Подходы к образованию в педагогической психологии

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
1. Обучаемость как основа всестороннего развития личности 5
2. Компоненты обучаемости 9
Заключение 13
Список используемой литературы 14

Введение
Обучаемость – интегральное (обобщённое) психическое свойство индивида, выражающееся в большей или меньшей скорости усвоения новых знаний, умений и навыков. Л.А. Венгер считает, что высокая обучаемость, имеет не только общие психофизиологические предпосылки (мощная и разветвленная сеть ассоциативных нейронов коры головного мозга), обуславливающие более или менее высокую пластичность и приспособляемость индивидов, но также зависит и от специального опыта учебной деятельности и уровня сформированности учебной деятельности как таковой [3].
Тема реферата актуальна, поскольку раскрывает наиболее сложные вопросы умственного развития детей. Одним из главных познавательных процессов является мышление, которое включает целый ряд форм и процессов, в том числе и процессы классификации, обобщения, анализа, синтеза, сравнения. Слабое развитие мышления приводит к низкой обучаемости детей различных возрастов.
Гипотеза изучения представляет собой предположение о том, что если провести анализ учебно-методических, научных источников литературы по проблеме обучаемости, то это позволит нам разработать общие рекомендации для педагогов по повышению уровня обучаемости у воспитанников.
Объект изучения – обучаемость детей.
Предмет изучения – особенности обучаемости детей.
Задачи изучения:
1. Рассмотреть обучаемость как основу всестороннего развития личности;
2. Выявить основные компоненты обучаемости.
Теоретические основы изучения.
Проблемой особенностей обучаемости детей занимались такие учёные, как В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.П. Антонова, З.И. Икунина, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Я. Иванова, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы.
1. Обучаемость как основа всестороннего развития личности
Сегодня к понятию «обучаемость» обращаются многие учёные. Так, В.Г. Асеев утверждает, что обучаемость – это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения [1, С.90].
А.Я. Иванова говорит, что обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению) зависит продуктивность учебной деятельности [8, С.54]. Такими свойствами автор считает:
1) обобщённость мыслительной деятельности, её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале;
2) осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;
3) гибкость мыслительной деятельности;
4) устойчивость мыслительной деятельности;
5) самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи.
Характер сочетания указанных свойств определяет индивидуальные различия в обучаемости, является её качественным показателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показатель, заключающийся в лёгкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «экономичность мышления» и является количественным показателем обучаемости.
По мнению З.И. Калмыковой обучаемость – это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности [9, С.32]. Она является относительно устойчивым свойством личности. Это понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие «способность», определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость определенным видам деятельности. Подобно тому, как различаются способности общие и специальные, следует различать обучаемость общую и специальную. Вторая проявляется только при обучении определённому учебному предмету.
У.В. Ульенкова приходит к выводу, что обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны [15]. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Уровень умственного развития повышается с возрастом, в то время как обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в каких-то случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже более высокой. Для определения уровня обучаемости имеет значение не столько результативная сторона (что характерно для умственного развития), сколько сам процесс формирования знаний и приёмов - степень лёгкости и быстроты приобретения знаний, организации их в системы, овладения приёмами умственной деятельности. В.Г. Асеев говорит, что для выявления обучаемости необходим обучающий эксперимент, вскрывающий потенциальные возможности развития ученика, а не наличное его состояние [1, С.81].
Н.А. Менчинская утверждает, что обучаемость – интегральное (обобщённое) психическое свойство индивида, выражающееся в большей или меньшей скорости усвоения новых знаний, умений и навыков [18].
Высокая обучаемость, очевидно, имеет не только общие психофизиологические предпосылки (мощная и разветвленная сеть ассоциативных нейронов коры головного мозга), обуславливающие более или менее высокую пластичность и приспособляемость индивидов, но также зависит и от специального опыта учебной деятельности и уровня сформированности учебной деятельности как таковой. Корректная диагностика обучаемости не может сводиться только к использованию скоростных интеллектуальных тестов, но и требует учета более широкого комплекса понятий, таких, как зона ближайшего развития, креативность.
Л.С. Выготский считает, что представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» [5, С. 56].
При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. Так, с точки зрения З.И. Калмыковой, обучаемость является синонимом продуктивного мышления (то есть способности приобретать знания в процессе учения). «Ядром» индивидуального интеллекта, по её мнению, являются возможности ребенка к самостоятельному открытию новых знаний [9, С.31].
Г.П. Антонова приходит к выводу, что в более узком смысле слова обучаемость – это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или других обучающих воздействий [4].
А.Я. Иванова в качестве показателей обучаемости учитывает следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребёнка:
1. Потребность в подсказке.
2. Затрата времени на нахождение принципа аналогии фигур.
3. Виды ошибок с анализом их источников.
4. Количество необходимых ребёнку упражнений [8, С.28].
А.В. Запорожец считает, что обучаемость – это способность к овладению новым, в том числе учебным, материалом (новыми знаниями, действиями, новыми формами деятельности) [7]. Обучаемость, основываясь на способностях (в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), и познавательной активности субъекта, по-разному проявляются в разных деятельностях и в разных учебных предметах.
Таким образом, особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование на определённых, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, метакогнитивных навыков. К ним относятся управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).
2. Компоненты обучаемости
Рассматривая понятие «обучаемость», мы ставили перед собой задачу выделить те его особенности, от которых зависит лёгкость овладения однородными знаниями, темп продвижения в них, то есть связывали его с понятием общих способностей. У детей эти свойства их психики обуславливают быстроту и лёгкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, то есть выступают как их общие способности к учению. Для их обозначения в психологии широко используют термин «обучаемость».
В.С. Мухина утверждает, что чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития [12, С.99]. Вот почему мы полагаем, что обучаемость, наряду с фондом действенных знаний, то есть тех, которые человек применяет на практике, входит в структуру умственного развития.
Об умственных способностях человека судят не потому, что он может сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного, развернутого объяснения. Ум человека проявляется в относительно самостоятельном приобретении, «открытии» новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находит свое выражение продуктивное мышление. Его особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума, определяя уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства мыслительной деятельности учащихся, качества их ума и есть компоненты обучаемости. Они входят в её структуру, а своеобразие их сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.
По мнению У.В. Ульенковой одно из важнейших качеств ума – его глубина [15]. Это качество проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, при решении проблем, и в уровне их обобщенности. Противоположное качество – поверхностность ума. Оно видно по выделению внешних, лежащих как бы на поверхности наблюдаемых явлений признаков, по установлению случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности.
Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума, динамичность, подвижность. Наиболее удачен первый термин (два других чаще употребляются в контексте психофизиологических работ). При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой. Если этого требует решаемая задача, он может отказаться от привычных действий. Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, в трудности переключения от одних действий к другим, в длительной задержке на уже известных действиях, несмотря на наличие отрицательного подкрепления.
Г.П. Антонова, исследуя гибкость мышления при решении разнообразных задач, отмечает устойчивость этого качества и наличие весьма существенных различий по суммарному «показателю гибкости» мышления детей одного и того же возраста [4]. Для крайних групп - наиболее и наименее развитых и исследованных ею дошкольников этот показатель равен соответственно 12,5% и 89%, то есть один показатель превышает второй более чем в 6 раз!
Для творческого решения проблем важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с ними не поддаваясь на влияние внешних, случайных признаков анализируемых ситуаций. Эту сторону мыслительной деятельности обозначали как устойчивость ума. Она проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, несмотря на провоцирующее действие случайных признаков новых задач того же типа. Трудности в ориентации на ряд признаков, входящих в содержание нового понятия или закономерности, необоснованная смена ориентации, переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций – показатель неустойчивости ума.
Ж. Пиаже утверждает, что открытие принципиально новых знаний, столь характерное для продуктивного мышления, представляет собой скачкообразный, циклический процесс, в котором в диалектически противоречивом единстве выступают как хорошо осознанные, словесно-логические компоненты, так и не находящие адекватного отражения в слове, подсознательные, интуитивно-практические компоненты [13, С.42]. Включение интуиции в процесс поиска нового закономерно. Однако, чтобы найденные таким образом знания приобрели действенную силу, то есть могли быть переданы другим, использованы для решения широкого круга задач, должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими знаниями. Вот почему одним из основных качеств ума, входящих в обучаемость, мы считаем осознанность своей мыслительной деятельности, возможность сделать её предметом мысли самого решающего проблему субъекта. В близком значении употребляется термин «рефлексия».
Это качество ума проявляется в возможности выразить в слове или в других символах (в графиках, схемах, моделях) цель и продукт, результат мыслительной деятельности (существенные признаки вновь сформированных понятий, закономерностей), а также те способы, с помощью которых этот результат был найден, выявить ошибочные ходы мысли и их причины, способы их исправления. Неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может дать отчёта о решении задачи (даже если оно верное), не замечает своих ошибок, не может указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ.
Внешне хорошо выраженная особенность продуктивного мышления – самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Это качество ума проявляется в постановке целей, проблем, выдвижении гипотез и самостоятельном решении этих задач, причем существенные индивидуальные различия по этому параметру экспериментально обнаружены уже у младших школьников.
На высшем уровне развития этого качества человек не только решает сложные для себя проблемы, но и сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого уровня обобщённости способы их решения (этот уровень мышления Л.И. Божович назвала креативным) [2].
В то же время на низшем уровне, при невозможности самостоятельного решения поставленной задачи, различия в продуктивности мышления проявляются в чувствительности к помощи: чем меньше помощь, которая необходима для решения, тем выше продуктивность мышления. Вот почему мы предпочитаем разграничивать самостоятельность и чувствительность к помощи.
Таковы основные, как мы полагаем, особенности продуктивного мышления, качества ума, от которых (при прочих относительно равных условиях) зависит успешность учения.
Следует лишь отметить, что выделение данных личностных свойств продуктивного мышления, качеств ума, является весьма условным. Ведь психика представляет собой чрезвычайно сложное динамическое целое, по отношению к которому невозможно, применить дихотомию: слишком тонки, плавны подчас переходы между выделяемыми при анализе ее сторонами.
Заключение
Проблема обучаемости сегодня является одной из популярных в психологии и педагогике. Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.
Обучаемость в широком смысле слова — это восприимчивость, готовность, открытость школьника к переходу на новые уровни развития. В более узком понимании обучаемость есть потенциальные возможности детей к овладению новыми знаниями в совместной с взрослыми работе; в этом плане обучаемость есть наиболее существенный критерий умственного развития детей.
Обучаемость зависит от многих факторов, но, пожалуй, в большей степени - от уровня умственного развития и умственных способностей (интеллекта) ученика. Под умственным развитием понимается совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Достигнутый человеком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Интеллект (или общая умственная способность) – не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интеллект – это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления.
Обучаемость можно измерить количеством дозированной помощи учителя, необходимой для решения задачи, и тем самым достаточно точно установить ее уровень. После освоения решения задачи с помощью взрослого может быть предложено задание, аналогичное первому, для выяснения возможности переноса усвоенного способа в новые условия.
Список используемой литературы
Асеев, В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие [Текст]/ В.Г. Асеев. – Иркутск, 2016. – 234с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]/ Л.И. Божович. – М., 2015. – 390с.
Венгер, Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей у ребёнка [Текст]/ Л.А. Венгер //Вопросы психологии. – 1983. - №2. С. 12 – 23.
Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения. Антонова Г.П. Икунина З.И. //Вопросы психологии. – 1999. - №2. С. 17 – 26.
Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования [Текст]/ Л.С. Выготский. - М., 2014. – 567с.
Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Текст]/ П.Я. Гальперин. - М., 2016. – 320с.
Запорожец, А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста [Текст]/ А.В. Запорожец. – В сборнике: Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. - М., 2017. – С. 45 – 48.
Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей [Текст]/ А.Я. Иванова. - М.: Изд. Моск. ун-та, 2014. – 371с.
Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики [Текст]/ З.И. Калмыкова. - М., 2016. – 390с.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст]/ А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 2013. – 256с.
Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: 2-е изд [Текст]/ Н.А. Менчинская. - Московский психолого-социальный институт, 2003. – 214с.
Мухина, В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов [Текст]/ В.С. Мухина. – М., 2015. – 410с.Л.Ф. Обухова. - М., 2012. – 143с.
Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст]/ Ж. Пиаже. - М., 1987. – 345с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 2017. – 190с.
Ульенкова, У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей [Текст]/ У.В. Ульенкова. – Дошкольное воспитание, 1989, №3. С. 23 – 26.