем
оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было
названо смысловым рядом»[3, с.18].

Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в
процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или
пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения,
и это приводит к включению такого механизма, который извлекает,
вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого
семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня
языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д.
Этот своего рода слово или формоискатель опирается на семантические
связи между разноуровневыми языковыми элементами. 
Теория функциональной грамотности, основанная на системно-
интегрирующем подходе к грамматике, помогает осознать эти смысловые
связи единиц разных уровней, произвести отбор («инвентаризацию») таких
единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи.
Методическое обоснование применения функционального подхода
состоит в следующем. Изучая уровневую структуру языка, мы сознательно
абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как
неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной,
динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его
функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями (ярусами,
этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со
сходным, близким значением таких, которые, по нашему мнению, более
всего подходят для данной ситуации. 
Активизация реально существующих логических, смысловых связей
между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и
логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу
единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска
семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и
содействует более эффективному овладению богатствами языка. 
Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и
более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в

процессе преподавания в среднем звене и в старших классах то, что связано в
процессе порождения и формирования речи.
Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным
толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно
«забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики.
Преимущества опережающего обучения (но организованного
преподавателем, представляющего определенную систему!) очевидны: все,
что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет
сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока.
Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни
языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в
практике речи.
Следует только в доступной форме объяснить суть явления, выработать
систему работы по новой методике. Начать можно с вопросов,
стимулирующих поиск, например: «Какие еще средства, кроме
числительных, выражают в языке идею количества? Прилагательные
называют признак (отвечают на вопрос какой?), а какие еще единицы имеют
признаковое значение? Время можно передать формой глагола (читал –
читаю – буду читать), а еще при помощи каких средств? Что мы можем
использовать, если нам надо выразить значение места, цели, условия,
причины, сравнения и т.д.?». Девизом такого поиска могут быть
выражения: Ищем близкое в далеком. На охоту за цепочками смыслов.
Гуляем по полям. Зри в корень. Попадаем в яблочко. В центре и на
периферии.
Однако речь идет не только о поисковой работе. Следует шире
предлагать школьникам для анализа ряды форм, сочетаний или предложений,
передающих близкие значения: школьный сад – сад при школе / около школы
/ у школы – сад, находящийся рядом со школой; бегать – бег – бегом;
читать – чтение – читающий; три – тройка – тройной – утроить,
втроем. Анализ подобного рода единиц учит видеть сходство и различия

между ними. Таким образом, можно заинтересовать детей, представив язык
не как систему застывших уровней, этажей, а как совокупность живых и
работающих комплексов-полей, включающих средства разных уровней для
выражения близких, соотносительных значений.
Положительную роль может сыграть и использование терминов
«поле», «центр», «периферия». Термин «поле» применим не только в физике,
но и в других науках: литературоведении, биологии, химии. Встречаемся с
его употреблением и на уроках русского языка, обычно характеризуя этим
связи слова с другими компонентами текста.
Знакомство со структурой поля тоже будет очень полезно школьникам:
деление на центр и периферию поможет осознать тот очевидный факт, что
язык – многомерное явление, что для выражения определенного смысла
существуют главные и неглавные средства. В центре поля находится то, что
наиболее типично, стандартно, специализировано на передаче этого типа
семантики и потому первым всплывает в памяти. На периферии оказываются
менее регулярные, вторичные средства, они совмещают данное значение с
каким-то другим. Итогом такого разграничения будет осознанный выбор
средства, нужного в данном типе речи, в данной ситуации.
Такой подход к языку получает все более широкое распространение.
Так, О.М. Корчажкина, анализируя связи между глаголом и деепричастием,
проводит синтаксический и семантический анализ с опорой на
разноуровневые средства выражения: Переходя улицу, человек не видел
красного сигнала светофора. – Переходил и не видел… – Переходил и не
видел при этом… – При переходе не видел… – Переходивший дорогу человек
не видел… – Когда переходил, не видел. По ходу анализа автор справедливо
замечает: «Нетрудно увидеть, что путем замены деепричастных оборотов
близкими по смыслу, но различными по структуре синтаксическими
конструкциями можно актуализировать, представить в явной форме те или
иные компоненты смысла»[4, с. 68]. Интегрирующее, концентрическое
представление грамматической системы, несомненно, должно занять

достойное место в обучении языку. Возможны два пути внедрения такого
подхода в практику школьного преподавания.
В среднем звене (6–9-е классы), сохранив традиционный уровневый
принцип изучения, деление по темам и распределение изучаемого материала
по классам, следует внести коррективы и использовать дополнительные
материалы, обучая детей видеть связи одной части речи или синтаксической
конструкции с другими средствами выражения близкой семантики.
В старших классах, особенно классах гуманитарного профиля, можно
вести специальный курс, построенный на функционально-коммуникативной
основе. Такой факультативный курс поможет избежать дублирования и
малоэффективного повторения того, что уже было изучено в среднем звене.
Главное в организации такого курса – идти от текста, на материале текстов
повторять, обобщать и углублять знания о системе языка, активизируя
средства всех языковых уровней в их взаимодействии.

1. 2 Части речи в функциональном аспекте в начальной школе
В начальной школе учащиеся имеют низкий уровень развития речевых
умений и навыков, которые не соответствуют норме литературного языка и
маленький объём словарного запаса. Исходя из этого, учителю необходимо
расширять языковые представления и понятия, посредством чего обогащать
словарный запас детей, а также развивать те речевые умения и навыки,
которые имеются на начальном этапе. Первоначально необходимо научить
учащихся вдумываться в формы и значения слов. В данном случае можно
использовать функционально-смысловой подход к изучению морфологии.
Сущностью функционально-смыслового подхода является показ
функций языковых явлений в языке и речи (единицы языка описываются с
учетом их функционирования и взаимодействия в речевой ситуации). «
Языковые явления и их функциональные особенности изучаются младшими
школьниками посредством наблюдения, которые подтверждают роль этих
функций» [13, с. 13]. Формирование новых знаний о функциях

грамматических форм происходит на уроках русского языка в процессе
изучения раздела морфологии посредством наблюдения за
самостоятельными частями речи. В содержательный аспект обучения при
функциональном подходе должны быть включены:
- знания о возможностях функций грамматических категорий и
композиционно - стилистическом потенциале грамматических форм;
- знания о переносном значении слова как средство языкового влияния;
- понятие «текстообразующая функция» языковой единицы, т.е. возможность
создавать текст;
- понятие «изобразительно-выразительная функция» языковой единицы, т.е.
возможность создавать образы, усиливать экспрессивность выражаемого
мнения автора по поводу какого-либо предмета);
- умение находить в представленном тексте изобразительно-выразительные и
тестообразующие функции и воспроизводить их [13, с. 22].
- умение правильно выбирать грамматические формы частей речи, которые
соответствуют условиям речевой ситуации;
-умение использовать слова различных частей речи и их формы в процессе
создания текстов;
-умение определять и воспроизводить изобразительно - выразительные
функции частей речи и их форм;
-умение сознательно использовать в зависимости от условий коммуникации
синонимичные грамматические формы слов разных частей речи.
Функциональный подход имеет тесную взаимосвязь грамматической
формы со значением в контексте, где реализуется значение языковой

единицы, особенности употребления грамматических форм и структур в
определённых типах и стилях речи. Функциональный критерий связан с
оценкой функций, которые слова выполняют роль в предложении. Например,
основными функциями имени существительного является подлежащее и
дополнение; основной функцией глагола является сказуемое; функцией
имени прилагательного является функция определения; функцией наречия
является обстоятельство и т.д.
Смысловой подход связан с изучением грамматического значения
частей речи. Все части речи имеют грамматические значения, выражающиеся
в грамматических формах, которые имеют специфические особенности для
каждой речи. В начальной школе младшие школьники знакомятся с именем
существительным, глаголом, именем прилагательным и реализуют
полученные знания на практике. Грамматические значения, которые имеют
однотипность могут объединяться в более крупные языковые единицы –
грамматические категории. Слово имеет грамматическое значение, т.е. имеет
определённую грамматическую категорию самостоятельных частей речи
число, род и т.д.
Категориальное значение является обобщённым лексическим
значением. Так, например, для имени существительного категориальным
значением – это обобщенное лексическое значение. Для имени
существительного категориальным значением является значение
предметности. Имя существительное имеет категорию рода, изменяется по
числам и падежам, в предложении играет роль подлежащего и дополнения.
Имя прилагательное является самостоятельной частью речи, которая
обозначает непроцессуальный признак предмета и имеет категорию рода,
числа и падежа. В предложении имя прилагательное выполняет роль
определения.
Имена числительные – самостоятельная часть речи, которая обозначает
число, количество и порядок предметов. Они являются разнородными
словами, которые способны сочетаться только с именами существительными,

образуя с ними словосочетания, но не способны сочетаться с именем
прилагательным. Имена числительные по составу разделяются на простые,
сложные и составные.
Местоимение является противоречивой частью речи. С точки зрения
греко-римской традиции местоимения выделяются на основе функции
замещения других частей речи. В результате к местоимениям можно отнеси
слова, которые обладают грамматическими свойствами, характерные для
разных частей речи.
Глагол имеет следующие грамматические категории: вид, залог, время,
наклонение, лицо. В настоящее время утвердилось мнение о том, что глагол
включает в себя разные грамматические формы: инфинитив, личные формы,
причастие, деепричастие.
Таким образом, функционально-смысловой подход может
использоваться в процессе изучения раздела морфологии в начальной школе.
Стоит отметить, что данный подход не имеет новаторских идей в обучение
русскому языку младших школьников. Имеется в виду, что функционально-
смысловой подход может способствовать боле глубокому обучению
русскому языку, который даёт представления о формальной структуре языка.
В современных условиях системность ориентирована на коммуникационный
процесс, выбор языковых средств и т.д. Это может способствовать
эффективному обучению школьного курса русского языка в динамике,
создать условия для наблюдения за языковыми связями и реализации их на
разных уровнях системы языка. Следует уточнить, что функциональный
подход не должен использоваться в качестве ведущего способа обучения
русскому языку, а выступать в качестве дополнения к учебному материалу,
практическим упражнениям, текстовым заданиям и т.д. В настоящее время
определяется необходимость без существенных изменений школьной
программы русского языка углубить и расширить языковые связи и
продемонстрировать необходимость их взаимосвязи на различных уровнях
языка.

Использование данного подхода в процессе обучения русскому языку
способствует усилению стилистического аспекта. В младшем школьном
возрасте необходимо сформировать знания и навыки употребления набора
единиц, правила и нормы, а также оценки их функций в речевой среде.
Сопоставление средств на различных языковых уровнях даёт возможность
изучить выбор средств выразительности, которые соответствуют условиям
общения. Сравнение синонимических вариантов способствует установлению
различий между ними и формирует навыки правильного употребления в
речевой ситуации. Сопоставление единиц разных языковых уровней
способствует активизации познавательного интереса, продемонстрирует
различные связи и развивать навыки правильного выбора. В результате
формируется потребность учащихся в изучении русского языка, его речевая
направленность.
Таким образом, функционально-смысловой подход даёт возможность
создать условия для наблюдения над грамматическим материалом в процессе
решения речевых задач; формирует полную языковую картину со всеми
связями и их взаимодействиями на разных уровнях языка, а также в
текстовой организации; развивает логическое и ассоциативное мышление
детей младшего школьного возраста; учит видеть одинаковые, сходные
значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах;
развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по
выбору языковых средств при формировании высказывания; позволяет
овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит
вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях;
стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых
действий; развивает интерес к языку при работе с частями речи и создании
собственных речевых единств; демонстрирует возможность оперировать
единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия
языковых единиц.

2 АНАЛИЗ ПРОГРАММ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В АСПЕКТЕ

ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА

2.1 УМК «Школа России»

В предлагаемой системе обучения родному языку реализованы
коммуникативно-речевой, системно-функциональный, личностно-
ориентированный подходы и всему курсу придана деятельностная основа.
Такие особенности предложенного курса, как пошаговая подача
учебного материала, использование внятных схем, алгоритмических
предписаний, комплексный методичный характер заданий к упражнениям
способствуют правильному системному формированию у младших
школьников универсальных учебных действий.
Задания в представленных учебниках и рабочих тетрадях представлены
как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и
т.д.), решение которых связано с определенным последовательным
осуществлением целого ряда учебных действий. Выполняя задание, ученики
анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают
выводы. Деятельностному характеру предложенного курса также отвечает
полноценное включение в учебники заданий для работы в парах, группах,
проектных заданий.
Раздел " Части речи" включен в программу 1-4 класса
Предполагается рассмотреть следующие темы:
- Имя существительное. Одушевленные и неодушевленные имена
существительные. Собственные и нарицательные имена существительные.
Число имен существительных. Глагол. Глагол как часть речи. Число глагола.
Текст-повествование и роль в нем глаголов. Имя прилагательное. Имя
прилагательное как часть речи. Единственное и множественное число имен
прилагательных. Текст-описание и роль в нем имен прилагательных.
Знакомясь с разделом "Морфология", младший школьник учится:

 определять принадлежность слова к определённой части речи по
комплексу освоенных признаков; классифицировать слова по частям
речи;
 распознавать части речи на основе усвоенных признаков (в объёме
программы);
 пользоваться словами разных частей речи и их формами в собственных
речевых высказываниях;
 выявлять роль и значение слов частей речи в речи;
 определять грамматические признаки имён существительных – род,
склонение, число, падеж;
 определять грамматические признаки имён прилагательных – род (в
единственном числе), число, падеж; изменять имена прилагательные по
падежам;
 распознавать неопределённую форму глагола; определять
грамматические признаки глаголов – время, число, род (в прошедшем
времени в единственном числе), лицо (в настоящем и будущем
времени); изменять глаголы в настоящем и будущем времени по лицам
и числам (спрягать); изменять глаголы в прошедшем времени в
единственном числе по родам; иметь представление о возвратных
глаголах.
В учебно-методическом комплексе «Школа России» содержание
направлено на формирование функциональной грамотности и
коммуникативной компетентности. Русский язык является для младших
школьников основой всего процесса обучения, средством развития их
мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей,
основным каналом социализации личности.
Анализируя УМК «Школа России» и «Начальная школа XXI века»,
обратим особое внимание на изучение имени существительного.
В лингвистическом энциклопедическом словаре под редакцией В.Н.
Ярцевой существительное определяется следующим образом: «Имя

существительное – часть речи, объединяющая слова с грамматическим
значением предметности, которое выражается с помощью независимых
категорий рода, числа, падежа, одушевлённости и неодушевлённости. В
предложении имя существительное выступает в функции
морфологизованного подлежащего и дополнения» [16].
Знакомство с темой «Имя существительное» в УМК «Школа России»
происходит во 2 полугодие 2 класса. Учащиеся получают представление о
частях речи, после чего изучаются темы: «Имя существительное»,
«Одушевленные и неодушевленные имена существительные», «Собственные
и нарицательные имена существительные», «Единственное и множественное
число имен существительных». В 1 четверти 3 класса вводятся понятия
«главные члены предложения», «подлежащее», «сказуемое».
На 3 году обучения в рамках в УМК «Школа России» предполагается
повторение и изучение  следующих тем: «Имя существительное»,
«Одушевленные и неодушевленные имена существительные», «Собственные
и нарицательные имена существительные», «Единственное и множественное
число имен существительных», «Имя существительное как член
предложения», «Род имен существительных», «Склонение имен
существительных», «Падеж имен существительных», «Мягкий знак  после
шипящих на конце имен существительных женского рода», «Правописание
имен существительных мужского рода».
В течение 4 года обучения происходит повторение пройденного
материала, а также изучение темы «Правописание безударных падежных
окончаний имен существительных 1,2, 3 склонение», «Склонение имен
существительных во множественном числе».
В процессе обучения по программе «Школа России» предпочтение
отдается проблемно-поисковому подходу. Данный подход предполагает
создание проблемных ситуаций, выдвижение предположений, поиск
доказательств и самостоятельное формулирование выводов. При этом

подходе дети учатся планировать учебную работу, контролировать и
оценивать ее результат.
Для того, чтобы сформировать у ребенка правильное понимание, что
такое «имя существительное», необходимо научить его  выделять основные 
лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи. При
этом, где это целесообразно, лексические сведения сопровождаются
грамматической информацией. Учитель указывает, какие признаки
характерны для существительных, сообщает о необходимости их включения
в нашу речь. Педагог проводит систематизацию слов, которые обозначают
предметы, людей, растения, животных и отвечают на вопросы кто? или что? 
и обозначают предметы.
При изучении темы «Род имен существительных у младших
школьников часто возникают трудности определении рода существительных
по окончанию. Это, вероятно, связано с тем, что с точки зрения семантики
категория рода является самой загадочной и необъяснимой. Учителя
начальных классов учат распознавать род путем замены существительных
личными местоимениями: он, она, оно. Чтобы определить род с помощью
местоимений, учащиеся должны правильно употреблять местоимения в речи.
Рассмотрим пример работы над упражнением, которое используется для
изучения темы «Имя существительное».
Прочитайте текст. Определите роль существительных в тексте.
Пришла весна - красна. Распушилась над рекой верба. Днем с крыши
капают капельки. Тают на солнце длинные сосульки. Потемнели дороги. Лес
на озере посинел. Около деревьев оголилась земля. Прилетели белоносые
грачи. Данное упражнение помогает детям закрепить знания об определении
роли существительного в тексте (о его изобразительно - выразительной
функции).
При изучении темы «Падеж имен существительных» учащиеся
знакомятся с названием падежей, вопросами и предлогами каждого падежа;
также дети запоминают алгоритмы действий, которые помогут определить

падеж имени существительного. Учитель объясняет, что на падежную форму
слова в предложении влияет предлог. На уроке необходима специальная
работа над предлогами в процессе изучения падежей. Целесообразно
установить вместе с учащимися последовательность действий для
распознавания падежа: сначала установить связь слов в предложении и найти
то слово, от которого зависит имя существительное, а затем поставить от
него вопрос. По вопросу и предлогу необходимо определить падеж.
Рассмотрим пример работы над упражнением, которое используется для
закрепления темы «Падеж имен существительных».
Упражнение на изменение падежной формы.
Прочитай, изменяя слова в скобках по смыслу (падеж и число):
К к..нцуз..мы в ..ловых (шишка) с..зревают (семя). (Чещуйка) у них
поднимается и (семя) высыпаются на сне.. Выс..ко (шишка) на (елка) растут.
Трудно до них добраться. (Клест) лапками и клювами за (ветка) ц..пляются и
ш..лушат (шишка).
Составьте предложения в существительными гроза и часовщик в
родительном, дательном и предложном падежах. Употребите предлоги,
которые требуют определенной падежной формы существительного.
Прочитайте предложение. Можем ли мы сказать, кто совершает
действие в этом предложении? Почему?
Вер_ взяла книгу Марин_
Измените форму выделенных слов так, чтобы:
Действие совершала Марина;
Действие совершала Вера;
Слово Марина называло человека, для которого взяли книгу, и
отвечала на вопрос кому? Для кого?
Слово Марина называло человека, которому принадлежит книга, и
отвечало на вопрос чья?
Существительные входят в состав фразеологизмов, пословиц и
поговорок, становясь своеобразной опорой для построения языковой

картины мира. Опираясь на существительные, ребенок начинает
осуществлять порождение самостоятельного связного монологического
высказывания даже на самых ранних этапах речевого онтогенеза. Самые
ранние опыты детского словотворчества происходят именно на материале
имени существительного. Более того: самые первые «фонетические»
упражнения ребенка, когда он просто тренирует органы артикуляции, не
имея коммуникативных намерений, осуществляются именно на материале
существительного. Именно поэтому изучение темы «Имя существительное»
в начальной школе оказывает существенное влияние на процесс развития
речи, а также на стратегии лингвистического развития ребенка. Именно в
процессе изучения данной темы происходит активная работа над
выразительностью устной речи, обогащением словаря, над точным
правильным употреблением слов, словосочетаний, предложений, развитием
грамотной связной речью. Мы уверены, что именно грамотная и
выразительная речь становятся важнейшим признаком культуры и
образованности любого человека.
Методический аппарат учебников позволяет органично сочетать виды
деятельности, направленные на изучение как нового материала, так и
систематическое повторение ранее изученного.
В учебных пособиях данных методических комплектов представлено
большое количество заданий на закрепление  изученного материала, что
позволяет лучше усвоить тему урока. Также в них представлены задания,
которые можно использовать не только при индивидуальной работе, но и в
групповой или парной работе.
Подводя итог, хочется отметить, что для получения качественных
результатов в процессе обучения русскому языку необходимо использовать
пособия, а также пользоваться современными информационными
технологиями. Ознакомлению с темой «Имя существительное» при этом
должна быть отведена особая роль: ведь именно существительные позволяют
обозначить элементы ситуации, а адекватное использование грамматических

форм существительных дает младшему школьнику возможность показать
взаимосвязи между объектами и явлениями действительности, а также
обозначить целостные ситуации, что в целом способствует
структурированию собственной картины мира ребенка и отражению ее в
речи.
При этом педагогу следует опираться на тот речевой опыт, который
уже сложился у ребенка: в процессе порождения самостоятельного связного
высказывания у него уже сложились стратегии речевого поведения в
зависимости от условий той или иной коммуникативной ситуации, и в
большинстве случаев ключевыми моментами становятся именно
существительные. Этим, в частности, и определяется особая роль
существительных в процессе речевого и лингвистического развития
младшего школьника [10].

  2.2. УМК «Начальная школа XXI века»

В основу построения курса положен модернизированный линейный
принцип обучения. Материал структурирован по блокам.
«Как устроен наш язык» (даются основы лингвистических знаний),
«Правописание» (формируются навыки безошибочного грамотного письма) и
«Развитие речи» (проводится систематическая работа над текстом, его
структурой).
Морфология. Части речи; деление частей речи на самостоятельные и
служебные. Имя существительное. Значение и употребление в речи. Умение
опознавать имена собственные. Различение имен существительных,
отвечающих на вопросы «кто?» и «что?». Различение имен существительных
мужского, женского и среднего рода. Изменение существительных по
числам. Изменение существительных по падежам. Определение падежа, в
котором употреблено имя существительное. Различение падежных и
смысловых (синтаксических) вопросов. Определение принадлежности имен

существительных к 1,2, 3-му склонению. Морфологический разбор имен
существительных. Имя прилагательное. Значение и употребление в речи.
Изменение прилагательных по родам, числам и падежам, кроме
прилагательных на ий, -ья, -ов, -ин. Морфологический разбор имен
прилагательных. Местоимение. Общее представление о местоимении.
Личные местоимения, значение и употребление в речи. Личные местоимения
1, 2, 3-го лица, единственного и множественного числа. Склонение личных
местоимений. Глагол. Значение и употребление в речи. Неопределенная
форма глагола. Различение глаголов, отвечающих на вопросы «что сделать?»
и «что делать?». Изменение глаголов по временам. Изменение глаголов по
лицам и числам в настоящем и будущем времени (спряжение). Способы
определения I и II спряжения глаголов (практическое овладение). Изменение
глаголов прошедшего времени по родам и числам. Морфологический разбор
глаголов.
Классификации частей речи.
Самостоятельные (знаменательные) части речи. Общекатегориальное
значение, морфологические и синтаксические свойства каждой
самостоятельной (знаменательной) части речи.
Служебные части речи.
Междометия и звукоподражательные слова.
Омонимия слов разных частей речи.
Данный материал изучается в 1-4 классах.
Ожидаемые результаты освоения раздела программы.
 умение учащихся различать, сравнивать, кратко характеризовать
имена  существительные и использовать их в устной и письменной речи;
 овладение учащимися логическими действиями и операциями на
уровне,  соответствующем их возрасту;
 формирование умений  осуществлять для решения учебных задач
операции  анализа, синтеза, сравнения,  классификации, устанавливать
причинно-следственные связи, делать обобщения, выводы;  

 положительная динамика  мотивации в обучении русскому
языку;
 Применение учащимися активных методов для организации
самостоятельной творческой и познавательной деятельности.
Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей
учащихся, в связи, с чем соответственно изменяются формы и методы
познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются
учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным
путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию.
В школьной практике семантика имени существительного
определяется через термин «предмет» и в качестве дополнительного
признака предлагаются вопросы кто? что? Система работы над темой «Имя
существительное» представляет собой целенаправленный процесс,
предполагающий строго определённую последовательность изучения
грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной
части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также
постепенное усложнение заданий.
Этапы формирования грамматического понятия «Имя
существительного» следующие:
1. Формирование лексико-грамматического понятия «имя
существительное».
2. Овладение умения различать по вопросам одушевлённые
неодушевлённые имена существительные.
3. Формирования умения писать с большой буквы фамилии, имена,
отчества людей, клички животных, некоторые географические названия.
4. Ознакомление с родом имён существительных, употребление ь у
существительных с шипящими на конце.
5. Развитие умения изменять имена существительные по числам,
распознавать число.

6. Выработка навыка правописания падежных окончаний имён
существительных.
7. Обогащение словаря учащихся новыми именами
существительными и развитие навыков точного употребления их в речи.
8. Овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщение.
Все уроки блока  «Как устроен наш язык» выстроены в следующей
методической логике:
- проблемная ситуация
- обсуждение проблемной ситуации
- наблюдение над языковой единицей или действием какого – то
лингвистического закона
- выполнение упражнений, позволяющих ученикам убедиться в
действии выявленного ими языкового правила или самим осуществить поиск
изучаемой единицы по тем характеристикам, которые ими были
установлены.
Выделим такое упражнение:
Дописать предложения, вставив подходящие по смыслу имена
существительные.
Пришла___________. Белым снегом покрылись______ и ______.На
снегу видны______ зверей и птиц. Белка надела тёплую_________. Она
залезла в _______. Лиса приготовила_______. Только ходит по лесу и воет
голодны_______. Он ищет______.
Важной отличительной стороной данной программы является
ориентация ученика не на заучивание определений и правил, а на
ознакомление с устройством и функционированием родного языка,
овладение умениями выделения и характеристики языковых единиц с опорой
на алгоритмы. Материал, превышающий уровень требований, призван
расширить их кругозор, познакомить с интересными фактами и явлениями из
жизни родного языка, что позволяет реализовать дифференцированный и
индивидуальный подход к обучению.

Специфика русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со
всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением. Эти два
предмета представляют собой единую образовательную область, в которой
изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным
литературным образованием. В структуру и содержание учебников заложена
система заданий, направленных на включение младших школьников в
деятельностное освоение учебного материала с целью овладения
универсальными учебными действиями и формирования способности
самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции,
включая ведущую образовательную компетенцию – умение учиться.
Для этого методический аппарат учебников построен с учетом
возможности применения в практике учителя широкого спектра
современных технологий, методов, форм, приемов и иных образовательных
ресурсов организации учебно-воспитательной работы с учащимися в
процессе  как урочной, так и внеурочной деятельности:
 ориентирование учебного материала, способов его
представления, методов обучения на максимальное включение учащихся в
учебную деятельность;
 возможности для дифференцированного и личностно-
ориентированного образования школьников, реализации педагогики
сотрудничества;
 преобладание проблемно-поискового метода обучения, заданий и
вопросов, инициирующих детское действие;
 практическая направленность содержания учебного материала с
опорой на социальный опыт ученика, связь с реальной действительностью и
другими школьными предметами  на основе формирования УУД.
В качестве упражнения выделим:
Прочитайте отрывок из сказки А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане».
Видит: весь сияя в злате,
Царь Салтан сидит в палате

На престоле и в венце
С грустной думой на лице...
Сделайте вывод, какие части речи преобладают в тексте и почему?
Из известного нам отрывка исключим все имена существительные,
сделайте вывод (без имени существительного невозможно построить текст,
передать мысли, чувства, переживания, какую-то информацию).
В результате изучения раздела программы «Имя существительное» у
учащихся развивается мышление, воображение, интеллектуальные и
творческие способностей, которые служат основным каналом социализации
личности. Знакомство с именами существительными повышает уровень
языкового развития школьников, воспитывает познавательный интерес к
родному языку. У учащихся формируется положительная мотивация к
обучению, они осознают себя носителем русского языка, закладываются
основы нравственного сознания.  При изучении данного раздела учащиеся
приобретают систему знаний, необходимую для обучения в среднем звене.
Они учатся вступать в диалог, а так же участвовать в коллективном
обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами
речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка. Учащиеся познают азы работы с учебной и справочной литературой:
толковым словарём, орфографическим, словарём синонимов и антонимов и
другими.
Таким образом, изучение имён существительных в начальной школе
носит комплексных характер и направлено на усвоение школьниками
функции данной части речи, её признаков, а также на формирование
правописание родовых и падежных окончаний [11].
Таким образом, изучение частей речи в начальной школе на основе
функционально - смыслового подхода предполагает формирование у
младших школьников знаний о функциональных возможностях
грамматических категорий и форм; о «текстообразующей функции» частей
речи; об изобразительно - выразительной функции частей речи; о синонимии

грамматических форм слова той или иной части речи. На основе указанных
знаний возможно формирование соответствующих умений младших
школьников:
1) умение осознанно выбирать грамматические формы частей речи,
соответствующие условиям общения;
2) умение целенаправленно использовать слова той или иной части
речи и их формы при создании текстов разных типов речи (описаний,
повествований, рассуждений);
3) умение определять и воспроизводить изобразительно -
выразительные функции частей речи и их форм;
4) умение сознательно использовать в зависимости от условий
коммуникации синонимичные грамматические формы слов разных частей
речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наблюдение за процессом обучения русскому языку в начальных
классах свидетельствуют о том, что значительное количество уроков
русского языка имеет ряд существенных недостатков. В частности:
а) отсутствует системный взаимосвязь уроков одной учебной темы;
б) преобладают задания, направленные на усвоение грамматики;
в) недостаточное количество упражнений для формирования и
развития речевых умений и навыков;
г) отсутствие подчинения всех задач и достижению цели урока;
д) непродуманность отдельных этапов урока (чаще всего итоге урока,
установка домашнего задания, минутки каллиграфии).
С целью избежания указанных недостатков и повышение
результативности современного урока русского языка необходимо внедрять в
практику преподавания функциональный подход.
Современный урок русского языка призван способствовать выработке
у учащихся мотивации обучения русского языка, формированию
коммуникативных умений, гармоничному развитию четырех видов речевой
деятельности аудирование, говорение, чтение и письма, ознакомлению с
важнейшими функциональными составляющими языковой системы, общем
развитии личности.
Функциональный подход к изучению морфологии в русском языке
является наиболее эффективным, в частности, на начальном этапе, поскольку
обеспечивает практическую направленность школьного языкового курса,
сознательное овладение языком как средством общения, служит надежной
основой для формирования и усовершенствования  речевых умений
учащихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
 1. Баранов М.Т. Логико-предметные категории и способы их
выражения в языке и речи // Программы для общеобразовательных школ,
гимназий, лицеев. Русский язык. 2-е изд. М.: Дрофа, 2000. С. 206–218.
2. Желтовская Л.Я., Бокарёва Л.Д. Слово: Учебник по русскому языку
для 4-го класса четырехлетней начальной школы / Под ред. А. Ю. Купаловой.
М.: Просвещение, 1998.
3. Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество. М.: Лабиринт, 1998. С. 18.
4. Корчажкина О.М. Типология синтаксической связи между глаголом
и деепричастием // Русский язык 2000. № 6. С. 68–72.
5. Купалова А.Ю. Родной язык в действии. Коммуникативно-
ориентированный курс // Русский язык. № 28, июль 1999. С. 1– 8.
6. Купалова А.Ю. Изучение местоимения по учебному комплексу //
1994. № 6. С. 12–21.
7. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных
классах: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / М.Р.
Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. 7-е изд.,стер. М.: Издательский
центр «Академия», 2012. 464 с.
8. Медведева Е.А. Проблемы изучения словообразования в школьном
курсе русского языка (5-й класс) // Тенденции развития языкового и
литературного образования в школе и в вузе. Материалы международной
научно-практической конференции 22–23 апреля 1998 года. СПб., 1998.
9. Парменова Т.В. Практическая функциональная грамматика русского
языка // Specimina philologiae Slavicae. Band 127. Verlag Otto Sagner. Munchen,
2000. 247 s.
10. Русский язык. рабочие программы Предметная линия учебников
системы «Школа России». 1–4 классы: пособие для учителей общеобразоват.
организаций/В. П. Канакина, В. Г. Горецкий, М. В. Бойкина и др. М.:
Просвещение, 2014. 340 с.

 11.Русский язык: рабочие программы Предметная линия учебников
системы «Начальная школа XXI века». 1–4 классы: пособие для учителей
общеобразоват. организаций/В Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова
М.И., Петленко Л.В. М.Изд.центр «Вентана – Граф», 2015. 340 с.
12. Сборник программ к комплекту учебников «Начальная школа XXI
века». 3-е изд., дораб. и доп. М.: Вентана-Граф, 2010. 165с.
13. Шведова Н.Ю. Местоимение и смысл. Класс русских местоимений
и открываемые ими смысловые пространства. М.: Азбуковник, 1998. 176 с.
14. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об
эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. М.,
1947. С. 24–39; Троякий аспект языковых явлений и методические выводы
отсюда // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие
вопросы методики. М.: Высшая школа, 1947. С. 60–75.
15. Энциклопедия для детей. Языкознание. Русский язык/ под ред.
Ю.Н. Караулова. М.: Дрофа, 2000. 703 с.
16. Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь. - 2. изд.,
доп. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 707 с.