Сущность и специфика социально-педагогических технологий работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

За последние два-три десятилетия в большинстве развитых стран наметилась значительная тенденция к помещению учащихся с особыми образовательными потребностями в обычные школы, а не в отдельные специальные школы и специальные классы. Этот шаг именуется по-разному, как интеграция, интеграция и, в последнее время, включение. Инклюзия означает, что учащиеся с ограниченными возможностями становятся частью общеобразовательного класса, получают осмысленную учебную программу с необходимой поддержкой и обучаются с использованием эффективных стратегий. Основная предпосылка движения интеграции / включения заключается в том, что принципы антидискриминации, равенства, социальной справедливости и основных прав человека требуют, чтобы учащиеся с ограниченными возможностями и особыми потребностями имели такой же доступ, как и все другие учащиеся, к обычной школьной среде. и к широкой, сбалансированной и актуальной учебной программе.
Хотя движение к интеграции началось в нескольких странах в конце 1960-х - начале 1970-х годов, оно стало всемирным движением в 1980-х и на протяжении 1990-х годов. Большое влияние оказало обнародование Саламанкского заявления и рамок действий по образованию для лиц с особыми потребностями.
Факторы, которые играют роль в определении отношения учителей, включают возраст, пол, квалификацию, опыт, уровень преподавания, руководство школой и профессиональную подготовку.
1 Сущность и специфика социально-педагогических технологий работы с детьми с ограниченными возможностями здоровьяДети и подростки с потерей слуха (также описываемые как глухие или слабослышащие; DHH) часто имеют трудности в общении и, следовательно, могут не развивать соответствующие социальные навыки и социальные отношения. Медоу предположил, что коммуникативные и языковые трудности приводят к недостаткам переживаний, которые негативно влияют на социальное развитие. Исследователи и практики были особенно обеспокоены социальными последствиями учащихся с потерей слуха, которые посещают программы государственной школы, где их одноклассники в основном слышат, из-за проблем со сверстниками и взаимодействием.
Хотя нарушения слуха часто выявляются у младенцев, они могут не развиваться или не проявляться в течение нескольких лет. Это означает, что важно следить за признаками нарушения слуха в классе, особенно у маленьких детей, поскольку в какой-то момент своей карьеры вы можете обнаружить, что обучаете ребенка с невыявленным нарушением слуха.
Вот некоторые из общих признаков нарушения слуха, которые вы можете обнаружить у маленьких детей:
• Не отвечает, когда их зовут
• Проблемы с концентрацией внимания, чрезмерная усталость и разочарование в работе, которые начинают влиять на их поведение.
• Во время разговора внимательно следите за своими губами.
• Говорить слишком громко или слишком тихо
• Наблюдайте, как другие что-то делают, прежде чем пытаться сделать это сами.
• Отстранение от других в классе
• Задержка развития речи и общения
• неправильно слышать или неправильно произносить слова
• Невозможность слышать происходящее из-за фонового шума.
• Внесение минимального вклада в обсуждение в классе
• Сложности с чтением и связью с речью.
Дети с нарушением слуха испытывают трудности на всех этапах своего образования: только 44% бросают школу с двумя или более уровнями A, а 43% достигают ожидаемого стандарта по чтению, письму и математике на ключевой ступени 2 (KS2) после окончания начальной школы. Слух и обучение идут рука об руку, поэтому нарушение этой функции означает для ребенка гораздо больше, чем просто попытки слышать. Любое нарушение слуха, с которым не справляются эффективно, отрицательно сказывается на развитии ребенка, не позволяя ему не только воспринимать новую информацию, но и учиться взаимодействовать, общаться с другими и заводить друзей.
Ребенок, у которого нарушение слуха отрицательно сказывается на его обучении, вероятно, еще больше замкнется в себе на протяжении всего обучения, что будет иметь косвенный эффект на всю оставшуюся жизнь. Разочарование от невозможности выражать себя и общаться как внутренне, так и внешне очень разрушительно и может повлиять на будущую занятость и их отношения как с другими, так и с самими собой.
Ежедневные разочарования в классе не так просты, как отсутствие индивидуального внимания со стороны учителя. Ребенку с нарушением слуха не обязательно требуется постоянная дополнительная помощь, а скорее требуется внимательный и чуткий подход к обучению всего класса - не лицом к доске, чтобы говорить, минимизируя фоновый шум и максимально используя наглядные пособия.
Хотя издевательствами может подвергнуться любой ребенок, дети, которых в некотором роде считают другими, могут стать мишенью для обидчиков. Это может быть связано с тем, что у детей с нарушением слуха разные методы обучения, они по-разному выглядят из-за использования слухового аппарата или потому, что они менее способны улавливать социальные сигналы своих сверстников. Ребенку также может быть труднее заводить друзей и снижаться способность постоять за себя.
Учащиеся, получающие DHH в общеобразовательных учреждениях, могут иметь более плохие социальные отношения, чем слушающие. Исследователи сообщили о значительно более низких оценках симпатии, социальных предпочтений и приемлемости для учащихся начальной школы, которые являются DHH, по сравнению со слышащими сверстниками; эти низкие оценки не менялись с течением времени, несмотря на возможности для социального взаимодействия сверстников. Ученые обнаружили, что учащиеся начальной школы с такой же вероятностью, как и их слышащие сверстники, будут популярны или отвергнуты, но у них значительно меньше шансов иметь друзей в своем классе. В отличие от этого, другие исследователи не обнаружили разницы в социальном статусе между голландскими учащимися начальной школы с потерей слуха или без нее в течение двухлетнего периода. Подростки с потерей слуха в общеобразовательных учреждениях сообщают о более высокой эмоциональной безопасности со сверстниками, которые были DHH, чем со сверстниками, которые не были им.
Социальные навыки обычно измеряются с помощью рейтинговых шкал и интервью. Андерссон, Райделл и Ларсен сравнили социальную компетентность и поведенческие проблемы шведских школьников младшего возраста с потерей слуха, зачисленных на общеобразовательные программы, и школьниками того же возраста без потери слуха. Ни родители, ни учителя не сообщали о различиях между этими двумя группами в просоциальной ориентации, социальной компетентности или экстернализации и интернализации проблем. Мейстад, Хайлинг и Сведин обнаружили аналогичные положительные результаты у шведских студентов. Кент использовал метод самоотчетов учащихся для сравнения психосоциального поведения новозеландских подростков с потерей слуха и без него, и не сообщил о различиях в одиночестве или чувстве принадлежности в школе.
Хотя на социальные результаты влияет множество факторов, наиболее изученным является способ общения и коммуникативные навыки учащихся с потерей слуха. Даммайер сообщил, что плохие жестовые или устные коммуникативные навыки в значительной степени связаны с психосоциальными трудностями. Стинсон и Уитмайр обнаружили, что подростки с потерей слуха, которые предпочитали устное общение, сообщали о более частом социальном участии со слышащими сверстниками, а Массельман, Мутилал и Маккей обнаружили, что владение устным английским способствует чувству безопасности и общению с ними. слыша сверстников.
Влияние степени потери слуха на социальные результаты представляет значительный интерес. Хотя ожидается, что у детей с большей степенью потери слуха будут более низкие социальные результаты, исследования показывают, что у детей с любой степенью потери слуха есть социальные трудности. В некоторых исследованиях учащиеся с легкой и умеренной потерей слуха имели оценки ниже нормы по различным аспектам социального поведения, хотя другие исследования показали не обнаружили существенных различий.
Хотя дети с легкой потерей слуха могут иметь более низкие социальные результаты, чем их сверстники, неясно, имеют ли дети с большей степенью потери слуха более серьезные социальные проблемы, чем дети с меньшей степенью потери слуха.
Большинство сообщило, что, хотя социальное поведение арабско-израильских детей, оцениваемое учителями, было связано со степенью потери слуха, дети с серьезной потерей слуха получали более высокие оценки, чем дети с минимальной потерей.
Наконец, участие семьи в общественной жизни детей может влиять на социальные результаты. Родители служат для своих детей социальными «тренерами», обсуждая стратегии завязывания друзей или решения проблем со сверстниками, а также демонстрируя компетентное социальное взаимодействие с множеством людей. Ресурсы родителей могут влиять на социальные результаты: семьи, у которых есть деньги или время, могут предоставить доступ к внеклассным занятиям, которые предоставляют возможности для общения со сверстниками.
2 Деятельность социального педагога с детьми с нарушением слухаКоррекционно-развивающая деятельность педагога-психолога оказывается жестко определяемой явлениями «нормального развития» и «отклоняющегося развития» (ненормального). А это требует дальнейшего анализа терминологических и содержательных понятий «норма» и «отклонение» применительно к психологическому развитию, их взаимосвязи.
Сегодня образование и воспитание слабослышащих детей предполагает их интеграцию в мир слышащих людей. Успешная интеграция в общество почти всегда происходит через раннее обучение. Дошкольный период очень важен. В это время формируются важнейшие навыки, закладываются основы всей дальнейшей жизни ребенка. Дошкольное образование - это первое звено в системе образования для всех детей, в том числе детей с нарушениями слуха.
Глухому ребенку невозможно что-либо объяснить словами; он должен быть специально обучен говорить и понимать речь других. Поэтому наилучшие результаты дает начатая ранее специальная тренировка речи. Большинство дошкольников посещают специальные дошкольные учреждения. В специальном детском саду детей учат говорить, понимать речь, развивают хранящиеся в них остатки слуха и учатся ими пользоваться. Следует отметить, что с поступлением ребенка в детский сад роль родителей возрастает еще больше.
Они должны помогать детям учиться, помня о том, что дошкольное образование для детей с нарушениями слуха является основой педагогического процесса, основанного на визуальном обучении и игре. Не пренебрегайте возможностью поиграть с ребенком. Игра сближает детей с родителями, помогает лучше понять друг друга.
Дошкольное учреждение не может заменить воспитание ребенка в семье. Родителям важно понимать, что успех в воспитании и обучении ребенка во многом зависит от них. Поэтому для родителей такое занятие может быть образовательным и коррекционным процессом, в котором они активно участвуют: по совету глухого учителя они начинают учиться произношению звуков, слов и использованию ударения. Поэтому в учебно-коррекционном процессе ценными будут те упражнения, которые сочетаются с учебным материалом.
Чтобы научить ребенка говорить, необходимо использовать все существующие средства: бинауральное (двустороннее) протезирование, использование дактиля (пальцевой азбуки) и чтения по губам. Учитывая важность вербального общения со слушателями, детей с нарушениями слуха обучают устной речи, которая состоит из обучения чтению по губам и произношению с использованием остаточного слуха. Дети, получающие специальное образование, могут довольно четко говорить и хорошо понимать устную речь, читая по губам.
Основными проблемами семей, воспитывающих ребенка с нарушением слуха, являются низкая способность родителей оказывать им реабилитационно-коррекционную помощь и низкий уровень педагогической компетентности. Принимая активное участие в планировании уроков, родители получают педагогический опыт, тем самым создавая благоприятную среду для развития своего ребенка.
Чтобы познакомить родителей с коррекционным процессом, необходимо:
- Обеспечить доступное восприятие информации о слухе ребенка;
- информировать их о развитии ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
- Ориентация на положительные достижения в развитии ребенка;
- обучить приемам коррекционной работы;
- Создавать условия для общения родителей, у которых также есть дети с нарушениями слуха.
Можно выделить следующие основные формы работы с родителями: индивидуальная, групповая, коллективная и массовая. Одна из коллективных форм работы - это посещение родительских собраний, на которых очень важно объяснить родителям необходимость интенсивной ежедневной работы с ребенком по развитию языка.
Необходимо помочь родителям стать наиболее заинтересованными участниками образовательного процесса, объяснить их роль в обучении и воспитании ребенка. Только в этом случае возможен результат. Также необходимо вести коллективные беседы на актуальные темы. Педагог заранее согласовывает с родителями содержание и цель бесед, стиль общения, а также последовательность их поведения.
При проведении подобных коллективных бесед или консультаций следует помнить, что они должны быть интересны родителям и содержать только конкретные необходимые материалы. На этих занятиях можно продемонстрировать артикуляцию, дыхательные упражнения и т. д.
Наиболее актуальные темы для консультации:
- Развитие мелкой моторики;
- Артикуляционная гимнастика;
- Языковые игры дома.
Индивидуальная работа, безусловно, преобладает над коллективной; позволяет установить более тесный контакт с родителями. Вовлечение родителей в совместный коррекционный процесс предполагает:
- Единство требований к ребенку;
- ответственность за домашнее задание;
- Постоянное приобщение к речи передаваемых детям звуков;
- Активное участие во всех мероприятиях.
Заключение Таким образом, эффективность коррекционной работы, гармоничное развитие личности ребенка во многом зависит от творческого сотрудничества глухого педагога с родителями, умело выстроенных профессиональных и личных взаимоотношений, четкого и осознанного понимания определенных воспитательно-коррекционно-развивающих задач.
Эти формы работы способствуют достижению общего положительного отношения к учебному процессу, укреплению семейных связей и реализации программы воспитания и развития ребенка с нарушением слуха. Семья, родители положительно влияют на развитие слабослышащих детей своей любовью, внимательное отношение к проблемам ребенка, а тепло и ласка - необходимые условия для успешной работы с ребенком.
Полученные данные подтверждают идею о том, что отношение учителей влияет на учащихся в академическом, социальном и эмоциональном плане. Студентам нужна поддержка сверстников и учителей, чтобы учиться и успешно развиваться. Учитель, который сосредотачивается только на недостатках ученика, вряд ли сосредоточится на его сильных сторонах. Результаты этого исследования следует интерпретировать в свете следующих ограничений.
Поскольку они в значительной степени основывались на самоотчетах обычных учителей, есть некоторые сомнения относительно того, отражают ли ответы истинное отношение учителей и их озабоченность по поводу включения учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательную среду.
Поэтому ответы следует интерпретировать с осторожностью. Кроме того, в исследовании изучалось лишь ограниченное количество переменных, относящихся к отношениям и опасениям преподавателей основного направления, и, несомненно, есть и другие переменные, которые следует учитывать. Необходимо провести дальнейшие исследования факторов, влияющих на отношение учителей, таких как характер инвалидности, отсутствие подготовки, адаптированная учебная программа, наличие поддержки, материалов и оборудования, а также размер класса.
Привлечение родителей к участию в образовательной, реабилитационной деятельности в процессе социальной адаптации ребенка чрезвычайно важно и позволяет ребенку почувствовать себя полноценным и социально ориентированным человеком. Очень важную роль в поддержке родителей слабослышащих детей играет и компетентная информация, предоставляемая специалистами об образовании, воспитании и коррекции, что позволяет детям с нарушениями слуха адаптироваться к жизни в обществе и стать его полноправными членами.
Список использованной литературы Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. - М.: ИД ГУ ВШЭ, 2017. - 526 c.
Самыгин, С.И. Психология развития, возрастная психология для студентов вузов / С.И. Самыгин; Под общ. ред. Л.И. Щербакова. - Рн/Д: Феникс, 2017. - 220 c.
Котова, И.Б. Общая психология: Учебное пособие / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, Академцентр, 2016. - 480 c
Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2017. - 583 c.
Немов, Р.С. Общая психология. В 3-х т.Общая психология: Учебник / Р.С. Немов. - М.: Юрайт, 2017. - 2472 c.
Рамендик, Д.М. Общая психология и психологический практикум / Д.М. Рамендик. - М.: Форум, 2016. - 304 c.