Словарно-орфографическая работа на русского языка в начальных классах как условие повышения грамотности младший школьников

Введение   2

1.1Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования и повышения грамотности младших школьников на уроках русского языка  10

1.2 Обоснование структуры содержания сборника стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка (с целью повышения грамотности у младших школьников)   18

Список литературы   40

Введение

Общеизвестно, что орфографическая грамотность в начальной школе играет важную роль в обучении и воспитании младших школьников. Этот факт подтверждает и Примерная основная образовательная программа начального общего образования, в которой акцент делается на овладение орфографической стороной письма, способствующей усвоению родного языка в письменной форме: «Выпускник на этапе начального образования сможет применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов и овладеет умением проверять написанное».Языковая культура является показателем образованности человека вот уже несколько столетий. И не последнее место в общей языковой культуре занимает грамотность. В последнее время грамотность людей вызывает особую тревогу. Главной причиной допущения ошибок является отсутствие орфографической зоркости, т. е. способности быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Развитие орфографической зоркости зависит от уровня сформированности орфографического самоконтроля у учащихся.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС HOO) ставит конкретную задачу научить школьников осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила пунктуации при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное.Для получения результатов в формировании прочных орфографических навыков, необходима непрерывная работа. В первую очередь, надо научить учеников слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать согласные и гласные, ударные и безударные. Зачастую случается так, что ученик знает правило, однако допускает ошибки при письме, т. к. фонетически глух. Второй этап в этой работе — это формирование орфографической зоркости. Педагог должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется только в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т. е. ученик должен научиться сам контролировать себя во время проверки своей работы. Таким образом, звуковой анализ, т. е. сопоставление звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль — вот что необходимо для выработки безошибочного письма.Одним из безусловных достижений педагогической науки является абсолютное признание утверждения, в соответствии с которым наилучшие условия для обучения грамотности создаются только тогда, когда вначале это действие формируется как полностью осознаваемое. Данное положение было обосновано психологами Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленским, С. А. Жуйковым, а также учёными-методистами А.М. Пешковским, С. Н. Рождественским и другими.Но, несмотря на множество исследований, методика обучения орфографии не является совершенной, так как в ней не учтено специальное обучение, нацеленное на развитие орфографической зоркости.В практике начальной школы используются разные методические пособия. Поэтому, следует понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.Таким образом, было принято решение провести исследовательскую работу, которая поможет решить проблему орфографической грамотности у младших школьников, и актуальность исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников грамотному письму.Цель исследования — выявить и доказать эффективность педагогических условий формирования орфографических навыков у младших школьников с помощью использования сборника стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка.Объектом исследования является процесс обучения младших школьников на уроках русского языка.Предмет исследования – педагогические условия формирования орфографических навыков у младших школьников с помощью использования сборника стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка. Гипотеза исследования: формирование орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка будет осуществляться эффективно, если:обогащать орфографические знания, используя сборник стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка;применять сборник стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка с целью развития интереса к письму.Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, определены следующие задачи:провести анализ лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме формирования орфографических навыков у младших школьников;обосновать структуру содержания сборника стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка;проследить организационно-методическое обеспечение и реализацию проекта по формированию словарно-орфографической грамотности у младших школьников разработать методические рекомендации по использованию сборника стихотворений для словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школеДля доказательства гипотезы и решения задач исследования нами использовались методы исследования:теоретические (анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы);эмпирические методы (педагогический эксперимент, включающий в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы; тестирование, анализ учебных работ учащихся).Структура работы. В соответствии с поставленной целью и задачами бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.1. Пояснительная запискаСейчас в образовании младших школьников стоит задача по реализации ФГОС нового поколения, в основе которого лежит развивающее обучение. Современный педагог должен сделать ставку на полноценное формирование и развитие креативного потенциала учащихся, поскольку именно творческая деятельность даёт возможность ребёнку занять позицию активного участника процесса обучения, реализовывать собственные жизненные замыслы, приобретать полноценные универсальные учебные действия, позволяющие самосовершенствоваться на протяжении всей жизни.Успех начатых преобразований напрямую будет зависеть от того, насколько изменится сам педагог, будет ли он соответствовать требованиям новых стандартов, сумеет ли организовать учебную деятельность таким образом, чтобы она вооружила каждого ученика эффективным инструментом познания. Позволила учиться и переучиваться на протяжении всей жизни. Учитель должен увидеть способности каждого ученика и развивать организационные общеучебные умения, в том числе умения самостоятельно оценивать результаты своих действий, контролировать самого себя, находить и исправлять собственные ошибки. Орфографическая грамотность в начальной школе играет важную роль в обучении и воспитании младших школьников. Этот факт подтверждает и Примерная основная образовательная программа начального общего образования, в которой акцент делается на овладение орфографической стороной письма, способствующей усвоению родного языка в письменной форме: «Выпускник на этапе начального образования сможет применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов и овладеет умением проверять написанное».Языковая культура является показателем образованности человека вот уже несколько столетий. И не последнее место в общей языковой культуре занимает грамотность. В последнее время грамотность людей вызывает особую тревогу. Главной причиной допущения ошибок является отсутствие орфографической зоркости, т. е. способности быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Развитие орфографической зоркости зависит от уровня сформированности орфографического самоконтроля у учащихся.Для получения результатов в формировании прочных орфографических навыков, необходима непрерывная работа. В первую очередь, надо научить учеников слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать согласные и гласные, ударные и безударные. Зачастую случается так, что ученик знает правило, однако допускает ошибки при письме, т. к. фонетически глух. Второй этап в этой работе — это формирование орфографической зоркости. Педагог должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется только в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т. е. ученик должен научиться сам контролировать себя во время проверки своей работы. Таким образом, звуковой анализ, т. е. сопоставление звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль — вот что необходимо для выработки безошибочного письма.Но, несмотря на множество исследований, методика обучения орфографии не является совершенной, так как в ней не учтено специальное обучение, нацеленное на развитие орфографической зоркости.В практике начальной школы используются разные методические пособия. Поэтому, следует понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.Таким образом, было принято решение провести исследовательскую работу, которая поможет решить проблему орфографической грамотности у младших школьников, и актуальность исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младших школьников грамотному письму.Цель исследования — выявить и доказать эффективность педагогических условий формирования орфографических навыков у младших школьников с помощью использования сборника стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка.Объектом исследования является процесс обучения младших школьников на уроках русского языка.Предмет исследования – педагогические условия формирования орфографических навыков у младших школьников с помощью использования сборника стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка. Гипотеза исследования: формирование орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка будет осуществляться эффективно, если:обогащать орфографические знания, используя сборник стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка;применять сборник стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка с целью развития интереса к письму.Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы, определены следующие задачи:провести анализ лингвистической, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме формирования орфографических навыков у младших школьников;обосновать структуру содержания сборника стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка;проследить организационно-методическое обеспечение и реализацию проекта по формированию словарно-орфографической грамотности у младших школьников разработать методические рекомендации по использованию сборника стихотворений для словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школеОжидаемый результат: Разработанные методические рекомендации по использованию сборника стихотворений для словарно-орфографической работе на уроках русского языка в начальной школе будут эффективны в формировании орфографических навыков у младших школьников и полезны педагогам, работающим над повышением успеваемости и уровня обученности учащихся с целью повышения грамотности у младших школьников. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования и повышения грамотности младших школьников на уроках русского языкаВ качестве «ключевого содержания и важнейшей задачи обучения» [20, C.56] многие ученые рассматривают освоение знаний в соединении с овладением требуемыми этими знаниями навыками. Проблема же освоения навыка трактовалась до сих пор неоднозначно — от фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до полного игнорирования (когнитивная психология).Само определение навыка достаточно различно: его приравнивают к возможности (Г.Г. Граник [12]); Н.Д. Левитов [22] соотносит навык с умением; П. Я. Гальперин [10] рассматривает навык как автоматизированное действие. В большей степени распространено определение навыка как устоявшегося, доведенного до совершенной степени (как результат многократных упражнений) действия. Также отмечают, что подобное действие характеризуется отсутствием контроля сознания, оптимальным временем выполнения и качеством.Таким образом, навык выступает как способность к действию наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматически, без продумывания промежуточных шагов [1, C.25].В то же время навыки могут выступать и как автоматизированные компоненты сознательного действия человека. Они вырабатываются в процессе многократного его выполнения. То есть навык возникает как сознательное действие, а затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. Действие становится навыком, когда человек после многократных повторений приобретает возможность проводить данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью [7].Способность к формированию и закреплению в воспроизводстве навыка есть важный показатель интеллектуального развития личности. В свою очередь, в этом деле важное значение приобретают когнитивные (связаны с познанием) и чувственно-двигательные компоненты, также играют существенную роль контроль за совершаемым действием, чувство пространства, намеченная программа действия, способность ее корректирования в ходе выполнения и т. д.Педагоги утверждают, что проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Вообще цель обучения орфографии в школе — формирование орфографического навыка. При этом сами исследователи свидетельствуют, что довольно низок процент среди младших школьников, умеющих обнаружить орфограммы, уметь применить орфографическое правило на практике. Причина этого кроется, во-первых, в отсутствии единого взгляда на основу русской орфографии, на ее фундаментальные принципы. Так, в настоящее время имеются две теоретические концепции русской орфографии, применяющиеся в практике преподавания — морфологическая и фонематическая. Второй причиной такого положения дел является недостаточная разработанность самой системы формирования орфографических навыков у младших школьников.Как утверждал Д. Н. Богоявленский [6], для формирования грамотности важнейшее значение имеет выработка орфографических навыков. Ученый отмечал, что данные навыки должны быть основаны на сознательном использовании грамматического материала, что нужна активная мыслительная деятельность учащихся для применения правил орфографии. Орфографический навык должен остановить пишущего, чтобы задуматься, проверить себя, когда в этом есть необходимость.Орфографический навык как сложное действие, формирующееся на основе комплекса знаний и умений, определяет М. Р. Львов [25]. При этом автор отмечает строгую взаимосвязь между всеми компонентами, которые образуют определенныйнавык. Это условие правильного использования учащимися теоретических знаний для обоснования написания слова действовать сознательно.Выработка орфографических знаний, умений и навыков является сложным, многооперационным процессом. В целях успешного его протекания важным является «готовность» обучающегося к усвоению на момент изучения конкретного учебного материала. То есть необходимо знать, обладает ли ученик теми умственными приемами и тем уровнем усвоения закономерностей русского языка на практическом уровне, которые востребованы на данном этапе.Психолог Т.В. Ахутина [2] считает, что формирование орфографических навыков представляет само по себе образование временных ассоциативных связей. Важную роль в этом деле играют процессы абстракции и обобщения.Ребенок в дошкольном возрасте овладевает произносительной стороной речи и, соответственно, основными грамматическими закономерностями на практическом уровне, в устной речи. Но обращаясь к учебной терминологии, содержанию орфограмм, правил и таблиц, он сталкивается с довольно абстрактным их характером, что подразумевает необходимость перехода мышления от наглядных форм мыслительной деятельности к словесно-понятийным образам.Следовательно, к началу обучения в школе уровень формирования мыслительных действий оказывает большое влияние на операции восприятия в целом: его единичные звенья начинают осознаваться. Отдельные частные действия направлены на совершенствования не только операций выделения, но и опознания, различения.В свою очередь, орфографический навык называют разновидностью речевого навыка. Это навык письменной речи: человек, начиная писать письмо или книгу, задумывается только над содержанием, а не над орфографией каждого слова.Известно, что орфография — это наука, устанавливающая нормативное написание слов и их частей, она определяет слитное, раздельное и полуслитное (дефисное) написание слов, правила переноса и сокращения слов. Развитие грамотного письма у младших школьников выстраивается на усвоении грамматической концепции и орфографических правил. В орфографии регулируется написание не одного слова, а целой группы слов, связанных чем-то общим. Подобный принцип избавляет пишущих от потребности фиксировать написание каждого слова (что было бы просто невозможным) и формирует возможность, следуя правилам, писать группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.По мнению С. Савинова, ученик начальной школы должен обладать следующими навыками [33, C.21]— осуществлять анализ звуко-буквенного состава слов, уметь сопоставлять количество звуков и букв в известных ему двусложных словах; — правильно списывать слова, предложения, текст, осуществлять контроль написанного, сравнивая его с образцом;— уметь записывать под диктовку слова, предложения, текст (3030 слов), писать на слух без ошибок слова, совпадающие в произношении и написании;— определять опасные места в словах на основании изученных орфограмм;находить и исправлять орфографические ошибки по изученному теоретическому материалу;составлять предложения из слов, предложения на заданную тему и уметь их записывать;составлять небольшой текст (4–5 предложений) по иллюстрации или на заданную тему (с помощью учителя) и уметь записывать его.В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения орфографической грамотности отводится важная роль в обучении русскому языку. При этом мы видим, что снижение уровня грамотности наблюдается не только среди школьников, но и среди всего населения.Педагоги знают, что грамотному письму в наибольшей степени способствует освоение орфографии. Согласно требованиям ФГОС, основной единицей орфографии выступает орфограмма. Введение данного понятия в обучение, как известно, было направлено на повышение орфографической зоркости учащихся. Но до настоящего времени нет единого определения термина «орфограмма», что также влияет на качество функционирования данного понятия в обучении.М. М. Разумовская [29] считает орфограмму задачей выбора неопределяемых на слух написаний, «не разрушающего» слова. В определении исследовательницы присутствует деятельностная характеристика ошибкоопасных мест. Это соответствует системно- деятельностному подходу, который является одним из методологических оснований ФГОС второго поколения. Кроме того, подобное определение указывает на характерную отличительную черту орфограмм (в их противопоставлении неорфограммам): случаи, когда имеется выбор графических знаков (букв), и являются орфограммами.Следует отметить, что в рамках системно-деятельностного подхода отсутствует полная классификация орфограмм. Что приводит к ситуации, в которой пишущий затрудняется определить места орфограммы в слове или предложении. В работе «Методика преподавания русского языка в начальных классах» В. Г. Горецкий, М. Р. Львов и О. В. Сосновская уточняют возможные места присутствия орфограммы [24]. Авторы рассматривают орфограммой отдельную букву в слове, сочетание букв, морфему, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса и выбор заглавной или строчной буквы. Также утверждается, что в орфограмме должно быть не менее двух предполагаемых написаний.Возможные признаки орфограмм были систематизированы А.А. Штецом [46]. Из них наиболее важными для формирования орфографических навыков рассматриваются фонетические, графические и понятийные.Тем не менее для грамотного письма недостаточно определения понятия и места расположения орфограммы. Умение видеть орфограмму, опознать её является основанием для правильного написания изучаемых в начальной школе орфограмм. Нацеленность в обучении должна быть направлена на протекание данного процесса с большой скоростью. Обеспечивается это формированием у пишущего осознанности соответствующих орфографических действий. Указанные способности говорят нам о сформированности орфографической зоркости — главной составляющей орфографической грамотности младшего школьника.Анализ работ в области методики правописания позволяет заметить различия в определении термина «орфографическая зоркость». Некоторые специалисты (М. Р. Львов [25], Л. В. Савельева [32]) указывают на умение обнаруживать орфограммы, другие на способность распознавать их (Т. Г. Рамзаева [30]), третьи — на умение ставить орфографические задачи (П. С. Жедек [13], М. Р. Львов [25], А. А. Штец [46]). Н. Н. Алгазина [1] использует в этом отношении такие действия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму.Подобная разноголосица в подходах свидетельствует о различиях в понимании сущности орфографической деятельности. Так, для нахождения орфограммы достаточно увидеть вариативность в написании, но умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, уже требует обязательного выделения признаков орфограмм и соответственного действия с ними.В деле формирования орфографической зоркости зачастую отмечается проблема неполной реализации всех этапов, необходимых для становления орфографической деятельности. М. С. Соловейчик [36] выделяет 3 этапа формирования орфографической грамотности у младших школьников.Первый этап — освоение соотношения графических единиц письма с единицами речи (соотношение букв и звуков). Этот этап протекает в процессе обучения грамоте: дети выделяют из слова звук, артикулируют его, произносят в разных позициях. На первом этапе работы по формированию орфографических навыков происходит также знакомство с ударением. Потребность в звуко-буквенном анализе на этапе начального обучения вызвана еще и тем, что дети не освоили необходимого количества орфографических правил, их знания по грамматике не носят систематического характера. Кроме того, младшие школьники не знают еще понятий «проверочное» и «проверяемое» слово. Всё это затрудняет подбор ими правильных проверочных слов, это достигается в ходе обучения, путем длительного тренинга.Второй этап — освоение зрительного образа слова, запоминание его графического состава. Надо отметить, что запоминание является важнейшим элементом в усвоении орфографии, оно происходит на основе звуко- буквенного анализа. Целью данного этапа работы выступает формирование представления о сильной и слабой позициях звуков в русском языке. Дети учатся различать эти позиции: какой звук находится в сильной позиции, а какой — в слабой. Л. А. Фролова [41] пишет, что это достигается формированием умения вставлять в слово нужные буквы, параллельно младшие школьники запоминают зрительный образ слов.Третий, самый сложный этап — обучение решению грамматико-орфографических задач. До сих пор нет эффективной реализации данного направления работы в обучении правописанию. Этот этап нацелен на обучение младших школьников действиям на основе применения правил и способов проверки. Выбор правильного написания в данном случае и есть решение грамматико-орфографической задачи.М. Р. Львов [25] обращает внимание, что этот этап предполагает особый метод обучения: он требует от младших школьников максимальной самостоятельности, оптимальной умственной активности. Ученый утверждает, что орфографическая задача, как и всякая задача, содержит данные (что известно), условия решения и вопрос (что нужно узнать). Сложность орфографической задачи состоит в том, что ученик должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма, не отвлекаясь от его содержания и от техники письма, найти в слове орфограмму и определить ее как задачу, которую нужно решить. Трудность усугубляется, кроме всего прочего, и количеством этих «задач» (орфограмм) и ограниченностью времени на решение каждой из них.Автором выделены 6 действий, которые должен осуществить учащийся для исчерпывающего решения орфографической задачи:нахождение орфограммы в слове;определение её вида;осознание способа решения задачи;составление его алгоритма;решение задачи;написание слова и самопроверка.П. С. Жедек [13] представляет эти действия более обобщенно, в орфографическом действии методист выделяет две ступени: постановка орфографической задачи выделение орфограммы и ее решение — выбор письменного знака в соответствии с правилом.В результате анализа методической литературы возможно сделать вывод об остроте стоящей проблемы выбора средств формирования орфографических навыков. Например, широко известен факт того, что после изучения правила о безударных гласных в корне учащиеся могут успешно справиться с заданием на пропущенные буквы, но при этом ошибиться на то же правило в собственном тексте. На основании данной ситуации М. С. Соловейчик [36] утверждает, что происходит в силу наибольшей распространенности в школьных учебниках упражнения на вставку пропущенных букв, которое, без сомнения, тренирует у младших школьников применение орфографического правила. Но при этом всегда уже показано место в слове, где требуется применить правило, но приводит к не обнаружению этого «места» вне данного задания.М. Р. Львов [25] также в своих работах отмечает, что для того, чтобы вставить нужную букву, ученику надо только решить орфографическую задачу. В то время как, чтобы правильно написать слово в своем тексте, ему необходимо сначала поставить эту задачу — найти орфограмму. Поэтому умение быстро обнаруживать орфограммы является базовым орфографическим умением и называется орфографической зоркостью.Таким образом, в настоящее время существует множество определений понятия «навык». Мы в своей работе будем придерживаться определения навыка как автоматизированного компонента сознательного действия человека. Этот компонент вырабатывается в процессе его выполнения.Сегодня в методике обучения орфографии имеется положение о том, что формирование орфографических навыков — процесс, в первую очередь, осознанный. Он должен базироваться на теории, необходимых знаниях, правилах, которые подлежат изучению и закреплению посредством системы упражнений.Орфографическая зоркость выступает важным элементом в формировании орфографического навыка. Ей должно быть уделено особое внимание в развитии грамотности младших школьников.Достаточно остро стоит проблема выбора оптимальных средств формирования орфографических навыков, что свидетельствует о недостаточной разработанности методики формирования орфографических навыков в начальных классах.Всё вышесказанное говорит о необходимости адекватного решения указанных проблем на ранних этапах школьного обучения. Выработать адекватное решение — задача исследователей. Само решение проблем, безусловно, должно способствовать повышению не только орфографической зоркости, но и орфографической грамотности в целом уже в начальной школе. Последующее обучение только закрепляет приобретенный на раннем этапе обучения навык.Программа обучения по русскому языку младших школьников должна нацеливать учебный процесс на формирование основных умений. Это, в целом, значительно облегчает дальнейшее обучение, создавая фундаментальную основу для успешного освоения изучаемого материала за счет взаимосвязи знаний и соответствующих способов действия.1.2 Обоснование структуры содержания сборника стихотворений для словарно орфографической работы на уроках русского языка (с целью повышения грамотности у младших школьников)В начальной школе часто меняются программы, методики и технологии, но проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остаётся нерешённой. Это происходит в силу разных причин: трудность орфографии; разрозненность правил; отсутствие мотивации к орфографической деятельности; невнимание учащихся, к слову, в родной речи; ограниченный словарный запас учеников; падение интереса к чтению; низкий уровень компетентности учителя; упущения при обучении грамоте; неорганизованная учебная деятельность и т. д. Необходимо помочь ученику познать тайны орфографического языка, его особенности, красоту и системность. Главное – чтобы они заставляли активно работать зрительную, слуховую и моторную память ученика. Несомненно, нужен интегративный подход к реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитательной с опорой на наглядно – образное мышление учеников начальной школы.Абсолютно все дети не любят учить грамматические правила. И в итоге это может привести к тому, что ребенок будет допускать ошибки как в устной речи, так и при написании диктантов, самостоятельных работ. Эту проблема волнует и учителей, и родителей. Психологи доказали научно, а учителя знают из своей повседневной практики, что легче усваиваются знания, вызывающие у детей положительные эмоции. Для того, чтобы учение было интересным, увлекательным и успешным, на разных этапах уроков русского языка педагоги начальных классов используют занимательные задания, которые побуждают детей размышлять, искать и находить правильное решение грамматических задач.Программой начального обучения русскому языку предусмотрено обязательное усвоение ряда слов, написание которых не подчиняется правилам русской графики (пиши по сильной позиции). Изучение слов строится на основе традиционного принципа – запоминания. Дети устают от монотонного повторения, неохотно заглядывают в орфографический словарь.Задача учителя – сделать интересным, познавательным процесс изучения словарных слов, а также снизить тревожность детей перед словарным диктантом.Хорошему усвоению правильного написания слова способствует использование мнемотических приемов. К ним можно отнести такие стихи, рассказы, ребусы, рисунки, которые вызывают у детей определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Подробно эти приемы описаны в книге В. Агафонова «Неправильные правила, или, Как запомнить словарные слова».В основу формирования орфографических навыков при изучении словарных слов должна быть положена активная работа учащихся. У ребят порой возникает потребность придумывать образ для запоминания написания трудного слова. Очень важно это делать при первом предъявлении словарного слова. Образ - подсказка должен быть ярким, смешным, нереальным, фантастическим, даже несуразным. У школьников вырабатывается большое внимание к слову, его структуре, составу. Они видят слово с разных сторон, учатся думать, рассуждать о нем.В сборниках стихотворений по словарно-орфографической работе с целью повышения грамотности представлены игровые приемы, которые можно использовать как на уроках русского языка, так и во внеурочной деятельности при проведении внеклассных занятий по русскому языку.Цель - организовать практическую работу над трудными словами в начальной школе.Упражнения позволяют учителю создать мотивацию и облегчить усвоение трудных слов. У учащихся расширяется кругозор, совершенствуются речевые навыки, развивается логическое мышление.С целью повышения грамотности у младших школьников рассмотрим изучение правил русского языка в стихотворной форме — при помощи стихов-запоминалок и сборника таких стихов.Стихотворения, написанные в помощь учителю русского языка и со- держащие формулировки орфографических правил, популярны на протяжении последних ста лет: в учебниках по методике, статьях в методических журналах, школьных пособиях и детских книгах можно найти большое количество рифмованных правил, которые, несмотря на свою популярность, часто содержат различные ошибки, как речевые, так и в области стихосложения, и искажают лингвистическую информацию. В статье обсуждается вопрос о специфике детского восприятия и запоминания стихотворной речи и целесообразности использования рифмизации как мнемонического приема. Анализируются языковые особенности дидактических стихотворений о русском языке: типичные речевые и грамматические ошибки, нарушения в построении текстов; детские модификации дидактических стихотворений рассматриваются как доказательство их нечитабельности. Анализируются способы подачи лингвистической информации и ее возможные искажения в сознании учеников, связанные с организацией текстов. Делается вывод о задачах, которые ставят перед собой авторы (воспитание речевой культуры и литературного вкуса, формирование лингвистических представлений, облегчение запоминания лингвистической информации), и о возможностях их решить средствами наивной литературы. Обсуждается вопрос о причинах популярности жанра у учителей русского языка.Последнее время существует огромное количество методических разработок, построенных на основе «стихов» о русском языке. Такие стихи издаются отдельными книгами [3], [4], [5], [15], [38], [28], [40], [42] и др., размещаются на индивидуальных учительских сайтах и на сайтах многочисленных педагогических фестивалей. Учителя активно включаются в создание методических стихотворений, так как убеждены в их ценности: «Стихи собственного сочинения для учащихся начальной школы помогают с легкостью усваивать материал русского языка, с интересом учиться, прививать любовь к родному языку», — такими словами сопровождает свои сочинения победительница педагогического конкурса Г. И. Саревич [35].«Прочитав эту книгу, вы смекнете, что рифма —лучший способ справляться с трудностями русского языка», — утверждает учительница русского языка М. А. Чепиницкая, в аннотации книги которой, вышедшей вторым изданием общим тиражом 6000 экземпляров, анонсируется эффективность «стихов на трудности русского языка» [42, С. 3].Ученые—методисты также нередко призывают активно использовать на уроках в начальной школе рифмизацию как один из эффективных мнемонических приемов [8], [37], [15]. Известный дефектолог, доктор педагогических наук Л. Г. Парамонова сочиняла стихотворения для коррекции различных речевых проблем, и ее монография, обобщившая многолетний опыт, так и называется — «Легкий способ стать грамотным» [28].Использование рифмовок для запоминания правописания — многолетняя школьная традиция. До сих пор достаточно широко известно стихотворение, приведенное Н. К. Кульманом в учебнике методики преподавания русского языка, хотя буква «ять», на запоминание списка слов с которой оно было направлено, уже более чем 100 лет назад исключена из алфавита:БЬлый, блЬдный, бЬдный бЬсъ УбЬжалъ голодный въ лЬсъ.ЛЬшимъ по лЬсу онъ бЬгалъ, РЬдькой съ хрЬномъ пообЬдалъ И за горький тотъ обЬдъДалъ обЬтъ надЬлать бЬдъ <...> [19].Уже тогда, анализируя различные приемы обучения орфографии, Н. К. Кульман удивлялся живучести рифмовок. Ученый полагал, что необходимость вспоминать стихотворение заставляет пишущего выполнять лишнюю работу: «Подобное писание с препятствиями совершенно противоречит естественному процессу письма и принесет скорее вред, чем пользу» [19, С. 196]. Более резко высказывался А. И. Томсон, называя списки слов для запоминания, в том числе рифмованные списки слов, «педагогической оргией» [39, С. 158]. В естественной ситуации, по мнению ученого, рука и глаз пишущего сами контролируют письмо, а обращение к длинными рифмованным спискам возможно только в случае проверки написанного на экзамене. Именно в ситуации экзамена «кроется происхождение этого приема, а затем уже его стали смешивать с теми средствами, при помощи которых усваивается правописание», — утверждал А. И. Томсон [39, С. 159]. Но голоса методистов услышаны не были, и зарифмованные правила по-прежнему создаются и внедряются в практику школьного преподавания и внешкольной работы, что вызывает необходимость разобраться, действительно ли легко воспринимать правила в стихах, почему совсем нелегко их сочинять и в чем секрет их популярности у учителей.Обратимся к современным методическим пособиям.Г. А. Чепурной и Л. В. Бура в учебнике по мнемонике доказывают популярное положение, согласно которому рифмизация помогает школьнику запомнить разнообразную информацию, в том числе правила русской орфографии. Они приводят многочисленные примеры, аналогичные следующему:Если «й» закрался в слог, То тогда мы пишем «о0». Если гласный пред тобой, Пишем «об» само собой.Перед гласным пишут «об», Об этом знаю точно.А пред согласным пишут «о»,Скажу вам это даже ночью. [15]Предложенная рифмовка очень характерна для подобного рода творчества и при этом крайне неудачна: начиная с 6-й строки разрушается удобный для скандирования хореический метр, и, несмотря на попытки удержать его (неполногласный предлог в 7-й строке), к последней строке автор окончательно сбивается на четырехстопный ямб; рифмы бедные; отсутствует синтаксическая связность в 3-й и 4-й строках (1-е лицо множественного числа в главной части и 2-е единственного в придаточной 1-го предложения и 3-e лицо множественного во 2-м предложении при единстве субъекта). Лишняя информация во 2-й строфе (б-я и 8-я строки) мешает запоминанию элементарного правила («Перед словами, которые начинаются с гласного звука, используют предлог „об“, с согласного — „о“»), а 1-я строфа вообще с трудом поддается дешифровке (вероятно, речь идет о том, что следует выбрать вариант «о», если слово начинается с йотированной гласной буквы). Низкое качество текста приводит к тому, что осознать и сформулировать правило оказывается практически невозможным.Безусловно, есть и другие, гораздо более емкие и удачные, мнемонические тексты:Либо, кое, то, нибудь Надо черточкой стянутьСобирать, стирать, задира —Повнимательней гляди:Если в слове имя Ира,Значит, в корне буква NНо даже несмотря на существование забавных и ярких рифмовок, предложенный прием мало помогает восприятию новой лингвистической информации, ее запоминанию и, самое главное, возможности в дальнейшем пользоваться правилом в процессе письма.Первое правило, которое изучается на уроках русского языка, формулируется в виде известного всем стишка: «Жи —ши пиши с буквой и». Несмотря на лаконичную формулировку правила и полное отсутствие исключений из него, дети, в том числе ученики средней школы, совершают бесконечное количество ошибок на «жи —ши», так как выбор буквы «и» после твердого шипящего идет вразрез с фонетическими представлениями носителей русского языка. Неудивительно, что ученица 1-гo класса с легкостью напоминает стишок, но оказывается не в состоянии осознать информацию, в нем представленную, и записывает правило следующим образом: Жы и шы пишы с буквай и.Основная цель изучения правил —формирование навыка быстрого грамотного письма. Максимально эффективной стратегией, по мнению Л. В. Савельевой, является «опора на адекватные когнитивные схемы, включающие как общие, таки конкретные признаки орфограмм и обеспечивающие полноту ориентировочной основы орфографических действий» [32, С. 243]. Следовательно, чтобы уметь грамотно писать, недостаточно выучить правило, но следует сформировать адекватные схемы и научиться опираться на них, а для этого нужно уметь преобразовывать информацию, добытую из формулировки правила, и анализировать речевые образцы. Рифмованная речь часто запоминается лучше, но рифмизация не облегчает процесс смыслового восприятия информации.Несмотря на это, современные методические пособия и учительские сайты предлагают детям большое количество стихов, в которых в пространном виде формулируются элементарные правила:Самая коварнаяВ корне безударная. Если есть сомнение, Она без ударения.Проверять начнём с простого:Ищем смысл корня слова. Часто корень на поверку Сам годится для проверки. Нет —тогда подбор ведите:Среди родственных ищите Слово, где бы ясною Стала буква гласная. [40, С. 3]Подача материала явно не продумана, но стихотворная форма как бы извиняет в глазах автора очевидные просчеты. Например, строки 3–4 логически небезупречны, так как в них перепутаны причина и следствие. В 6-й строке два родительных подряд мешают восприятию словосочетания «смысл корня слова», под которым, вероятно, следует понимать значение корня (смысл и значение — не синонимы). И, главное, довольно сложно понять задачи автора рифмовки: смысл длинного текста сводится к трем последним строкам, читать и заучивать остальное —лишняя работа для ученика. Ошибки в выборе букв в корнях с безударными гласными объясняются не незнанием простейшего правила, а неумением его применять.Феномен ученика, знающего формулировки орфографических правил, но не использующего их на письме, известен каждому учителю русского языка. И дело тут не только в отсутствии автоматизированного навыка применения орфографических правил, но и в специфике детского восприятия. И. Н. Горелов писал, что в детстве «наблюдаются многочисленные случаи формального владения речью, при котором ребенок подражательно оперирует словами и словосочетаниями — с „пустыми“, неадекватными и приблизительно усвоенными значениями» [11, С. 31–32].Формальное владение правилом может складываться в процессе его слухового восприятия, в ходе которого одномоментно решаются различные задачи: необходимо разделить поток речи на отдельные элементы, распознать их как звуки родного языка, сложить из них слова, затем полученные элементы сравнить с эталонами, имеющимися в ментальном лексиконе. Чтобы облегчить и ускорить эту работу, человек обычно создает свою версию о том, что ему могут сообщить, и по мере развертывания повествования возвращается к воспринятому, чтобы подтвердить или опровергнуть свои первоначальные предположения. Смысловой прогноз строится на основании супрафонемных признаков (количества слогов и место ударного слога), например, экспериментальные данные А. В. Венцова и В. Б. Касевича [9, С. 60]. Но на указанные признаки сложно опереться при восприятии поэтической речи. Рассеченные метрическими паузами слова, как указывал Ю. М. Лотман, напоминают красную свитку Гоголя: трудно определить начало и конец слова и даже синтагмы, появляются дополнительные метрические ударения и ослабевают основные на месте слабых позиций в стихе; однако отдельные звуки вновь срастаются в слова в сознании слушателя [23, С. 76]. А. В. Венцов и В. Б. Касевич провели эксперимент, в котором взрослым испытуемым были предъявлены стихотворения и их прозаизированные варианты, и выяснили, что наличие большего количества сильных позиций в стихотворной речи облегчают взрослому ее восприятие [9, С. 108–109]. Но в речи детей как менее опытных адресатов поэтического текста правильного «срастания» не происходит, что подтверждается лонгитюдными наблюдениями за детским исполнением стихов [17]. Верной сегментации и идентификации не всегда удается достичь и при восприятии зарифмованных правил: девочка 7 л., слушая стихотворение, опирается на хореический метр и сегментирует отрывок на двух-/трехсложные слова с ударением на 1-м слоге:Буквы Че и Эн сидят, Рядом на диванчике. Сочни, пончики едят, Чай налив в стаканики.Буквы чайные сидят Рядом на диванчике. Сончи, пончи не едят, Чай налив в стаканики.Из поэтических просчетов, серьезно затрудняющих освоение материала, отметим нарушения ритма. Неритмичные тексты, казалось бы, не могут выполнять свою основную задачу — быть легкими для запоминания и воспроизведения, однако среди дидактических стихотворений таких чрезвычайно много. «Удареньями здесь вообще не стесняются», — комментировал детские учебные стихотворения К. И. Чуковский [44, С. 149].Мягкий знак после шипящих, В конце русских слов стоящих, Мы напишем не всегда.Ставится он лишь тогда <...>. [27, С. 7]Об этом вы сами подумайте, братцы! Я помогу вам, а вы догадайтесьИ чистосердечно мне в этом признайтесь... Кто же успел уже догадаться,Где я пишусь и где не должна я встречаться. [35]Чтобы избежать ритмических нарушений, авторы прибегают к многочисленным односложным вставкам —местоимению я, местоименным указательным наречиям, союзам и частицам, что часто затрудняет восприятие:На корень смотрю вот уже полчаса,Но все же не знаю, что в нем написать:Сейчас между о я и ё выбираю,А как бы проверить себя, я не знаю. [42, С. 162]Технические вставки могут приводить к искажению правила.Зачитался, засмеялся, наигрался, нагулялсяЗдесь в приставках за и на букву а стоять должна. [4, С. 12]Очевидно, что буква «а» должна стоять в приставках «за» и «на» в любых словах, а не только в приведенных примерах.К затруднению восприятия приводят неумелые рифмовки. «Халтурные, неряшливые» — так характеризовал рифмы из учебной литературы для детей К. И. Чуковский [44, С. 315]:Слов похожих очень много Есть похожие немного [27, С. 3].В некоторых случаях неряшливость рифмовки мешает восприятию информации. Девочка 8 л. заучивает наизусть:После корня он стоит, Слово новое звучит.Обозначу уголком —Называю суфиском.Метатеза в слове «суффикс» бывает устойчивой в речи младшеклассников, что объясняется большей частотностью слов на -иск по сравнению со словами на -икс и наличием значительного числа исконно русских слов с такой финалью. Приведенная рифмовка, призванная помочь ребенку запомнить новый термин, только поддерживает неправильное произношение.Ребенку трудно уследить за развертыванием мысли в тех случаях, когда границы строфы и предложения не совпадают или наблюдается неоправданная инверсия. Однако анжабеманов и инвертированных конструкций в рифмовках неоправданно много:Вот ещё один закон. Нам предписывает он:Имена людей, зверей, Все названия морей,Городов, озёр и рек Должен каждый человекС буквы прописной начать. (С большой буквы начинать.) Буква эта — главная,Потому заглавная [27, С. 6].Прямое дополнение в выделенном нами предложении предшествует грамматической основе, а составное глагольное сказуемое оказывается рассечено длинной вставкой, в том числе содержащей подлежащее, и восприятие данного текста становится отдельной задачей, более сложной, чем осознание самого правила. Граница между строфами, проходящая внутри предложения, также препятствует его осознанию.Покидать свое место в стихе могут и определения, при этом устанавливаются ложные смысловые связи в тексте.Слово чтоб явить на свет, Нужно знать один секрет.Если н всего одна,То и в существительном В одиночестве она,Вовсе не губительном [42, С. 169].Чрезвычайно часто используются неприемлемый для письменной речи разговорный порядок слов в сложноподчиненных предложениях. Характерная черта наивных стихотворений, в том числе рифмованных правил, - перемещение подчинительного союза с первых позиций в придаточном.Если в слове звук глухой На конце имеется,Здесь не стоит, милый мой, На «авось» надеяться.Ставь проверочное слово, Гласный чтоб за ним стоял. Вот и всё у нас готово,Я не раз так проверял! (Орфография и пунктуация источника) [15, С. 31].В стихотворении Т. Ш. Крюковой, специально написанном для учебника русского языка под ред. Г. Г. Граник, инверсия не только на уровне слов (в 2строке), но и на уровне организации текста:Не мог озорной мягкий знак Найти себе место никак.В журчащем, прозрачном ручье Заплыл мягкий знак перед Е.Заметил, летит вороньё И ловко взлетел перед Ё.К несчастью свалился в репьи, Попав прямиком перед И Оттуда залез к муравью Усевшись, как раз перед Ю, А шла когда мимо свинья, Забрался он к ней перед ЯИ громко запел: «Перед Е, Ё, И, Ю Всегда разделительным знаком стою. Я знак разделительный, знайте друзьяМеня вы найдёте в словах перед Я» (Орфография и пунктуация источника)[18].Вынесение «я» из ряда других йотированных букв в последней строфе заставляет искать специфику употребления мягкого знака перед этой буквой. Сомнения, не стоит ли писать «ь» исключительно перед «я», косвенно подтверждаются и строением первой строфы, в которой мягкий знак назван озорным и утверждается, что место ему найти перед другими буквами не удается.Многим дидактическим стихотворениям свойственна не толь— ко такая неразбериха, связанная с непродуманной композицией, но также и отсутствие внимания к значению синтагм и неряшливость в выборе слов.Сочетанья ЩА и ЧАв словах пища и свеча, куча, гуща, каланча, туча, роща, саранча, чаща, дача и печать нужно с буквой А писать [4].Стихотворение построено таким образом, что приведенные примеры воспринимаются как закрытый список слов, подчиняющихся данному правилу.В стихотворении о правописании безударных гласных утверждается, что корень слов есть у кустов.Так же, как и у кустов,Корень слова есть у слов [4].Удивительно, но учителя русского языка и начальной школы, авторы рифмованных правил, нередко сами допускают речевые и грамматические ошибки, и более того тексты с ошибками публикуются как на сайтах, так и в журналах, и в методических пособиях. Может нарушаться лексическая сочетаемость слов:ПредлогиЗаявляю наотрез:В, на, за, с, через, чрез,Из, под, от, при, со, у, да — Будь внимателен всегда — Начертай от слов отдельно. Заучи все не бесцельно! [16].«Наотрез» в значении «категорически, решительно» по данным Национального корпуса русского языка используется только в сочетании со словами «отказаться», «отказать», «отвергнуть», «отрицать» [21]. «Начертать» в значении «написать» является устаревшим и, скорее всего, непонятным младшему школьнику, кроме того, в данном контексте был бы уместнее глагол несовершенного вида. В разряд предлогов попадает «да» — частица или союз, но в любом случае —не предлог. Попутно отметим, что автор, во—первых, предлагает непродуманный список предлогов, в которых «через» и «чрез» занимают самостоятельную позицию, при этом отсутствуют многие частотные предлоги, а во—вторых, не принимает в расчет, что следование предложенному им правилу приведет к раздельному написанию большой части русских приставок.Чрезвычайно часто не соблюдаются условия местоименной референции.Непроизносимые согласные Такие все несчастные.В словах мы их не слышим, А вот в тетради пишем.Чтоб они из слов не убежали, Мы их долго проверяли.Ищем мы такое слово,Чтоб услышать её сноваМестоимение «её» должно отсылать читателя к существительному женского рода в единственном числе, но таких слов в тексте нет. Вероятно, тут «её» семантически соотносится со словосочетанием «непроизносимые согласные». Путаница между гласными / согласными буквами и звуками часто возникает в школьных методических пособиях по русскому языку. Безусловно, непроизносимой может быть только буква, но «услышать снова» можно только звук. Аналогично в стихотворении Н. М. Бетеньковой местоимение «за ним», судя по всему, должно соотноситься с названием буквы — «с», но буква — существительное женского рода.Посмотрите на соседа Эффективный ход простой! И в приставке «с» пишите, Если вслед за ним глухой! [4].Нередки и грамматические ошибки:Мешает мама тесто — Испечь большой пирог. Мы ей мешать не будем,Чтоб тот пирог был в срок [38, С. 25].Их ты встретишь в ленте букв. Они там парами идут.Ну а в слове по одной строго замечаем. Звонкий слышим в них, глухой —Мы это отмечаем.Но писать их, верно сможем,Правило узная [35].Одним из первых о качестве детской учебной поэзии писал К. И. Чуковский. Л. К. Чуковская вспоминала, какую оценку давал он стихам, напечатанным в «Букваре» Фортунатовой: «Чуть появились эти стихи, хватаешься за голову и стонешь... <...> Не ямб, не хорей, не поэзия, не проза. Дилетантская слякоть... <...> И это измывательство над русскою речью утверждается Наркомпросомво всесоюзном масштабе, и никто до сих пор не закричал караул» [44, С. 314]. «Не может быть такого положения, при котором плохие стихи оказались бы хороши для детей», — формулирует свою позицию К. И. Чуковский в знаменитой книге «От двух до пяти» [45, С. 344–345].Многочисленные просчеты и промахи авторов приводят к тому, что «грамматические стихи» не справляются с задачей развития чувства языка и формирования культуры устной и письменной речи, а напротив, препятствуют формированию этой культуры. Кроме этого, рифмовки не могут решить и другую задачу —задачу «стихового воспитания». К. И. Чуковский писал: «В сущности, совершается злое и вредное дело: вместо того чтобы подготовлять детей к восприятию гениальных поэтов, их систематически отравляют безграмотной и бездарной кустарщиной» [45, С. 345].Недостаточно талантливые и опытные авторы отказываются от работы над текстом, вероятно, полагая, что высокая методическая цель позволяет им пренебрегать разного рода правилами. Но, во-первых, как указывалось выше, стихотворная форма способствует не осознанию, а механическому запоминанию информации. Во-вторых, формулировки правил и способы подачи примеров в рифмовках часто искажают суть правил.Многие рифмовки содержат в себе только информацию о существовании правила, а их основным содержанием становится недоумение автора, вызванное написанием слова, или даже утверждение, что ни осознать, ни запомнить правописание многих слов невозможно:Посмотри на слово «розыск» И сравни его с искать Почему-то вместо иВ корне ы должны писать [38, С. 49].Есть слова, что не проверить — Нужно на слово поверить:Их так много, что нельзя Их запомнить все, друзья! [15, С. 29].Стихотворные пассажи, которые предлагают авторы, настолько не информативны, что могут быть использованы в любом тексте и действительно нередко кочуют из стихотворения в стихотворение:Подбираем быстро слово, и проверочка готова Слова для проверки ищите родные, родные однокоренные [4].Урок сегодня новый, Глаголы изучаем,И правило сегодня Мы новое узнаем [35].И исключенья повтори Без этого никак [42, С. 166] и др.При этом в стихотворениях, которые не должны отвлекать от правила, появляются иногда и довольно неожиданные персонажи, и удивительные повороты сюжета.Вам скажет каждый джентльмен:«Две буквы н любой порою Пиши в словах, где -они- и -енн-, И только ветреный с одною».Ему в ответ абориген:«На н кончается основа,К ней прибавляешь суффикс н, С двумя нн получаешь слово!» [4].Отвлекают от работы над правилом и не всегда уместные шутки, вызывающие протест читателя и оттягивающие на себя внимание:Чтобы пятерку в дневнике своем увидеть, Тебе никак нельзя учителя обидеть, Придется долго и терпеть, и ненавидеть,Зависеть и вертеть, дышать, смотреть и гнать,А также слышать всё и в голове держать [38, С. 104].Какой коварный мягкий знак! Кого он выбирает?Он выбирает женский род В единственном числе.А род мужской не трогает И женский избегает,Когда встречает женский род Во множестве! [38, С. 87].Стоит заметить, что большинство правил, предлагаемых в стихотворной форме, не составляет труда запомнить: правописание безударных гласных, непроизносимых согласных, звонких согласных на концах слов и пр. Если дети совершают ошибки на эти правила, то связаны они не с незнанием формулировок, а с неумением анализировать языковой материал —например, находить однокоренные слова. Необходимость проговаривать стишки в этом случае только сбивает с толку учеников.С другой стороны, поэты и сами не всегда подбирать соответствующие примеры. Это может быть курьезное несоответствие правил:Я в сочетанье ЧУ и ЩУ всегда вставляю букву У. Но исключения есть тут:ЖЮри, броШЮра, праШЮт [4].Или более серьезная ошибка, приводящая к невозможности разобраться, о чем идет речь:Крышка, кошка и селёдка, Сумка, банка, сковородка. Кто скорее всех узнает,Что слова объединяет [4, С. 11].Так как эти стихи помещены в разделе «Суффиксы», вероятно, имеется в виду, что слова объединены общим суффиксом -к-, но в слове «банка» нет суффикса, в слове «крышка» отглагольный суффикс -шк-, а слова «кошка» и «сумка» имеют неоднозначную членимость с точки зрения современного языка.Иногда неудачные подобранные примеры могут стать источником детских ошибок. Так, в стихотворении Н. М. Бетеньковой приводится длинный список слов (заметим в скобках, что можно было бы существенно его сократить, так как некоторые слова с легкостью поддаются объяснению и смысловому объединению). Приведем фрагменты:С буквой И писать умей:ничего, ничья, ничей, диван, пианино,рисунок, пион,пингвин, сирота,кипяток и бидон,минута, нигде, никогда, никудавсе с И безударною пишут всегда [4].Следование этой рекомендации приведет к тому, что в словах «кипяток» и «ничего» в безударном положении «всегда» будет поставлена буква И (кипиток, ничиго).Есть слова совсем простые, Но запомнить нужно их.Раз на -ий, на -ие ия, Окончание -и у них.Если, что писать, не знаешь,«И» пиши не прогадаешь [42, С. 168].К искажению правила приводит и небрежное обращение с тер— минами. На серьезном лингвистическом портале «Грамота.ру» опубликовано стихотворение А. Дядченко, из которого следует, что в сложных предлогах из-за, из-под предлога является только первая часть:Либо, кое, ка, нибудь, — То, таки не позабудь Написать через дефис,Как предлог со словом из [14].В стихотворении В. Кремнева косвенно утверждается, что «мягкость слышится» (мягкие согласные?) на конце слова «рожь» и не слышится в словах «вскачь», «прочь», «точь-в-точь». Здесь же возникает новое сочетание «твердый знак шипящий», которое вероятно следует понимать, как «мягкий знак после твердого шипящего», а возможно, и «отсутствие мягкого знака после твердого шипящего»:Мы наречия точь-в-точь, Настежь, вскачь, прочь —пишем С мягким знаком, как рожь, дочь, Мягкость хоть не слышим.Замуж, уж и невтерпеж — Твердый знак шипящий,Как в словах пейзаж, морж, нож,Стаж и стриж парящий [16].Обилие аналогичных текстов в букварях и учебных пособиях, в методических журналах и на уважаемых порталах вызывает недо— умение. Рассказывая о своей работе в «Детгизе» под руководством С. Я. Маршака, Л. К. Чуковская писала о подобных стихотворениях как о пережитках прошлого, которым нет места в новой детской литературе: «Естественно, что для педагогов, чья эстетика вполне удовлетворялась подобными поделками, строгие требования к стихам и прозе, к ритмике, синтаксису, языку, забота о художествен— ном замысле, об эмоциональной подготовленности политического и морального вывода, утверждение, что степень воспитательного воздействия находится в прямой зависимости от художественного качества, представлялось никчемностью, ненужностью, а то и хуже —тормозом к быстрейшему развитию советской литературы, формализмом, эстетством» [44, С. 315].Однако приходится признать, что до сих пор стихотворения низ— кого качества занимают значительное место в рамках школьного преподавания русского языка, и правила в стихах оказались гораздо более живучими, чем предполагали методисты и редакторы на пороге XX века.Вероятно, многим учителям хочется найти самый простой способ быстро обучить сложной русской грамоте своих учеников. Зная, что младшие школьники любят стихи и быстро их запоминают, они стремятся предложить детям стихотворные правила. Что же обычно не учитывают педагоги?Во-первых, забывают о том, что информация, которая быстро запоминается, необязательно хорошо осознается, а стихотворная форма часто препятствует правильной сегментации и идентификации речи.Во-вторых, не принимают в расчет, что для формирования навыка грамотного письма следует стремиться не к запоминанию правил, а к выработке орфографической зоркости и формированию навыка анализировать языковой материал. Есть правила, которые запомнить непросто (правописание н/ни, слитное и раздельное написание не с разными частями речи, правописание корней с чередованиями и др.), и тут использование мнемонических приемов уместно. Но в огромном большинстве случаев в русской орфографической системе с ее ведущим морфологическим принципом правило формулируется элементарно, и его запоминание не требует специальных приемов, а вот применение связано с серьезной работой по подбору однокоренных и одномофемных слов. Наличие лишней ступени - необходимости запоминать и воспроизводить стихотворные правила - часто только препятствует этой работе.В-третьих, учителю русского языка следует, безусловно, помнить об ответственности: любое стихотворение, прочитанное ребенку на уроке русского языка, должно быть в первую очередь хорошим стихотворением. И не только потому, что плохие стихи препятствуют выработке поэтического вкуса, формированию культуры устной и письменной речи, но еще и потому, что воспринимать произведения низкого качества и осознавать представленную в них информацию, оказывается гораздо более сложной работой, чем читать и учить хорошие стихи.«Поэзия для маленьких должна быть и для взрослых поэзией», — писал К. И. Чуковский в заповедях для детских поэтов [45, С. 345]. Поэзия обязательно может и должна звучать на уроке: безусловно, стихотворения, построенные на языковой игре, в веселой форме рассказывающие о русском языке, формируют интерес и мотивацию к обучению. Но рифмовки, которые сейчас предлагают детям, в большинстве своем приносят больше вреда, чем пользы. С. Я. Маршак в басне «О гвоздях» призывал избегать морализаторства в детской литературе, но сказанное им можно отнести и к избыточному дидактизму учебных текстов:Мы с вами книги детские видали, Пробитые насквозь гвоздем морали. От этих дидактических гвоздей Нередко сохнут книжки для детей...Мораль нужна, но прибивать не надо Ее гвоздем к живым деревьям сада,К живым страницам детских повестей. Мораль нужна. Но —никаких гвоздей! [26, С. 507].В данной главе нами подобраны из различных источников орфографические правила в стихах. Применять их можно их на разных этапах урока при изучении, закреплении и повторении орфографических знаний, умений и навыков и пришли к следующим выводам по поводу применения правил в стихах:Правила в стихах легче и проще усваиваются младшими школьниками.Они быстрее воспроизводятся при необходимости в их применении.Повышается результативность работы при условии постоянного пользования ими.Краткость, лаконичность, выразительность и доступность – главные критерии стихов.Они лишь дублируют последовательность применения правил из учебника, иллюстрируют их и, в дальнейшем, должны постепенно “сворачиваться” для всего лишь напоминания о них ученику при выполнении орфографической работы.Главное, чтобы внешняя привлекательность не преобладала над серьёзным познавательным трудом.Список литературыАлгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков / Н. Н. Алгазина. - М.: Просвещение, 1987. — 158 с.Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Т.В. Ахутина, под ред. О. Б. Иншакова. -Изд-во: В. Секачев, 2008.- 132 с.Белорусец С. М. Стихит-парад: игрослов, азбуковедник, загадочник. М.: Издательский дом, 2018.Бетенькова Н. М. Грамматика в рифмовках для начальной школы. М.: Новая школа, 1996.Бетенькова Н. М. Орфография и грамматика в рифмовках занимательных. М.: ACT, 2002.Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии / Д. Н. Богоявленский // Начальная школа. — 2003. - № 8. - с. 32–39Бондаренко, А.А. Парные звонкие и глухие согласные / А. А. Бондаренко // Начальная школа. —2006. -Nв9. - с. 13Бренчугина—Романова А. Н. Использование приемов мнемотехники на уроках русского языка в условиях полиэтнической школы // Наука и школа. 2016. №3. С. 124–127.Венцов А. В., Касевич В. Б. Проблемы восприятия речи. CП6.: Изд-во СПбГУ, 1994.Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. — М.: МГУ, 1976. — 263 с.Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе // Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003. С. 205–220.Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л.А. Концевая. -М.: Просвещение, 2001.- 214 с.Жедек, П.С., Списывание в обучении правописанию / П.С. Жедек, М. И. Тимченко // Начальная школа. - 1998. - №8. - c.67.Запоминалки портала грамота.ру — Запоминалки портала грамота.ру — Запоминалки // Грамота.ру: справочно-информационный портал. URL: http://gramota.ru/class/memos/.Иванова Н. В., Капустюк Н. К. Правила русского языка в стихах. Ростов-на-Дону: Феникс, 2016.Кремнев В. Правописательные стихи // Русский язык. 2009. № 14. URL: https://rus.1sept.ru/view_artic1e.php?id=200901406Круглякова Т. А. Репродуцированный стихотворный текст как объект психолингвистического исследования (на материале детской речи) // Вопросы психолингвистики. 2009. №9. С. 156–164.Крюкова Т. Грамматическая мозаика // Начальная школа. 2006. № 14. URL: https://nsc.1sept.ru/article.php?ID=200601408Кульман Н. К. Методика русского языка. CП6.: Издание Я. Башмакова и К°, 1912.Кустарева, В.А. Методика русского языка / В. А. Кустарева, Н. С. Рождественский. - М.: Просвещение, 1982. - 362 с.Кустова Г. И. Словарь русской идиоматики: сочетания слов со значением высокой степени. Academic, 2011. Эл. версия размещена на сайте «Словари, созданные на основе национального корпуса русского языка»: http://dict.ruslang.ru/magn.php?Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология / Н. Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1964.- 480c.Лотман Ю. М. Принцип сегментации поэтической строки // Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. С. 169–191. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 464 с.Львов М. Р. Правописание в начальных классах / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1999. -263c.Маршак С. Я. О гвоздях // Маршак С. Собрание сочинений: в 8 т. М.: Художественная литература, 1970. Т. 5.Морева Е. В. Королевство «Русский язык»: Грамматика в стихах. ЛитРес: Самиздат, 2007.Парамонова Л. Г. Легкий способ стать грамотным. М.: ACT, 2009.Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе / М. М. Разумовская. — М.: Просвещение, 1992. — 197 с.Рамзаева, Т.Г. Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку / Т. Г. Рамзаева. — СПб.: Образование, 1992. — 246 с.Савельева, Л. В. Русский язык: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч.1 / Л. В. Савельева, Е. А. Гогун, Г. С. Щеголева. - М.: Издательство: Дрофа, 2014. — 128 с.Савельева Л. В. Стратегии овладения орфографией в начальной школе и когнитивные предпосылки их формирования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2006. Т. 6, № 14. С. 231–245. Савинов, С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. 4-е изд., перераб. / С. Савинов. — М.: Просвещение, 2012. — 223 с.Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости / З. А. Савинова // Начальная школа. -2014. -№1. -c.22Саревич Г. И. Стихи по русскому языку, правила в стихах // Открытый урок. 1 сентября: [сайт]. URL: https://urok.1sept.ru/artic1es/580653.Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М. С. Соловейчик. - М.: Академия, 2007. - 523 с.Субботин Д. И. Использование приемов мнемотехники на уроках русского языка как иностранного (из опыта работы международной школы русского языка и русской культуры «V. Dal») // Взаимодействие языков и культур. Материалы VI Международной научной конференции / сост. Г. Н. Чиршева. Череповец, 2017. С. 164–170. Титова Н. Е. Все правила русского языка в стихах и иллюстрациях для начальной школы. М.: ACT, 2018.Томсон А. И. К теории правописания и методологии преподавания его в связи с проектированным упрощением русского правописания. Одесса: Экономическая типография, Почтовая, № 43, 1903. Фролова Т. Я. Русский язык в рифмованных алгоритмах. Симферополь: Таврида, 2004.Хритенко, М.А., Резервы орфографической грамотности младшего школьника / М. А. Хритенко, М. Д. Савина // Начальная школа, 1993. - №2 - с. 33–38Чепиницкая М. А. Нормы и правила русского языка в стихах. М: Эксмо, 2019.Чепурной Г. А., Бура Л. В. Образовательная мнемотехника: технологии эффективного усвоения информации. Учебно-методическое пособие. Севастополь: РИБЕСТ, 2015. Чуковская Л. К. В лаборатории редактора. М.: Азбука, 2017. Чуковский К. И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990. Штец, А.А. Обучение правописанию младших школьников на основе орфографических задач /А. А. Штец //VIII Международные Севастопольские Кирилло-Мефодиевские чтения: сборник научных работ. — Севастополь: «Шико-Севастополь», 2014. — с. 227–236.