Особенности нарушения письма у детей младшего школьного возраста с системными нарушениями

До сравнительно недавнего времени расстройства звукопроизношения чаще всего рассматривались как самостоятельный речевой дефект, не связанный с состоянием всей речи ребенка в целом. Отмечалась лишь возможность отражения звуковых замен на письме в виде соответствующих буквенных замен. И хотя нередко у тех же самых детей отмечались бедность словарного запаса и наличие аграмматизмов в устной речи, но все эти симптомы фиксировались отдельно и не увязывались в единую картину общего отставания в речевом развитии ребенка, в картину нарушения нормального хода этого развития. В 60-е годы XX века в связи с резким увеличением количества речевой патологии у детей, впервые были объединены все отдельные проявления речевого недоразвития и показана их глубокая органичная связь между собой. Это отражено в работах многих ученых: Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др. Это означает, что у детей, имеющих нормальный интеллект и полноценный слух, долго не формируется звукопроизношение, что у них скудный словарный запас и не точное понимание значений новых слов. Они неправильно строят предложения, путают окончания слов и т.п. Как следствие, у таких детей в начальной школе появляются разные виды дислексии и дисграфии, а с переходом к изучению грамматических правил обнаруживается неспособность к их усвоению, что в конечном счете приводит к дизорфографии.
Проблема  нарушений  письменной  речи  у  школьников –одна  из  самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%. Ребенку необходимо овладеть основными навыками учебной деятельности: письмо, чтение, овладение этими навыками способствует успешному обучению в школе.  Если же такую проблему не излечить в детстве,  то в старшем возрасте человек не сможет подписать даже открытку,  он будет искать такую работу,  которая не будет связанна с письмом. Первоклашки с дисграфией пишут довольно медленно и неровно, они путают отдельные буквы,  которые внешне похожи,могут писать зеркально. Зачастую случается так, что дети-дисграфики страдают также и дефектами речи. 
Объектом исследования являлась нарушения письма у детей младшего школьного возраста с системными нарушениями.
Предмет исследования – способы и приемы коррекции нарушений письма у младших школьников с системными нарушениями речи.
Гипотеза исследования заключается в том, что для детей с системными нарушениями характерны особенные ошибки при письме.
Цель исследования: изучение особенностей нарушения письма младших школьников с системными нарушениями. 
Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:
1. Анализ научно–педагогической, психологической и логопедической литературы по проблеме исследования.
2. Теоретическое обоснование формирования письменной речи у младших школьников.
3. Выделение особенностей нарушения письма младших школьников с системными нарушениями из литературных источников.